6.3 Delkonklusion læringsmål og scenario – læringens indholdsdimension

En anden SSA underviser udtaler:

Denne kollegas udsagn tyder på, at underviseren kan være udfordret i at bevare position som erhvervsfaglig rollemodel (Størner og Hansen, 2010, s 15-16), der med ”fingeren på pulsen” kan skabe scenarios med ligheder og identiske elementer til praksis, selvom denne for underviseren ligger år tilbage og faget er i fortsat udvikling.

”Scenario. Det skal jo være så realistisk og jeg skal huske alting… tænke alting ind til mindste detalje. Jo mere jeg kender til det selv, jo mere realistisk kan jeg lave det. De går jo op i det eleverne... og jo mere realistisk det er, - jo mere går de op i det. Jeg får det at vide med det samme, - hvis det IKKE er realistisk nok. De kommer jo fra praksis mange af dem… så... det kan være et pres, at jeg skal leve op til den realisme de lige kommer fra. Sommetider har praktikvejlederen fortalt dem noget og hvis jeg så siger eller gør noget andet… så har vi balladen.” SSA underviser (bilag 1, s 36)

Underviseren på AMB (bilag 2, s 40) fremhæver vigtigheden af at scenario er ”gennemtænkt og gennembearbejdet til sidste detalje”, at der ”foreligger detaljerede beskrivelser der ikke overlader noget til tilfældighederne” og at ” tingene kan køres i fuld skala”. Desuden er det vigtigt, at udstyret er i orden og der ikke mangler materiale. Eleven (bilag 2, s 42) fremhæver vigtighed af ”et godt set up”, ”at scenariet er realistisk”.

6.3 Delkonklusion læringsmål og scenario – læringens indholdsdimension

Empirien i udsagn 1 peger på, at uklarhed omkring læringsmålene kan være årsag til, at det er vanskeligt at anvende simulation. Udsagnet viser, at der er behov for, at underviserne i SSA teamet samarbejder om at tydeliggøre hvilke få og konkrete læringsmål scenarios skal bygges op om, for at definere det indhold elev og underviser er fælles om. Først gennem dialog i teamet og senere i kommunikationen til eleverne. I teamet vil de fag, - og værdisyn som hver underviser repræsenterer forme samarbejdet. Der skal kikkes ind i fagmålene og frem mod kompetencemålene. Vi skal arbejde med mål på flere niveauer. Kompetencemålene er samfundets forventning til eleven. Vejen derhen ligger i elevens arbejde med såvel fag, - og praktikmål. Læringsmålene udarbejdes med afsæt i fagmålene og da klare læringsmål er styrende for scenario og styrende for, at debriefing fører til kompetenceudvikling, kan uklarhed om læringsmål betyde, at både elev og underviser mister motivation og overblik.

Næste trin er at synligøre de enkelte læringsmål for eleverne, for at vise vores intentioner med scenarioog læreprocessens omfang. Underviserens kommunikation omkring mål kan

teoretisk begrundes i Hattie og Timperley`s (2013, s 13-58) teori om feedback som en del af undervisningsprocessen. Feedback kan opdeles i 3 sammenhængende spørgsmål: feedup (hvor er jeg på vej hen?), feedback (hvordan klarer jeg mig) og et feedforward (hvor skal jeg hen herfra?). Koblet til simulation hører feedup til i prebriefing mens feedback og feed forward udspilles i debriefing gennem refleksion og dialog.

For at sikre læringens drivkraft er det vigtigt, at læringsmålene passer til eleverne nærmeste udviklingszone. Derfor bør eleverne inden simulationsforløbet udarbejde personlige læringsmål ud fra scenarios læringsmål.

Arbejdet omkring mål på flere niveauer er krævende pædagogisk og didaktisk udviklingsarbejde. Det kan diskuteres om dette samarbejde umiddelbart kan igangsættes i SSA team. I dag samarbejder teamet primært om opgavevaretagelse og mindre om fælles pædagogiske og didaktiske overvejelser. Vi udveksler undervisningsmateriale og er præget af det uddannelsesforsker Lise Tingleff-Nielsen (Qvortrup, 2015, s 4) betegner som ”familiekultur”, hvor der er fokus på at have det rart og af ”funktionalitetskultur”, - at få opgaver løst og tingene til at glide. Læring er den enkelte undervisers private anliggende og der er begrænset fælles faglig udvikling.

Empirien i udsagn 2 peger i retning af et behov for erhvervsfaglig kompetenceudvikling hos SSA underviserne. Ifølge Aarkrog er praksisrelateret undervisning forbundet med didaktiske udfordringer (2012, s 89):

” Den der har overblikket over hvordan teori og praksis hænger sammen – dvs. læreren –glemmer at eleverne ikke har dette overblik” Jeg er enig med Aarkrog i, at underviserne bør vide hvordan teori og praksis hænger sammen, men kollega to`s udsagn viser, at overblikket kan vakle, såfremt underviseren ikke holder sig opdateret om udvikling i praksis. Sker det, bliver konsekvensen at ingen har overblikket, - hverken elev eller underviser. Hvis det er tilfældet, kan man forestille sig, at det er nemmere at opgive simulation og vælge en anden undervisningsform som ikke eksponerer underviserens erhvervsfaglighed i samme grad som simulation. Størner og Sørensen skriver:

”Det kræver en dygtig lærer, der er dus med sit værksted og kan skabe den stemning, den ånd, den mentalitet og kultur, der kan åbne erhvervet for eleven og eleven for erhvervet” (Størner og Sørensen, 2015) Det er høje forventninger til underviseren. Her italesættes, at undervisning ud over at være kompetencegivende også skal være dannende ift. erhvervet. Med afsæt i Klafkis begreb om kategorial dannelse (Størner og Hansen, s 35-37) og set i relation til simulation, betyder det, at underviseren skal evne at forene faglig viden (teori) og fagligt håndelag (metode) i