Det eksemplariske princip

Det eksemplariske princip

Af Klafkis teori om kategorial dannelse og den dobbeltsidige åbning fremgår det, at hans læringssyn

ansporer til et dialektisk forhold mellem indhold og metode. Ifølge Klafki gælder dette ligeledes for

det eksemplariske princip for læring og undervisning til illustrere det almene (strukturen) i

eksemplet. At noget er eksemplarisk vil sige, at det er forbilledligt og efterlignelsesværdigt, som

pædagogisk-didaktisk princip betyder det, at eleven gennem velvalgte eksempler kan opnå

dannende læring, der fremmer dennes selvstændighed. Som følge af denne selvstændighed

oparbejder eleven yderligere færdigheder, viden og holdning. Hvorimod en reproduktiv overtagelse

af en stor mænge enkeltstående erfaringer, viden og færdigheder ikke nødvendigvis fremmer

dannelse og selvstændighed. Med Wagenscheins ord: ”Faglig skoling er altid et biprodukt af dannelsesprocessen, det omvendte er ikke nødvendigvis tilfældet” (Wagenschein 1956 in Graf 2015, s. 49).

Einsteig er et tysk didaktisk princip, som stort set ikke finder anvendelse på dansk (Graf 2015, s. 27), men kan på dansk beskrives som sagseksposition eller tematisk eksposition6og betyder, den måde

hvorpå læreren introducerer et nyt emne eller problemstilling. Ifølge Wagenschein spiller Einsteig

en stor rolle for elevernes motivation, men også for deres mulighed for at forstå fænomener i

verden. En god Einsteig er iscenesættelse af problemet eller forløbets indhold uden at afsløre alle

pointerne. Det skal desuden præsenteres på en måde, så eleven ikke umiddelbart kan forstå

problemet ved hjælp af hverdagserfaring, og han eller hun får en bevidsthed og ejerskab i forhold

til problemet. En af Wagencheins pointer, som er central i forhold til eksemplarisk læring, er at gøre

op med en lineær læringsforståelse – at problemet eller indholdet ikke nødvendigvis bygger

umiddelbart ovenpå tidligere gennemgået stof. En god Einsteig starter in medias res, og alle uanset

forudsætninger kan indgå i den indledende samtale om problemet. ”Når den heterogene elevgruppe er en betingelse for enhver undervisning, så skal sagsekspositionen skabe en fælleshed uden

specifikke forudsætninger, hvis man ikke bare vil individualisere undervisningen. Den didaktiske

udfordringer er, hvordan designer man undervisning med en almendannende forståelseskerne for

alle” (Graf 2015, s. 30). I henhold til det læringssyn, jeg har anlagt for opgaven, mener jeg, ideen om

6 Dette lån fra dramaturgien, som er Wagenscheins eget, siger lidt om ideen om og virkningen af en god Einsteig.

Einsteig er særdeles relevant i forhold til læring i praksisfællesskaber, hvor sproget og socialiteten

er afgørende. Desuden kan en god Einsteig forhåbentligt virke motiverende for alle elever, men også

skabe rum og mulighed for debat og diskussion i fællesskab, hvor alles input er gyldige og værdifulde.

I forhold til lærerne på bygge og anlæg har jeg tidligere oplevet, at vi i samarbejde har kunnet skabe

et godt fælles udgangspunkt for et problemorienteret arbejde på GF1, hvor vi udviklede et

undervisningsforløb, hvor udgangspunktet var en iscenesættelse af en post-apokalyptisk tilstand,

hvor eleverne skulle arbejde med at genopbygge verden og tilegne sig en faglig viden og færdigheder

inden for fagretningens fag, og samtidig få en oplevelse af håndværksfagenes betydning, udvikling og indbyrdes relationer. 7 Lærerne var selv begejstrede for denne Einsteig, hvilket havde en

afsmittende effekt på eleverne. I det omfang som lærere nu engang kan smitte teenagere.

Det eksemplariske princip tager afsæt i en forestilling om, at den almene indsigt opstår i mødet med

eksemplet. Vigtigt for disse eksempler er dog, at de ikke blot illustrerer abstrakte begreber, hvor det

almene på forhånd er kendt, de skal altså være af en grundlæggende mere epistemisk værdi og

hjælpe den lærende til nye erkendelser (Graf 2015, s. 248). Der foretages en didaktisk analyse af

den konkrete undervisningssituation, hvor man tager i betragtning både den aktuelle elevgruppe,

lærergruppe og uddannelsesordningens konkrete indhold. I den forbindelse må man som lærer

spørge sig selv, hvilke muligheder det konkrete faglige indhold indeholder af potentiale for læring,

der kan indeholde åbnende kategoriale ”oplevelser” i den konkrete klasse og med de konkrete lærere8 .

Klafki bliver somme tider kritiseret for at trække samfundsfaglige emner ind i al undervisning med

sine epokale nøgleproblemer (Klafki 1985) og kan måske også beskyldes for at være vel dogmatisk

og moraliserende. Man kan dog argumentere for, at Klafkis bidrag til dannelsesdidaktikken vedbliver

at være et sundt modspil til det stigende fokus på fagdidaktik og faglige mål over almendidaktik og

dannelse. På den anden side kan Wagenschein hævdes at have en meget optimistisk tilgang til det

materiale indholds potentiale for at skabe dannende erfaringer. Jeg finder dog Wagenscheins

dannelsestænkning interessant i en tekniske EUD-kontekst, da den anlægger et dannelsesfokus, der

7 Vi så The Road og en kort tysk film om en verden uden håndværkere, hvilket fungerede godt for lærere og elever. 8 Dette er svært at overholde inden for EUD, pga. de korte skoleforløb, så de må bero på en mere generel analyse af rammebetingelserne.