1. pladsen 2019

I morgen er der atter et fag Kompetencer, dannelse og didaktik i det 21. århundrede

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik Modul 6: Afgangsprojekt

Opgaven er udarbejdet af: Heinz Kanstrup, december 2019 Studienummer: 235934

Vejleder: Ulla Nistrup Jørgensen

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse .................................................................................................................... 2 Forord ......................................................................................................................................... 3 Indledning ................................................................................................................................... 4 Problemformulering .................................................................................................................... 5 Metodeafsnit .............................................................................................................................. 5 Valg af litteratur ................................................................................................................................... 5 Læringssyn............................................................................................................................................ 6 Empiri og undersøgelsesmetode ........................................................................................................... 7 Case fra egen praksis ............................................................................................................................ 7

Analyse ....................................................................................................................................... 8 Dannelse som del af rammevilkår ......................................................................................................... 8 Dannelse som begreb i det moderne uddannelsessystem ..................................................................... 8 Dannelse og kompetence.................................................................................................................... 10 Dannelse i virksomhederne ................................................................................................................ 10 Det 21. århundredes kompetencer ..................................................................................................... 11 Det 21. århundredes didaktiske model ............................................................................................... 18 Praksislæringsmodellen ...................................................................................................................... 19 Entreprenørskab i undervisningen ...................................................................................................... 20

Konklusion ................................................................................................................................ 22 Perspektivering ......................................................................................................................... 23 Litteraturliste ............................................................................................................................ 24 Litteratur ............................................................................................................................................ 24 Internetreferencer .............................................................................................................................. 25

Bilag 1 – Interview Guide .......................................................................................................... 26 Bilag 2 – Interview med Mads Mathiasen, Kreativ direktør og partner i Apropos Bureau .......... 27 Bilag 3 - Interview med Christian Broberg, Direktør I Webhouse Aps ......................................... 31 Bilag 4 – Pædagogisk-didaktisk grundlag for TECHCOLLEGE ...................................................... 35 Bilag 5 - Vurderingsnøgler til 21st Century Skills......................................................................... 36

2

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Forord Mit navn er Heinz Kanstrup og jeg er ansat på TECHCOLLEGE på mit femte år. Jeg blev uddannet Grafisk Trykker i 1996, men havde fanget en interesse for det spæde internet og lærte derefter mig selv at kode og programmere hjemmesider. Siden da har jeg arbejdet i mange forskellige både offentlige som private sammenhæng, sideløbende med at jeg har egen virksomhed med mindre konsulentopgaver. Efter et årti som udvikler fik jeg en stigende interesse for at arbejde med mennesker og i 2014 blev jeg ansat som faglærer for webudviklere på TECHCOLLEGE, hvor jeg i dag varetager den daglige undervisning på hovedforløbet.

I 2015 startede jeg min diplomuddannelse i erhvervspædagogik og eftersom at webudvikler uddannelsen er en rent skolebaseret uddannelse, blev jeg hurtigt optaget af de udfordringer, der bliver sat af disse rammevilkår. Den manglende virksomhedspraktik har derfor været en rød tråd igennem diplomuddannelsens foregående moduler. Dels har jeg haft fokus på at undersøge, hvordan jeg kunne kompensere for de faglige muligheder og relationer som er til stede i en virksomhedspraktik, og dels er jeg bekymret for det høje frafald som efter min mening kunne reduceres ved tilstedeværelse af en virksomhedspraktik. Derfor valgte jeg at belyse transferbegrebet på modulet Undervisning og læring, og at undersøge hvordan jeg i skoleregi kunne styrke elevernes evner til at koble teori til praksis. På modulet med Undervisningsplanlægning og didaktik lavede jeg en analyse af praktikkens tilstedeværelse i bekendtgørelsens målpinde og hvordan jeg igennem min undervisning kan forsøge at kompensere for det praksisfællesskab, der normalt er til stede i en virksomhed. På det Videnskabsteoretiske modul udarbejdede jeg en analyse af de målpinde, der omhandlede det praktiske arbejde, og på modulet med Digitale teknologier udviklede jeg et didaktisk design med fokus på elevernes refleksion og min egen rolle. Derudover har jeg arbejdet med elevforudsætninger og anerkendelse på modulet om Deltagere i de erhvervsrettede uddannelser. Samlet set har jeg fået en masse nyttig viden, som jeg kan inddrage i min undervisning og derved hjælpe eleverne under de betingede rammevilkår. Med nærværende opgave vil jeg prøve at anskue det hele fra en ny vinkel.

3

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Indledning ”Vi mangler stadig at lære kunsten at leve i en verden der er overmættet med information – og den endnu vanskeligere kunst at berede mennesker på et sådant liv” (citeret i Kirkegaard, 2017, s.

16).

Med ovenstående citat vil jeg hermed tage afsæt i at beskrive de udfordringer, jeg står overfor som underviser på hovedforløbet for webudviklere og samtidig lede over i det tema, som jeg har valgt at fokusere på med denne opgave. Webudvikler uddannelsen adskiller sig fra andre erhvervsuddannelser ved at være en skolebaseret uddannelse med en varighed på 2 år og 3 måneder inklusive grundforløb. Den manglende virksomhedspraktik er afløst af faget Praktisk webudvikling, hvor eleven jf. bekendtgørelsens kompetencemål, skal kunne koble teori til tilrettelæggelse, udførelse og evaluering af konkrete arbejdsopgaver (Undervisningsministeriet, 2018). Programmeringsfaget er det centrale faglige omdrejningspunkt, som bygger på komplekst og teoritungt indhold, som kræver fokus og ihærdighed fra alle deltagere i indlæringsfasen.

En webudviklers arbejde består i at programmere forskellige former for webløsninger og udspiller sig i en verden af talrige digitale værktøjer, som er i konstant udvikling og med bare få års mellemrum udfordrer de faglige målpindes aktualitet i den gældende bekendtgørelse såvel som de faglige kompetencer hos de undervisere der skal navigere efter disse målpinde i den daglige praksis. Samtidig har globaliseringen og det digitale videnssamfund skabt en vifte af nye uddannelser, som med deres digitale faglighed fordrer til en skarp konkurrence i kampen om de tilgængelige jobs. Her kan man have sin tvivl om, hvor langt en færdiguddannet webudviklers chancer reelt rækker med den relativt korte, skolebaserede uddannelse.

