8.3 Hvordan kommer vi derhen hvor vi troede at vi allerede var (Anne

Det første fokusområde, er at undersøge elevernes læringsforudsætninger, altså hvad de har med i bagagen. Vi skal også være opmærksomme på at elevernes læringsforudsætninger ændres løbende, som de udvikles.

Kigger vi på rammefaktorerne, så er det alt det der ligger udenom selve læringen, fx fysiske faktorer. Nogle af vores elever giver udtryk for at tidsrammen er for stram når vi både skal nå teori -og praksisnær undervisning i køkkenet.

Safkan ”Nogen gange går det for stærkt. Jeg kan have svært ved at følge med. Måske mere støtte fra læreren eller måske mere gruppearbejde om teori” (bilag1).

Her er et eksempel på at tidsfaktoren er en udfordring, da Safkan mener at det praktiske de skal nå er det samme, men at der nu er tillagt teori på disse dage også. Går man herefter til vurdering eller evaluering i forhold til relationsmodellen og diskuterer om rammefaktoren er rigtig sat op, er det her undervisningen tilpasses, så det passer til elevernes forudsætninger.

Relationsmodellen er god at inddrage i planlægningen og ved justeringen af undervisningen, samt at inddrage i forhold til nye hold, da ikke alle hold er ens (Hiim & Hippe, 2005, p. 28).

Hele relationsmodellen skal ses som et værktøj til at sikre en god og meningsfuld undervisning, hvor elevernes kompetencer og færdigheder udvikles undervejs. Relationsmodellen skal ses som en helhed og der må ikke fokuseres på de enkelte faktorer alene, da pointen netop er at de forskellige fokusområder er gensidigt relateret. Derudover kræver det også at underviseren har de fornødne kompetencer til at anvende modellen. Endvidere er det vigtigt at arbejdspladsen bakker op om arbejdet, og giver de fornødne ressourcer, så underviseren kan sætte sig ind i modellen komme i mål med en velovervejet planlægning.

8.3 Hvordan kommer vi derhen hvor vi troede at vi allerede var (Anne)

I dette afsnit diskuteres behovet for en mere dialogisk undervisning og hvordan undervisningen på GF2 i højere grad kan blive mere dialogisk og eleverne kan blive aktive deltagere i klasserummet.

Som erhvervsskolelærer indtil nu har de fleste alene en håndværksmæssig baggrund når de kastes ud i opgaven som undervisere. Derved er der ikke hverken en pædagogisk eller lærermæssig baggrund for den undervisning der skabes. Vi, Anne og Peter, har selv som undervisere tænkt

meget over hvordan man bedst muligt underviser en så heterogen gruppe elever som vi møder på EUD GF2, og hvordan man bedst muligt kan sikre sig at de opnår den læring der forventes på et givent forløb. Men belægget for den valgte undervisningsform beror ofte på en mavefornemmelse, en erfaring fra egen skolegang eller fra ens kollegers måde at drive undervisning på.

Vores forløb på DEP har åbnet vores øjne for hvor kompleks undervisning er, især på EUD hvor elevernes forudsætninger er så forskellige og forløbene så relativt korte. Dette stiller store krav til, at vi som undervisere skal være skarpe på hvad den gode undervisning og det gode skoleforløb er, også i forhold til målet om at ”eleverne bliver så dygtige som muligt” (Undervisningsministreriet, 2019)

Citater fra kolleger:

”Hvis ikke man nærmest kører grundfag og teori sideløbende med det praktiske arbejde i værkstedet, så står eleverne af”.

“Selvom eleverne virker til at lytte og være med, så virker det altså som om de ikke lærer noget af det jeg siger. Og jeg synes endda jeg prøver at stille mange spørgsmål når vi har teoriundervisning,

for ligesom at sikre de er med”.

”Jeg tror simpelthen man skal nytænke GF2, det er som om vi bare brygger videre på noget, men

det bliver aldrig rigtig godt”. (bilag2)

Disse citater bekræfter at der er behov for en nytænkning, en anden måde at strukturere og underviser GF2 på. Vi spurgte i interviewet med kollegerne hvem der havde skabt den nuværende struktur og ramme der var for GF2, og det var der faktisk ingen af de tilstedeværende der vidste. Dette vidner om at der fortsat arbejdes ud fra en GF2 model, som ingen egentlig ved hvor kommer fra, eller hvad de pædagogiske og didaktiske tanker bag er. Som nævnt i indledningen har vi løbende under DEP talt med vores kolleger omkring deres erfaringer, og overordnet set er det vi hører en opfattelse af at de har prøvet i høj grad at gøre deres undervisning praksisnær og at inddrage eleverne.

