6.5 Delkonklusion læringsbarrierer – læringens drivkraft og samspilsdimension

6.5 Delkonklusion læringsbarrierer – læringens drivkraft og samspilsdimension

Empirien tyder på, at læringsbarrierer influerer på anvendelsen af simulation på SOSUNord. Hvor læringsforsvar fungerer ubevidst og automatiseret kan modstand være velovervejet og bevidst (Ibid. 182). Nordahl (2004, s 76-84) skriver, at modstandkan forstås som elevens beskyttelse af identitet og værdighed, hvis undervisningen byder på forhold langt fra elevens erfaring og virkelighedsopfattelse. Både erfaring og virkelighedsopfattelse indgår i elevens forudsætninger for læring og skal anvendelsen af simulation fremmes, er det af betydning, at underviserne kan handle med afsæt i viden om forudsætninger, da disse sætter betingelser for didaktikken.

Mine elever er unge og voksne og viden om, hvordan de to grupper møder uddannelse giver handlingsanvisning mod barriererne.

Med risiko for at tegne et stereotypt billede, kan unges forsvar begrundes i egocentrering og søgen efter identitet, der viser sig gennem 3 reaktionsmåder (Ziehe, s 65-80): Tematisering, er en manglende nysgerrighed, fordi unge har adgang til store mængder information, Informalisering betyder, at unge vil vide motivet for en proces, før de kaster sig ud i den og subjektivering er selvreference dvs. unge vil vide, hvordan emnet vedrører den enkelte.

Taylor (Helleshøj et al., 2015, s 59-60), siger om ”generation neXt”, født mellem 80-94, at undervisningen kan engagere eleverne, hvis læringsmålene er tydelige og inddrager den teknologi som eleven er vant til at bruge, hvilket begrunder det pædagogiske, didaktiske arbejde med læringsmål omtalt i forrige afsnit. Desuden er det interessant, at Taylor anbefaler, at underviseren fokuserer på elevens forberedelse og deltagelse, da det begrunder arbejdet med personlige læringsmål.

Unge født sidst i 90èrne betegner Nielsen (2013) som generation Z. De trives i digitale, sociale fælleskaber og er vant til medindflydelse, fordi de gennem opvæksten, har været inddraget i mange beslutninger. Generation Z vil gerne ses og høres og er derfor, - som jeg ser det, en oplagt målgruppe for simulation.

Som min kollega beskriver i nedenstående citat, modtager vi efter 1. januar 2017 flere generation Z elever uden kendskab til praksis. Årsagen er, at SSA uddannelsen nu er en selvstændig uddannelse modsat den tidligere trindelte (Uddannelsesordningen for social- og sundhedsassistent, 2017). Disse elever vil profitere af simulation.

”… Jeg tror de unge har lidt mere mod på det generelt. Især dem der ikke har så meget kendskab til praksis… dem har vi jo en del af nu. De har lidt mere mod på det. Det er min oplevelse. De syntes faktisk det er sjovt at arbejde praksisnært!” SSA underviser (bilag 1, s 36)

Voksnes læreproces er ifølge Wahlgren (2010, s 85) centreret om meningsdannelse gennem assimilation til livserfaring og tryghed i læreprocessen. Mange voksne møder uddannelse med en konsolideret identitet og er mål- og læreorienteret. De vil gerne møde andre og være en del af en uddannelsessammenhæng (Ibid. s 30). Voksne barrierer handler ofte om, at de gerne vil lære men samtidig forsøger at bevare identitet (Ibid. s 97-101). Relateret til empirien kan såvel sarkasme som afvisning ift. at arbejde med en dukke, eksponere sig selv, - tolkes som et forsøg på at bevare identitet.

Både unge og voksne kan blive udfordret på identitet og værdighed,afat deltage i det praksisfælleskab som simulation repræsenterer. Årsagen er, at deltagerbanerne påvirker hvem eleven er og hvad hun er i stand til at gøre, - dvs. identitetsopfattelsen. Wenger taler om en tilblivelsesproces, om at blive en bestemt person eller undgå at blive en bestemt person (Albrechtsen, 2016, s 29). Derfor tolker jeg, at aktiviteter der i simulation sigter mod læring og kompetence, kan påvirke elevens identitet i en sådan grad, at de bliver genstand for forhandling og dermed også læringsbarrierer.