I lyset af virksomhedspraktikkens fravær ligger ansvaret for at forudsige disse fremtidige faglige retninger så enten hos det det faglige udvalg eller hos den enkelte skole eller underviser. Her ville det være optimalt, hvis der var etableret en form for samarbejde med en eller flere virksomheder i branchen. I 2018 valgte det det faglige udvalg for digitale media at reformere uddannelsen med nyt navn og en ny bekendtgørelse og dermed opgradere uddannelsen til at være mere tidssvarende i forhold til arbejdsmarkedets aktuelle behov og teknologiske domæner (Undervisningsministeriet 2018). Udvalget har dog ikke givet nogen oplysning om, hvad der ligger til grund for tiltagene i denne reformering og det efterlader et spørgsmål hvilke aktører der har været inddraget i denne beslutningsproces. Uddannelsens nye retning har samtidig været udfordrende for os som undervisere, da vi har skullet tilegne os nye teknologier for at kunne gennemføre en undervisning, som opfylder de nye mål. Det er et tidskrævende arbejde, der koster mange forberedelsestimer, og det betyder mindre tid til de mere pædagogiske overvejelser i tilrettelæggelsen af undervisningen. For selv om vi er fagfolk med mange års erfaringer oplever vi ofte at skulle undervise i noget som vi kun lige har kendskab til. Disse samfundsmæssige og branchespecifikke udfordringer taler til, at man også reformerer didaktikken på webudvikler uddannelsen for derigennem at styrke elevernes evner til bedre at kunne klare sig på det arbejdsmarked, som venter dem. Det er obligatorisk for vores fagområde, at man konstant bliver stillet overfor nye teknologier, metoder, arbejdsformer og løsningsmodeller, og derfor bør vi igennem vores undervisning tage højde for elevernes kommende møde med disse omskiftelige elementer. Det kræver at vi etablerer en undervisning, hvor vi sideløbende med bestræbelserne på at opfylde de faglige målpinde også sigter mod at udvikle elevernes kompetencer til at tilpasse

4

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

sig de krav og forventninger, som fremtidens arbejdsmarked stiller dem. Det kan lede tankerne hen på Ove K. Pedersens begreb om mobication1, som dækker over kompetenceudvikling der sigter mod at fremme arbejdsstyrkens mobilitet på et mere dynamisk arbejdsmarked og dermed sikre en beskæftigelsesdygtighed i konkurrencestaten (Pedersen, 2014, s. 30). Derfor vil jeg vove at udfordre den traditionelle didaktiske tankegang i forhold til at undervisningens fremtidige fokus ikke kun peger mod de omskiftelige, erhvervsfaglige kompetencemål, men også sigter mod at styrke elevernes almendannende kompetencer indenfor samarbejde, omstillingsparathed, refleksion og bevidsthed om egne læreprocesser, og derigennem øge deres chancer for at kvalificere sig til fremtidens arbejdsmarked. Det ene bør selvfølgelig ikke udelukke det andet, og det kan også betvivles hvorvidt de dannelsesorienterede kompetencer kan tilegnes uden en egentlig faglighed, men min hypotese retter sig mere mod et didaktisk parløb, hvor den erhvervsfaglige og dannelsesorienterede undervisning understøtter hinanden med et samlet læringsfremmende formål.

Siden årtusindeskiftet har den pædagogiske parole 21st Century Skills (herefter 21 Skills) vundet sit indtog i det danske uddannelsessystem og den uddannelsespolitiske debat. Begrebet dækker over en række almendannende kompetencer, som anses for at være særligt vigtige i kvalifikationen til arbejdsmarkedet i det 21. århundrede og er derfor en interessant vinkel at anskue min problemstilling fra. Derfor vil jeg med denne opgave undersøge, hvad der ligger bag disse kompetencer, og hvordan jeg kan forholde mig til og udnytte dem og det almene dannelsesbegreb i min undervisning og derigennem styrke mine elevers livsfærdigheder til bedre at kunne klare sig på det fremtidige arbejdsmarked samtidig med at jeg som underviser får nogle gode værktøjer til at kunne opfylde de faglige målpinde i bekendtgørelsen. Dette giver anlæg til følgende problemformulering.

Problemformulering Hvordan kan jeg som lærer med udgangspunkt i webudvikler uddannelsens hovedforløb, tilrettelægge en undervisning, hvor dannelse og det 21. århundredes kompetencer bliver sidestillet med de erhvervsfaglige kompetencemål?

Metodeafsnit Som fremgangsmåde til at løse min problemformulering vil jeg tage udgangspunkt i hermeneutikken med den hermeneutiske cirkel, hvor det handler om at belyse delene ud fra helheden og helheden ud fra delene (Beck Holm, 2016, s. 87). Mit empiriske grundlag har jeg valgt at basere på en case fra egen praksis, hvor jeg beskriver et undervisningsforløb samt interviews med informanter på ledelsesniveau fra to brancherelaterede virksomheder.

Valg af litteratur Jeg vil tage afsæt i en afklaring af dannelsesbegrebet tilstedeværelse og formål i forhold til de styringsdokumenter, der rammesætter uddannelsen (Undervisningsministeriet, 2019) og her vil jeg benytte mig af en artikel af Hanne Pontoppidan (2019) til at diskutere begrebets berettigelse i 1

Mobication er en engelsk forkortelse af Mobility through education (Mobilitet gennem uddannelse)

5

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

denne kontekst. Da jeg ønsker at analysere dannelsesbegrebet ud fra en moderne opfattelse, vil jeg anvende teorier fra Lars Geers Hammershøj (2013) og Mathilde Weirsøe (2017). Til at analysere og diskutere forskellige opfattelser af dannelses- og kompetencebegrebet med, vil jeg benytte teorier fra henholdsvis Knud Illeris (2012), Peter Kemp (2015) og Ulf Dalvad Berthelsen (2016). Jeg bruger Center for undervisningsmidlers hjemmeside til at redegøre for de kompetencer som 21 Skills dækker over (21Skills, 2019). Her vil jeg supplere min analyse og kritik med teorier fra Ulf Dalvad Berthelsen (2016), og teorier fra udvalgte forfattere i magasinet Liv i Skolen Nr. 3, herunder Torben Kirkegaard (2017), Ture Reimar-Mattesen og Celine Ferot (2017), Rasmus Fink Lorenzen (2017) og Ove Christensen (2017). Jeg vil bruge Lene Tangaard (2014) i en analyse af kreativitetsbegrebet. Som et alternativt modspil til 21 Skills vil jeg lave en analyse af entreprenørskabsundervisning og til her vil jeg benytte mig af teori fra Anders Rasmussen og Kåre Moberg (2016). For at sikre et erhvervsfagligt fokus i undervisningen vil jeg bruge en teorimodel fra Henrik Hersom (2017). Til slut vil jeg opstille en didaktisk model på baggrund af nogle af de ovenfor udvalgte teorier.