Olga Dysthe, som er norsk lærings- og klasserumsforsker, har beskæftiget sig med læring og klasseledelse, og mente at hendes egen undervisning var dialogisk og inddragende. Hun stillede

blandt andet mange spørgsmål til eleverne, hvilket hun antog gjorde undervisningen dialogisk, med aktive og lærende elever (Hvid, 1999, p. 1). Men efter at hun har overværet og analyseret lignende undervisning indser hun, at hun i virkeligheden førte en monologisk dialog, hvor hendes spørgsmål til eleverne blot udfyldte tommer huller i hendes monolog, og at der ikke var tale om en social proces hvor mening og læring skabes sammen i dialog (Hvid, 1999, p. 2).

Olga Dysthes studie beror ikke på et stort empirisk fundament, men til gengæld har hun udvalgt et bredt spektrum af elevgrupper og læringssituationer, og vi mener at hendes observationer og konklusioner er relevante og er repræsentative for de elever vi møder og de udfordringer omkring undervisning og læring, som vi og vores kolleger oplever i vores hverdag i klasserummet. Olga Dysthe lægger stor vægt på vigtigheden af skrivning som et redskab til læring, men dette vælger vi dog i denne opgave at afgrænse os fra, da det åbner nogle andre udfordringer omkring eleverne deltagerforudsætninger, som vi af pladsmæssige årsager ikke har mulighed for at arbejde fyldestgørende med. Vi vil derimod fokusere på hvordan vi kan flytte os fra monologisk undervisning og hen mod en reelt dialogisk undervisning.

“Selvom eleverne virker til at lytte og være med, så virker det altså som om de ikke lærer noget af det jeg siger. Og jeg synes endda jeg prøver at stille mange spørgsmål når vi har teoriundervisning, for ligesom at sikre de er med” (bilag2).

Ud fra vores egne erfaringer og ovenstående citat fra en kollega tolker vi at både vi og vores kolleger har haft tendens til samme undervisningstype som Olga Dysthe, en monologisk dialog, hvilket måske er medvirkende til vores oplevelse af at eleverne ikke er aktive, ikke bruger deres teori i praksis osv. I denne type undervisning handler det om at formidle, reproducere og teste viden og kundskaber (Dysthe, 1995, p. 217). Dette ville i praksis kunne ses ved at vi tavleunderviser et givent stof, stiller eleverne spørgsmål for at kontrollere om de kan reproducere vores viden og slutteligt ønsker vi at teste dem ved at se om de er i stand til at anvende det i praksis, fx omsætte teorien til deres arbejde i køkkenet. Som Olga Dysthes, vores kollegers og vores egne erfaringer viser, er denne undervisningsform ikke den optimale til at opnå mest mulig læring hos flest mulige elever. Nogle elever udtrykker også direkte utilfredshed med denne form for undervisning, fx udtaler eleven Joyce;

”Nogle af lærerne laver for meget undervisning ved tavlen, og det bliver ret kedeligt og man gider ikke følge med” (bilag1).

Nu ønsker vi at belyse hvordan vi på GF2 kan bevæge os væk fra den monologiske dialog og tættere på den reelt dialogiske undervisning i det flerstemmige klasserum, hvor der kan skabes en undervisning der kan understøtte elevernes læring og mulighed for at dygtiggøre sig.

Olga Dysthe peger på det dialogiske og flerstemmige klasserum som et bud på den gode undervisning, men dog påpeger hun også at ingen opskrift for god undervisning findes, da enhver metode altid bør tilpasses og justeres ud fra læringssituationen og elevgruppen (Dysthe, 1995, p. 216).

Den dialogiske undervisning er kendetegnet ved at mening og læring skabes gennem interaktion, i samspillet mellem elever og lærer. Dialogen skal ikke være styret af lærerens stemme alene og den skal gerne tage afsæt i elevernes egne erfaringer. Man skal være opmærksom på den risiko, at man som EUD underviser kan have en tendens til at tage udgangspunkt i sine egne erfaringer fra erhvervet, da man jo netop er tryg i dette og gerne vil bringe det videre til sine elever, men denne referenceramme kan nemt være fjern for elever der netop er startet på en uddannelse og ikke kan referere til samme erfaringer (Dysthe, 1995, p. 218).

Derfor er man som underviser nødt til at træde tilbage og lade elevernes erfaringer komme i spil og være udgangspunktet for dialogen.

Udover at lade elevernes egne erfaringer være afsæt for dialogen, er der andre kendetegn ved hvordan man kan praktisere denne undervisningsform; autentiske spørgsmål, optag, værdsætning og engagement.

Autentiske og åbne spørgsmål handler ikke blot om at stille spørgsmål i undervisningen, men om at stille spørgsmål der udfordrer eleverne og stimulerer dem til at tænke, altså spørgsmål der ikke nødvendigvis er et bestemt svar på, men som skal få eleverne til at reflektere og selv formulere et svar ud fra deres egne værdier fx; ” Kan du forklare hvad du forstår ved, at tænke sensorik i madlavningen”. Det handler om at skabe nysgerrighed og få gang i en tankeproces der på sigt vil øge elevernes forståelse.