På trods af at simulation tilbyder åbenlyse fordele for at engagere eleven (jf. kompetenceformlen), tilpasser eleven sig ikke per automatik skolens tilbud, hvis dette er fjernt fra elevens erfaring og virkelighedsopfattelse (Nordahl, 2004, s 80). Det betyder, at der skal knyttes an til unge og voksnes forudsætninger. Den unge elevs nysgerrighed skal vækkes og den unge skal vide, at metoden, - selvom den både kan googles og ses på You Tube, er særlig for SSA uddannelsen (tematisering), at metoden forbereder den unge på kommende praktikperioder (Informalisering) og muliggør et læringsudbytte med relevans for den enkelte (subjektivering). Ziehe (2006, s 74) taler om ”god anderledeshed”, om decentrering, om at præsentere nye verdener i klasserummet. Det er lige netop det simulation kan og gør, fordi indhold og metode ikke umiddelbart knytter an til den unges verden men åbner til en ny og anderledes. I simulation sker decentrering som den viser sig i de 4 Pér (Ibid. s 79): Personer: eleven kan i scenario ”slippe” sin identitet og eksperimentere med at afprøve nye pladser både ift. at samarbejde med andre men også ift. at påtage sig ny fagidentitet. I simulation er eleven ikke selv i centrum men styres af en forud defineret struktur og procedurer ogmetoden åbner forskellige perspektiver for eleven i handling, refleksion og samarbejde.

Hos den voksne elev skal der skabes en meningshorisont så der opstår tryghed og tillid til det der skal foregå i simulation. Min kollega udtrykker det således:

Der er nogen elever… især de ældre… de syntes ligefrem det er noget pjat! Jeg kan mærke at de tager afstand… sådan ikke tager det alvorligt, afviser det på forhånd. Men rigtigt mange vil jo også gerne… især når de først får det prøvet… det er ligesom en tillidssag… ikke? At de stoler på, at det her det virker.” SSA underviser (bilag 1, s 36)

Meningshorisonten skabes ved at inddrage den voksnes erfaringer, da det åbner for assimilativ læring (Illeris, 2006, s 53). Den tryghed den voksne herved opnår, er afsæt for akkomodativ, overskridende læring (Ibid. s 55). Mange voksne har en anden erfaring i og opfattelse af undervisning end den deltagerorientering, der ligger i simulation. Derfor har voksne brug for at kende formål og hensigt med simulation – jeg skal vise hvor vi er på vej hen. Desuden vil jeg fremhæve det sociale aspekt der ligger i samarbejdet i simulationsfaserne.

Ifølge Illeris (2006, s 169) bør læringsforsvar overvindes gennem tryghed og motivation. Nordahl taler om, at lade eleven komme til orde, så dennes erfaring og opfattelser afdækkes (2004, s 81). Det sker i eksempel1, hvor underviseren finder muligheder og ressourcer hos eleverne (grupper, samarbejdskonstellationer og indflydelse) der gør, at de kan være i den forstyrrelse simulation skaber. Underviserens rolle ved modstand, er at anerkende den som legitim udtryksform, give den plads samt medspil og modspil da den indeholder læringspotentiale (Ibid. s 181). Jakobsen og Lausch bruger begrebet relations-kompetence:

”Den professionelle relations-kompetence er en faglig og social forbindelse mellem to mennesker. Det er lærerens evne til at se, høre og forstå eleven og afstemme sin adfærd herefter. Det er kompetencen til at gå i dialog uden at fralægge sig lederskabet” (Jacobsen og Lausch i Hansen og Lausch. s 63-64). Simulation kræver en høj grad af samarbejde mellem eleverne og mellem elev og underviser. Underviserens relations-kompetence får samarbejdet i klassen til at fungere (Ibid. s 63). Underviseren på AMB udtrykker det således:

”Jamen det er jo kolossalt vigtigt at eleverne får en oplevelse af, at vi er sammen om det her… det handler jo om at løse problemer som for dem er uforudsigelige og det kræver energi”…. AMBU underviser (bilag 2, s 39)

Både AMB underviseren og SSA kollega 1 har fokus på relationen til eleverne. Begge undervisere kommunikerer sig ind i fællesskabet med ordet vi: ” vi er sammen om det her”… 21