Læringssyn I opgaven bygger jeg mit læringssyn på den socialkonstruktivistiske og den pragmatiske tilgang.

Begge tilgange vægter læreprocessen frem for den viden der skal optages. Ud fra den socialkonstruktivistiske tilgang tager jeg udgangspunkt i Knud Illeris’ læringstrekant som viser tilegnelsen af læring ud fra tre dimensioner.

Indholdsdimensionen hvorigennem vi arbejder på at skabe mening og mestring som gør os i stand til at forstå og håndtere vores omverden og udvikle vores funktionalitet. Drivkraftsdimensionen hvor vi arbejder på at opretholde en psykisk balance og udvikle vores sensitivitet og samspilsdimensionen hvor vi arbejder på at opnå integration med de dele af sociale sammenhænge som vi gerne vil involvere os i og dermed udvikle vores muligheder for kommunikation og samarbejde. Illeris hævder dermed at disse tre dimensioner danner grundlaget for de kompetencer, som vi udvikler på forskellige områder (Illeris, 2019, s. 14).

Figur 1: Læringens processer og dimensioner. (Illeris, 2015, s. 48)

Denne tilgang er i overensstemmelse med skolens fælles didaktiske grundlag i forhold til at løse opgaver i fællesskab og udvikle deres kompetencer i både digitale og analoge miljøer, og lære af og lære med hinanden.

6

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Ud fra den pragmatiske tilgang tager jeg udgangspunkt i John Deweys reformpædagogik som bygger på de tre centrale begreber handling, refleksion og erfaring (Aarkrog, 2018, s. 53). Ifølge Dewey foregår læringen igennem individets deltagelse i og interaktion med omverdenen og herigennem at eksperimentere, udvikle og afprøve egne ideer og derefter reflektere over og rekonstruere de tilegnede erfaringer. Næste skridt vil så være at overskride disse erfaringer og dermed skabe en ny læring og bevidsthed (Lorentzen, 2017, s. 36). Dewey iscenesætter læreren som en formidler af viden men ikke ideer. Disse skabes af elevernes mening og sammenhænge som kan udvikles af den formidlede viden. Det er også vigtigt at læreren skaber læringsmuligheder, som understøtter elevernes udvikling igennem fællesskab og samarbejde med andre i forhold til det demokratiske samfunds behov. Her er det afgørende at læreren tilrettelægger undervisningen sådan, at eleverne i samarbejde med andre elever kan løse velkendte problemstillinger i nye sammenhænge da kommunikation og samarbejde er centrale i elevernes erfaringsdannelse (Aarkrog, 2018, s. 53).

Empiri og undersøgelsesmetode I min empiri tager jeg udgangspunkt i en case fra egen praksis hvor jeg beskriver et undervisningsforløb. Jeg har valgt casestudiedesignet da det giver mulighed for en omfattende beskrivelse, analyse og fortolkning af et undervisningsforløb i sin helhed og sammenhæng ud fra forskellige teoretiske tilgange samtidig med at det lægger op til en undersøgelse af, hvordan alternative metoder vil indvirke på forløbet og dets udbytte (Launsø, Rieper & Olsen, 2017, s. 99).

Jeg vil undersøge, hvilke almene kompetencer der efterspørges ude i de brancherelaterede virksomheder og dermed forsøge at understøtte min problemstilling samt give en analyse af hvordan virksomhederne prioriterer disse almene kompetencer og hvorfor de vælger denne prioritet. Ud fra denne analyse kan jeg få et billede af hvilke kompetencer jeg bør lægge mest vægt på at inddrage i min undervisning. Derfor har jeg valgt at basere en del min empiri på kvalitative interviews med to direktører fra henholdsvist et reklamebureau og et webfirma, som informanter.

Begrundelsen for mit valg af informanter er at disse personer repræsenterer en del af arbejdsmarkedet, som med stor sandsynlighed vil kunne blive mine elevers fremtidige arbejdspladser. Jeg har valgt at bruge semistruktureret interview hvor jeg bruger en interviewguide som skabelon for selve dialogen (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 37). Da jeg vil forsøge at belyse informanternes meninger og vurderinger ud fra en given teoretisk kontekst, kendetegner det min forskningstype som forstående med et deduktivt udgangspunkt (Launsø, Rieper & Olsen, 2017, s. 28). Se bilag 1 for interviewguiden og bilag 2 for sammenskrivningen af interviewet.

Case fra egen praksis I de sidste to år har jeg eksperimenteret med at give eleverne en projektopgave som stiler mod en funktion i virkelighedens verden i form af nogle infotavler på skolens gange, som skal vise en oversigt over klasserum og aktiviteter og seneste nyt fra afdelingen. Formålet med tavlerne er at give et godt overblik over afdelingens aktiviteter og nyheder. Forud for opgaven har der været undervisning i noget af den teknologi som eleverne får brug for til at løse opgaven og formen på denne er undervisning veksler mellem teoretiske oplæg og mindre praktiske øvelser hvor eleverne får mulighed for at afprøve teorierne af. Disse sekvenser afrundes med en større projektopgave hvor eleverne skal anvende de tilegnede teorier i praksis. Afdelingens leder er hentet ind til at

7

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

agere kunde for det færdige produkt og dermed også er den der skal godkende det endelige resultat. Opgaven skal løses som gruppearbejde og elevernes fordeling i grupperne er fastlagt af underviseren. Derefter skal de enkelte grupper organisere sig i projektet efter SCRUM2 modellen, som er en populær agil arbejdsmetode inden for softwareudvikling, og som indebærer at de skal fordele roller og ansvar ud blandt gruppens medlemmer, og lave en tidsplan over arbejdsproces i forhold til opgavens krav. Undervejs afholdes der løbende interne briefings- og kundemøder, hvor grupperne kan drøfte deres løsningsforslag med kunde og underviser. Eleverne skal derefter selv undersøge hvilken hardware de skal bruge og hvordan de får løsningen til at køre på skærmene.