Optag af elevernes svar i følgende spørgsmål handler om at man inkorporerer elevernes egne svar i næste spørgsmål, man lader altså elevernes egne udtalelser være udgangspunktet for næste spørgsmål, og derved får man eleverne til at reflektere yderligere og dybere over det de selv siger. Optag i en klasse eller gruppediskussion øger også sandsynligheden for at eleverne rent faktisk lytter og værdsætter det de andre elever siger fremfor kun at fokusere på selv at få sagt det de ønsker. Ved at optage elevernes svar i næste spørgsmål viser man også høj værdsætning af det eleverne siger. Man roser ikke blot ved enkelte ord som ”flot”, men man viser eleven af det der er sagt er af høj værdi således at det faktisk kan bruges i dialogen og den videre samtale (Dysthe, 1995, p. 228).

Hvis man formår at skabe en undervisning som bygger på en dialog hvor både autentiske spørgsmål, optag og værdsætning er byggesten, så vil man kunne opnå ægte engagement hos eleverne, hvilket også kan øge deres motivation for yderlige deltagelse i klasserummet og man vil kunne undgå at eleverne har en opfattelse af at undervisning blot er læreren der står og taler. Dette udtrykker eleverne også ønske om i vores interviewet med dem hvor Joyce udtaler;

”Måske hvis vi [eleverne] lavede noget i teorien, så læreren ikke bare snakkede og bagefter lavede vi mad. Måske nogle fremlæggelser eller sådan noget”. (bilag1).

Det er tydeligt at se alle fordelene ved at inddrage det dialogiske og flerstemmige klasserum på vores GF2, men vi ser dog også visse udfordringer som man ville være nødt til at forholde sig til. Vi mener at de fleste undervisere og elever kan opleve en vis skepsis over for denne undervisningsform, da den kræver at en del af kontrollen hos læreren deles med eleverne, hvilket for mange kan være utrygt og undervisningen kan anses som ustruktureret af både undervisere og elever.

Underviseren kan blive i tvivl om, hvorvidt eleverne lærer det de skal, hvis ikke et pensum bliver gennemgået stringent ved tavlen (selvom erfaringer viser at dette ikke nødvendigvis fører til læring), og denne anderledes undervisningstype er noget som både lærere og elever skal lære at se værdi i og anvende.

På GF2 har vi eleverne i 20 uger, hvilket er ret kort tid hvis man skal nå at skabe denne tillid, tryghed og tro på at en ny undervisningsform vil give større værdi og mulighed for mere læring end traditionel undervisning ville kunne bidrage med. Derfor ser vi det som essentielt at

underviseren er rustet til opgaven, fx i form af DEP, eller anden undervisning omkring dialogisk undervisning. Derudover skal underviseren til eleverne italesætte og tydeliggøre i praksis, at det er en anderledes type undervisning man arbejder med på GF2, men at det har værdi og hvordan det kan give eleverne større udbytte.

At denne undervisningsform umiddelbart kan virke uforberedt og ustruktureret er ret paradoksalt, da den er svær at praktisere og egentlig meget struktureret hvis der skal opnås den rette balance mellem at undervisererens fagekspertise kommer frem og målene nås, samtidig med der udvises en åbenhed og inddragelse af det eleverne bringer ind i dialogen. Derfor skal undervisningen planlægges godt og samtidig skal underviseren være dygtig nok til at være i den uvished der er i at man ikke kender elevernes svar, som jo danner grundlag for optag og derved efterfølgende retning i dialogen (Dysthe, 1995, p. 227). Men vi vil gerne pointere, at en velforberedt kompetent underviser, som inddrager eleverne i principperne bag denne undervisningsform, vil kunne opnå gode resultater. Da Ida Juuls undersøgelse netop viste at alle 4 elevtyper faktisk søger en høj grad af lærerstyring, er det vigtigt at synliggøre over for eleverne hvordan denne styring i dialogisk undervisning finder sted, således at eleverne ikke sidder tilbage med en opfattelse af ustruktureret undervisning hvor ansvaret for læring er helt overladt til hver enkelt.

Vi er dog også bevidste om at det ville være urealistisk at tro, at man kan praktisere denne undervisningsform rendyrket på GF2, men man vil kunne inddrage det løbende som elementer og lade det ligge som basis for ens syn på undervisning og læring.

En anden udfordring ved det dialogiske klasserum er, at det tager tid at få eleverne til at se værdien af hinandens stemmer og opleve klassekammeraterne som ressourcepersoner, fremfor blot at se underviserens ord som eneste gyldige viden, og tidsfaktoren er svær på EUD da eleverne er i klassen så kort tid. Derfor lægger det ekstra ansvar hos underviseren i forhold til at kunne tydeliggøre værdien af alles stemmer og sikre at ikke kun få elevers stemmer fylder og bliver hørt (Dysthe, 1995, pp. 223-224). Dette kan gøres ved ofte at inddrage elevernes arbejde i undervisningen, fx elevopgaver bruges som udgangspunkt for undervisningen, eller de retter eleverne producerer i køkkenet kan være udgangspunkt for samtalerne. Hvis underviseren praktiserer optag og derved er tydelig omkring den høje værdien af elevernes stemmer og