Opgaven afsluttes med fælles fremlæggelse fra hver gruppe, hvor kunden udvælger den endelige løsning på baggrund af disse.

Analyse Dannelse som del af rammevilkår I maj 2019 blev dannelsesbegrebet skrevet ind i erhvervsuddannelsernes formålsparagraf med følgende: ”Uddannelsen skal herunder bidrage til udvikling af elevens dannelse, faglige stolthed og evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation” (Undervisningsministeriet, 2019b). Begrebet er ikke nærmere udspecificeret i forhold til indhold, taksonomi eller målpinde og heller ikke nævnt i den erhvervsfaglige bekendtgørelse. Derfor er det overladt til en åben fortolkning hos de lokale aktører, som skal efterleve paragraffen. I lovgivningens formålsparagraf har man anvendt begrebet karakterdannelse (Undervisningsministeriet, 2019a). Her tilslutter jeg mig Hanne Pontoppidans kritik af denne begrebsanvendelse, da det i højere grad handler om dannelse til opførsel og selvkontrol hos småbørn, og ikke om den mere personlige dannelse til et selvstændigt, reflekterende, innovativt og kritisk tænkende menneske, som det tydeligt er foreskrevet i formålsparagraffen for gymnasierne (Pontoppidan, 2019 s. 2). Men hvordan defineres dannelsesbegrebet i det moderne samfund og hvordan kan det adskilles fra kompetencebegrebet? Dette vil jeg med følgende gerne indkredse, definere og diskutere ud fra forskellige teoretiske tilgange.

Dannelse som begreb i det moderne uddannelsessystem I det følgende afsnit har jeg valgt at fokusere på dannelsesbegrebet i forhold til min problemformulering og dermed også de dannelsesmæssige perspektiver der er knyttet til det 21. århundredes kompetencer. For at holde fokus på opgavens tema vil jeg derfor begrænse min analyse i forhold de mere klassiske og historiske teorier om dannelse.

Lars Geer Hammershøj taler for en yderligere tydeliggørelse af dannelseselementerne i uddannelsessystemet i den moderne tids overgang fra industrisamfund til videnssamfund i artiklen Dannelse i uddannelsessystemet. Han anvender begreberne almendannelse og professionsdannelse som henholdsvis handler om måden man forholder sig til sig selv, andre og ens omverden på og måden hvorpå man forholder sig til at indgå i professionelle sammenhænge omkring faglige udfordringer, og derigennem kunne udvise dømmekraft og overskride sig selv i 2

Læs mere om SCRUM metoden på https://lederindsigt.dk/vaerktoejer-skabeloner/ledelse-og-organisation/scrum-faktaark-de-vigtigste-begreber/

8

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

forhold til at kunne tilpasse sig arbejdsmarkedets forandringer (Hammershøj, 2013, s.7). Dermed anskuer han dannelsesbegrebet som en måde at forholde sig til noget på og ikke en konkret viden eller færdighed.

I et interview udlægger han endvidere hvordan man dannes som menneske i et foranderligt teknologisk videnssamfund: ”Dannelse handler grundlæggende om at blive menneske i og gennem samfund.

Man dannes som menneske ved at overskride sin egen verden og involvere sig i en større verden. Herved gør man sig nogle erfaringer, der ændrer ens måde at forholde sig til sig selv, andre og verden på. Essensen af dannelsen består altså i at se tingene i et anderledes perspektiv og blive del af noget større.” (Weirsøe, 2017, s. 24).

Dermed trækker Hammerhøj tråde tilbage til det mere klassiske begreb om den dobbelte åbning indenfor Klafkis teori om kategorial dannelse hvor ”verden åbner sig for barnet og barnet åbner sig for verden” (Klafki, 2001, s. 17). Ifølge Hammershøj er samfundet i samme omgang ved at transformere sig fra en industriøkonomi til en vidensøkonomi, hvor det primære økonomiske værdiskabende element vil være viden. Her skal man udover at tilegne sig viden og anvende den, også skabe ny viden og anvende viden på nye måder (Hammershøj, 2013, s.7). Det betyder at fremtidens elever også skal kunne forholde sig kreativt og innovativt til den tilegnede viden og praksis, for at kunne skabe ny viden eller nye anvendelsesmåder. Således hører det altså også ind under dannelsesbegrebet når det handler om noget man skal forholde sig til. Det pointerer også at dannelsesbegrebet forandrer sig i takt med de samfundsmæssige ændringer, og at man bør analysere samtidens vilkår for dannelse, for at kunne arbejde tidssvarende med begrebet i en uddannelsessammenhæng (Weirsøe, 2017, s. 24).

I det pædagogiske-didaktiske grundlag på TechCollege introduceres dannelsesbegrebet med at det handler om hvordan vi bliver til noget samtidig med at vi bliver til nogen. Her skal vi tilstræbe os at uddanne livsduelige demokratiske medborgere, med fokus på at fremme elevernes menneskelige såvel som sociale forståelse i en digitaliseret verden. De skal kunne forholde sig til samfundets og fag-traditionernes udvikling og forandring, navigere på et komplekst og omskifteligt arbejdsmarked, løse opgaver i fællesskab og udvikle deres kompetencer i både digitale og analoge miljøer, lære af og lære med hinanden, reflektere og kommunikere konstruktivt, være problemløsende og tænke kreativt og tilegne sig handlestrategier til reflekteret at ændre deres praksis som følge af digitalisering (Bilag 4).

For mig at se spiller dannelsesperspektivet i det didaktiske grundlag godt op til de mål jeg forsøger at indfri i min problemformulering, med parolen om hvordan vi bliver til noget samtidig med at vi bliver til nogen. Samtidig lægges der også op til at styrke elevernes evner til at tænke kreativt og tilpasse sig et foranderligt og omskifteligt arbejdsmarked, hvilket også giver god mening i forhold til Hammershøjs pointer som jeg har belyst herover (Weirsøe, 2017).

9

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Dannelse og kompetence Der kan opstå en vis forvirring når dannelses- og kompetencebegrebet bliver brugt både i denne opgave, i undervisningssammenhænge og i den uddannelsespolitiske debat. Derfor vil jeg her forsøge at indkredse forskellen på de to begreber. Også fordi at kompetencebegrebet flittigt bliver brugt i sammenhæng med 21 Skills som med sine humanistiske kundskaber er tæt forbundet med hvad vi normalt betegner som dannelse (Berthelsen, 2016, s. 13). Ifølge Illeris skal kompetencebegrebet forstås som det vi kan og er i stand til, og hvordan vi vælger at anvende det i forskellige situationer og sammenhænge (Illeris, 2012, s. 40). En anden og nok mere moderne udlægning af begrebet er dermed ikke udelukkende bundet op på erhvervsfaglige kompetencer, men dækker også over kompetencer i en mere dannelsesmæssig forstand som eksempelvis sociale og læringsmæssige kompetencer. Dannelsesbegrebet henviser, ifølge Illeris, mere til menneskelig formåen og kulturel, social orientering, hvor det er svært at konkretisere en fælles forståelse af hvad der definerer en tilsigtet dannelse og hvad der skal til for at opnå den (Ibid., s. 21). Her er det vigtigt at indskyde, at Illeris har nedfældet dette dannelsessyn i 2012, og at dannelsesbegrebet siden da er blevet diskuteret, og indskrevet i både formålsparagraffer og skolens didaktiske grundlag. Til gengæld har Peter Kemp kastet en skarp kritik af det moderne dannelsesbegreb i kølvandet på skolereformen i 2014, hvor han sidestiller den traditionelle forståelse af dannelse som en livslang proces, med den moderne forståelse af dannelse som en kompetence i konkurrencestaten (Kemp, 2015, s. 19). Han begrunder dette med at man efter reformen udelukkende opererer med videns- og færdighedsbaserede kompetencemål i hele uddannelsessystemet, og at dannelsesidealet nu også er blevet en målpind der kan gøre sig gældende i konkurrencen på arbejdsmarkedet. Kemp mener at denne form for kompetencetænkning reducerer dannelsesbegrebet til hvad han kalder halvdannelse, da den retter sig mod den mere egocentrerede parole om at det kun er de stærkeste der overlever, og dermed ikke tager højde for eksempelvis empati, respekt og omsorg for andre (Ibid., s. 20). Jeg kan sagtens følge Kemp i hans kritik, men jeg ser også et dilemma i forhold til de krav som arbejdsmarkedet stiller. Ud fra mit synspunkt er det heller ikke muligt at måle den almene dannelse, da det altid vil være en variabel, der er afhængig af, hvilken dannelse der måles fra. For den opsummerede værdi af hvad der definerer et godt og moralsk menneske, med dømmekraft og kritisk sans, er vel stærkt afhængig af hvad der måles, hvem der måler og hvilke omstændigheder de måles under. Eftersom at de to begreber er blevet farvet af historiske diskussioner og fortolkninger, er det måske på tide at forny dannelsesbegrebet til livsduelighed eller livsfærdigheder.

Dannelse i virksomhederne I det ene af mine interviews med en direktør fra reklamebranchen, fremkom der en anden interessant formulering i forhold til hvilke dannelsesmæssige kompetencer man vurderer på i en ansættelsessituation. ”Vi ansætter ud fra tre kriterier og det tror jeg man kommer til at gøre mere og mere fremadrettet – det første kriterium er hjertet – og det næste er hjernen og det sidste er værktøjskassen. Og det vil sige at værktøjskassen kan vi jo altid fylde op og gøre bedre, det er lidt sværere med hjernen og det er meget svært med hjertet…. Så det handler faktisk mere om dannelse når vi skal ansætte

10

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

folk…. hvor klog du er og hvor god er du til at tage imod beskeder og til at omstille dig. Og når det kommer til omstillingsparathed, så er det super vigtigt.”

(Bilag 2, s. 23) Her er der et tydeligt hierarki i de kriterier man vurderer på ved nye kandidater hvor det medmenneskelige i form af hjertet er den vigtigste faktor, derefter er det hjernen som tegner intellektet og evnen til at kombinere fornuften og fagligheden og til sidst kommer de erhvervsfaglige kompetencer i form af værktøjskassen, som nemt kan reguleres hvis de to andre kriterier ellers er på plads. Her anvendes begrebet omstillingsparathed, som set i lyset af Hammershøjs artikel, også må være en måde hvorpå man forholder sig til opgaven og ens omverden. Dette begreb går igen i et interview med en direktør fra et webbureau: ”Det bedste danske ord er nok forandringsparathed eller omstillingsparathed.

Det afhænger af hvilken type virksomhed der er tale om men lige nøjagtig i vores virksomhed skal man være klar på at kunne komme til at arbejde med forskellige ting og der er ikke nødvendigvis et fast rollemønster fra projekt til projekt.”

(Bilag 3, s. 27) Her lægges der vægt på at medarbejdere skal være omskiftelige i både faglighed og funktionalitet.

I samme omgang pointerer informanten at det vigtigste for ham er håndværket og de faglige kompetencer men at det også afhænger af hvilken type ansættelse der er tale om. På den kortsigtede plan ville man vælge den erhvervsfagligt dygtige men teknologiske snævre programmør og på den lange bane ville man gå efter den mere omstillingsparate type der kan tænke ud af boksen (Bilag 3, s. 27).

Det 21. århundredes kompetencer 21st Century Skills som på dansk kan oversættes til det 21. århundredes kompetencer, er en samlebetegnelse for et sæt af alment dannende kompetencer der er blevet udpeget som særligt vigtige, for at kunne begå sig i det moderne demokratiske videnssamfund. Begrebet begynder at fylde mere og mere i den uddannelsespolitiske debat, og i hele uddannelsessystemet. Dels fordi at det lægger op til en systematisk udvikling af nogle særlige almendannende kompetencer og færdigheder indenfor livsduelighed og personlig udvikling, men også i høj grad fordi en række indflydelsesrige interesseorganisationer har talt for at disse kompetencer skal styrke både den nuværende og kommende arbejdsstyrke, for at vi som samfund kan ruste os til fremtiden.

Begrebet er blevet udviklet igennem en række større internationale og organisatoriske sammenslutninger, af både private og offentlige aktører, og her er man nået frem til en fælles konsensus om at fremhæve evnen til at anvende sociale og digitale teknologier, evnen til selvledelse og selvlæring, evnen til at samarbejde og indgå i relationer på lokalt og globalt plan, evnen til at tænke kritisk, og evnen til at være innovativ og kreativ (Berthelsen, 2016, s. 8). Ud fra denne konsensus har det Microsoft sponsorerede forskningsprogram ITL Research3 udarbejdet et globalt læringsdesign, som kan hjælpe undervisere med at integrere 21 Skills i deres undervisning.

I Danmark har Center for undervisningsmidler oversat dette læringsdesign til en dansk kontekst, 3

ITL Research er en forkortelse for Innovative Teaching and Learning Research

11

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

og oprettet en hjemmeside, hvor de gennemgår kompetencerne og deres formål, og hvordan man som lærer kan integrere dem i sin undervisning igennem forskellige typer af læringsaktiviteter via en form for didaktisk framework. I forbindelse med dette læringsdesign, er der også udarbejdet et sæt vurderingsnøgler til hver enkelte kompetence, som kan bruges som en taksonomisk oversigt til at justere i hvor høj grad den pågældende kompetence skal tænkes ind i de didaktiske overvejelser, og dermed også hvor meget undervisningen skal styrke elevernes kompetencer indenfor det pågældende felt. Vurderingsnøglerne kan ses i bilag 5. Læringsaktiviteter til de enkelte kompetencer passer godt til opgavens læringssyn i forhold til at der læring skabes læring gennem handling og refleksion i et socialt samspil med omverdenen.

Jeg vil herunder redegøre for de seks kompetencefelter og belyse dem i lyset af min case og de udvalgte teorier.

Kollaboration Kollaboration handler om at styrke elevernes samarbejdsevner, så de bliver i stand til at lytte til andres idéer, forhandle, lave aftaler og skabe noget sammen med andre. Det indebærer også at eleverne øver sig i at tage forskellige grader af ansvar i dette samarbejde igennem en adspredt rollefordeling. Der er fokus på at synliggøre elevernes udviklingspotentiale og ansvarsfordeling gennem samarbejdet, og på de dybeste taksonomiske niveauer har alle elever været med i beslutningsprocessen i forhold til at koordinere, organisere og udføre opgaverne, og dermed også fået et fælles ansvar og ejerskab for opgavens løsning (21Skills, 2019).

Set ud fra den læringsteoretiske vinkel hævder John Dewey at et individ først bliver gyldigt gennem et fællesskab, og dermed understreger han vigtigheden af det sociale aspekt i læreprocessen. Han betegner viden og selvrealisering som former for social aktivitet i et fællesskab hvor alle elevers handling betyder noget for gruppens anstrengelser i forhold til at nå et givent mål (Egidius, s. 56). Som nævnt i min case lærer vi eleverne at arbejde med SCRUM metoden, som nærmest kan ses som et metodisk framework til kompetencen kollaboration, da den lægger op til en effektiv produktudvikling igennem en stringent rollefordeling, daglige briefings og fælles ansvar. Ud fra mine interviews havde kompetencer indenfor kollaboration ikke en særlig høj prioritet. Det blev nævnt i forhold til de mere sociale, kollegiale interaktioner. I forhold til samspil og samarbejde, fandt jeg nedenstående svar interessant: ”Kollaboration og samarbejde er selvfølgelig også vigtig og her har vi jo også mange værktøjer gør at vi kan blive bedre til at samarbejde. For eksempel når vi har et projekt, så holder vi ikke møder hele tiden som man måske gjorde for år tilbage fordi nu har vi nogle værktøjer der kan hjælpe os med at få overblik over hele arbejdsgangen og at få løst opgaven og leveret den videre til de rette hænder i virksomheden.” (Bilag 2) Virksomheden bruger altså IT redskaber til at styre de interne samarbejdsprocesser, og har helt eller delvist nedtonet den interne mødekultur. Man kan ud fra ovenstående eksempel tolke et overlap mellem kompetencerne indenfor kollaboration og IT & Læring og at de dermed ikke skal opfattes som isolerede emner. I en undervisningssammenhæng vil jeg forholde mig kritisk i

12

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

forhold til udelukkende at basere læring gennem samspilsprocessen på digitale værktøjer. De kan indgå som understøttende hjælpemidler til samarbejdet men jeg finder det også nødvendigt at styrke elevernes evner til at samarbejde gennem fysiske og dialogiske aktiviteter.

IT & Læring Kompetencer indenfor IT og læring handler om at udvikle elevernes kompetencer indenfor anvendelsen af IT-værktøjer til at arbejde med informationer og designe vidensbaserede produkter. Det kan ske i form af digitale samarbejdsplatforme, evalueringsværktøjer, proces- og produktionsværktøjer, som alle sammen bidrager til elevernes vidensproduktion (21Skills, 2019).

Det peger i retningen af det digitale dannelsesbegreb, som efter min opfattelse omhandler en mere overordnet pædagogisk praksis, der kan understøtte elevernes dannelse i den digitale og sociale medierevolution (Hansen, 2016, s. 7). Kompetencer indenfor IT & Læring har et specifikt fokus på anvendelse af IT i forhold til arbejds- og læringsprocesser. I min praksis ligger kompetencerne indenfor IT & Læring implicit på elevernes rygrad, da deres erhvervsfaglige virke i sig selv er dybt forankret i digitale værktøjer, hvor de allerede på grundforløbet får undervisning i at anvende forskellige digitale værktøjer til samarbejde, evaluering og arbejdsprocesser. Denne opfattelse er også gældende i virksomhederne, hvor det understreges i en udtalelse fra en af mine informanter: ”Jeg anser begreberne selvevaluering og IT og Læring som knap så vigtige for os.

IT og Læring ligger jo meget implicit i vores arbejde da det meste foregår digitalt og med digitale samarbejds- og redigeringsplatforme og hvis der kommer nye værktøjer, er det noget vi kan tilegne os via kurser og selvstudier.” (Bilag 2) I ovenstående fremgår det at den teknologiske omskiftelighed også gælder de digitale værktøjer og derfor bør man overveje hvilke af disse værktøjer man vil anvende i sin undervisning. En yderligere kritik til min egen praksis er at overveje IT værktøjer i forhold til elevernes selvevaluering og refleksion. Dette emne vil jeg behandle under afsnittet om selvevaluering.

Videnskonstruktion Kompetencer indenfor videnskonstruktion handler om en mere undersøgelsesbaseret undervisning, som kan understøtte elevernes mulighed for at konstruere viden, og gøre dem i stand til at integrere og vurdere oplysninger for at bruge dem produktivt i deres arbejde. Det skal styrke deres kompetencer til at begå sig i videnssamfundets overload af informationer, i form af at samle, analysere, syntetisere og evaluere informationer, og dermed skabe viden som de kan overføre og anvende i praksis. I min empiri lægger begge informanter vægt på kompetencer indenfor videnskonstruktion, og ifølge en af mine informanter var der især fokus på den teknologiske nytænkning: ”Videnskonstruktion er for mig at se et meget bredt men også vigtigt område.

Hvis vi for eksempel fik en speciel opgave som krævede en teknologisk nytænkning, så ville jeg bede mine folk om at finde fem mulige løsninger på nettet og lave en analyse af dem og så vende tilbage til mig med hvilke forskelle der var i løsningerne og hvad der fungerede bedst og så uddrage det bedste af

13

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

den samlede vurdering. Løsningerne er alle møntet på den samme problematik men jeg ser en fordel i at mine medarbejdere kan konstruere en anbefaling baseret på eksempler som de har fundet på nettet.” (Bilag 3) Dette understøttes i et andet interview med, at de bedste løsninger bliver udviklet igennem videnskonstruktion, og dette følges op med at ”… det handler jo også i høj grad om at det er vigtigt at skolerne fylder nogle gode værktøjer i den føromtalte værktøjskasse og at eleverne lærer at anvende disse i forskellige situationer.” (Bilag 2) Ud fra dette kan der trækkes en reference til et af punkterne i Deweys skema for dynamisk læring, som peger på at eleverne skal lære hvordan de skal søge efter en løsning på problemet, for derefter at formulere hypoteser ud fra den viden de allerede besidder (Egidius, s. 57). Ifølge Dewey bør undervisningen generelt tage udgangspunkt i elevernes egen opfattelse af virkeligheden, og bygge videre på deres egne spørgsmål og nysgerrighed. Derigennem skaber man også grobund for elevernes medbestemmelse, ejerskab og engagement i undervisningen.

I min case bliver eleverne udfordret på deres kompetencer i videnskonstruktion i den del af opgaven hvor de selv skal undersøge og udarbejde den tekniske løsning. Men det er ikke en gennemtænkt didaktisk overvejelse og kritikken kan her falde på, om ikke det burde tænkes mere ind i undervisningen. Det er en klar fordel at man som webudvikler kan anvende forskellige teknologier i forskellige situationer på forskellige platforme. Desuden er programmeringsfaget bygget op på nogle gennemgående principper, der ofte kan overføres fra det ene programmeringssprog til det andet. Med inspiration fra eksemplet i min empiri, kan jeg se muligheder i at tilrettelægge læringsaktiviteter, hvor eleverne skal søge efter, vurdere og argumenter for forskellige løsninger på det samme problem og derigennem styrke elevernes kompetencer indenfor vidensproduktion.

Problemløsning & Innovation Kompetencerne inden for problemløsning og innovation drejer sig om at styrke elevernes evne til at tænke og arbejde kreativt og innovativt med løsning af problemer fra den virkelige verden som de ikke kender svaret på i forvejen. Det handler også om at give eleverne mulighed for at implementere deres løsning i den virkelige verden eller præsentere den for nogen som kan hjælpe dem at implementere den (21Skills, 2019). Også her kan der drages paralleller til Deweys pædagogiske teori, hvor han hævder at undervisningen bør tilrettelægges sådan at den engagerer eleverne i opgaverne, og gør det klart for dem hvilke vanskeligheder der indgår i opgaven og dermed spiller op til at de med deres viden, fornuft og fantasi eksperimenterer og afprøver forskellige mulige løsningsforslag eller som det hedder med et mere moderne udtryk, tænker ud af boksen (Egidius, 2003, s. 57).

Ifølge Lene Tanggaard er kreativitet ikke noget der bare kommer af sig selv eller kan fremkaldes på kommando, når der skal løses en opgave. Hun definerer kreativitet, som evnen til at skabe nye og værdifulde forandringer i praksis, og er med til at skabe motivation hos de unge (Tanggaard, 2014, s. 99). Men kreativitet kræver også en dybere faglig indsigt og derfor er der behov for, at underviseren agerer faglig rejsefører for de lærende, og følger dem på vej indtil de selv finder deres egne ankerpunkter og bliver i stand til at skabe mening. Man kan dermed sige at styrkelsen af elevernes kreative kompetencer i forhold til det faglige, er afhængige af underviserens kreative

14

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

kompetencer ud i det pædagogiske. Tanggaard hævder også, at kreativitet er forbundet med meningsskabende situationer og relationer, og at det i mange tilfælde også kan handle om evnen til at være på det rette sted, på det rette tidspunkt, og med den rette ide (Ibid., s. 104). Hermed hentyder hun til at man i undervisningen også burde fokusere på de sammenhænge som eleverne indgår i, og hvilken betydning denne har for deres kreative udfoldelse. Hun peger på, at kreativiteten hos unge på erhvervsskolerne har trange vilkår, i et uddannelsessystem, der er præget af standardiserede tests og frygt for at eksperimentere (Ibid., s. 110). Min empiri giver anledning til at se kompetencerne indenfor problemløsning, innovation og videnskonstruktion som nært beslægtede, da de i høj grad handler om at anvende eksisterende viden på en ny måde. ”Problemløsning & Innovation har jo nogle af de samme træk som videnskonstruktion og har meget at gøre med hvem man er som person. De programmører som vi har haft inde som kandidater til en ansættelse er jo ikke nogen som skal være specielt innovative. Fordi alt innovation i vores virksomhed kommer et sted fra og det er fra undertegnede men det er nok også bare mit mindset…” (Bilag 3) I ovenstående citat udvises der en mere traditionel forståelse af begrebet innovation, som noget der omhandler virksomhedens udviklingsretning, og kan derfor opfattes som en ledelsesmæssig kompetence. På samme måde oplever Tanggaard en traditionel forståelse af begrebet kreativitet under sine virksomhedsbesøg, som noget der kun foregår i design- og kommunikationsafdelingen (Tanggaard, 2014, s. 110). Som jeg opfatter det lægger begreberne i 21 Skills sammenhæng op til at man tænker kreativt og innovativt i hele ens arbejdsproces.

I samme omgang mønter informanten kreativiteten på en fælles arbejdsproces og kæder det sammen med en dybere faglig indsigt som Tanggaard også påpeger i starten af dette afsnit. ”Men vi oplever også at stå med en opgave som kan løses på mange forskellige måder og det, at vores programmører når frem til en fælles løsning er jo også en kreativ proces. Jo ældre man er des mere erfaringsgrundlag, har man og så tror jeg at man også automatisk bliver bedre til at tænke kreativt og innovativt.”

(Bilag 3) I min case beskrivelse forsøger jeg at opfordre eleverne til at tænke både kreativt og innovativt, og opgaven tager også udgangspunkt i løsning af et problem fra den virkelige verden. Min erfaring er at det fremmer elevernes motivation og engagement, når de kan få lov til at udfolde sine kreative evner, samt når det færdige produkt stiler mod en anvendelse i den virkelige verden. En kritisk vinkel i forhold til læringsaktiviteter i denne retning kunne være, at der i undervisningen skal tages højde for, at det ikke er alle elever der har de samme forudsætninger for at tænke kreativt. En anden kritisk vinkel kunne være, at lade opgavens tema tage udgangspunkt i den virkelige verdens aktuelle problematikker, som for eksempel bæredygtighed, klima og overbefolkning. Det kunne bidrage til at øge elevernes bevidsthed og forståelse af omverdenen.

15

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Selvevaluering Kompetencer indenfor selvevaluering handler om elevernes evne til at reflektere, evaluere egen og andres praksis og tage ansvar for egen proces og læring. Det kræver at underviseren sætter nogle tydelige læringsmål og succeskriterier, som eleverne kan navigere efter. Her kan det være en god ide at anvende digitale værktøjer, som kan hjælpe eleverne med at danne sig et overblik, og understøtte dem i at planlægge deres egen læringsproces. Eleverne kan også give hinanden feedback på mange forskellige måder og her er det vigtigt at de får mulighed for at justere deres produkt på baggrund af den feedback de får (21Skills, 2019). Reimer-Mattesen og Ferot fremhæver i den forbindelse den formative feedbacks rolle, i relation til udviklingen af det 21. århundredes kompetencer med, at den både hjælper eleverne med at rette opmærksomheden mod deres egen læreproces. og gør dem til meddesignere på forløbet i processen. Denne proces bidrager til en øget bevidsthed om forskellige strategier til at opnå deres mål. Desuden pointerer de en sidegevinst der går på at undervisningen og læreprocessen bliver et fælles anliggende i klassen, og dermed kan være med til at styrke det sociale fællesskab (Reimer-Mattesen & Ferot, 2017, s. 26). Det er interessant når de samme forfattere også fremhæver den norske variant for formativ feedback, Vurdering for læring (VFL). Den er tilpasset den nordiske pædagogik, og bygger på fire overordnede principper, hvor eleverne systematisk udveksler feedback, som fokuserer på tydelige mål og kriterier, kvalitet og forbedringer af elevernes arbejde samt selvevaluering (Ibid., s.

27). VFL opererer med en såkaldt læringspartner, hvor eleverne får en tilfældigt udvalgt makker, som de arbejder sammen med 14 dage ad gangen. I dette samarbejde vurderer de løbende hinandens arbejde og får mulighed for fælles refleksion i forhold til de spørgsmål der stilles i klassen. På den måde kan man arbejde med de faglige kompetencer parallelt med de sociale kompetencer samtidigt med at processen tydeliggør det formative sprog, og understøtter det inkluderende praksisfællesskab (Ibid., s. 28).

Begge mine informanter var enige om at kompetencer indenfor selvregulering vægtes højt, og kædes i begge tilfælde sammen med evaluering fra en leder eller en kollega. En af udtalelserne gik på at ”… evalueringen er jo også det at man søger at få en vurdering fra en peer i form af en leder eller en anden faglig kompetent, altså det at man i åbenhed kan snakke om hvad andre tænker om den indsats man har lavet i forhold til en konkret opgave.” (Bilag 3) Evaluering i virksomheden bygger altså på en form for samspil med en ligemand og her kan jeg se en klar reference til at anvende metoden med en læringspartner i undervisningen og derigennem styrke elevernes kompetencer i denne form for evaluering. I et andet svar peges der på at selvevaluering kan ske ved hjælp af værktøjer, men her fremhæves peer evaluering også som en mulighed. ”Selvevaluering kan vi finde værktøjer der kan hjælpe os med. Eller en kollega eller leder som kan hjælpe os. Selvfølgelig skal du tænke over hvad du gør og hvis du gør noget forkert, skal du lære af det men det skal vi som arbejdsplads nok håndtere og fortælle dig om du har gjort det godt eller skidt.” (Bilag 2) I samme omgang blev selvevaluering fremhævet da spørgsmålet lød på hvilke kompetencer skolen skal fokusere på: ”Jeg tænker at man i skolen skal have fokus på selvevalueringen og opbygge elevernes selvværd og selvrespekt.” (Bilag 2)

16

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Evaluering er en obligatorisk del af min praksis, men slet ikke med samme grad af fokus som ovenstående foreskriver. Her kan jeg kaste en kritik på den anvendte evalueringsmetode, som typisk er i form af opgave evalueringer, hvor jeg sammen med eleverne gennemgår deres arbejde, og derfra laver en feedforward i forhold til den næste opgave. Her ser jeg et stort potentiale i at styrke elevernes metakognitive såvel som sociale kompetencer gennem selvevaluering, refleksion og formativ peer-to-peer feedback4.

Kompetent kommunikation Kompetencer indenfor kompetent kommunikation, handler om at understøtte elevernes muligheder for fremstille, tilpasse og arbejde med kompleks og multimodal kommunikation, til en særlig udvalgt målgruppe. Der er tale om forskellige former for målrettet kommunikation hvor eleverne skal lære at redegøre for både information og målgruppe (21Skills, 2019).

I min case afspejler kommunikationen sig tydeligst i form af den endelige mundtlige præsentation af gruppernes produkter men det kan diskuteres hvorvidt denne kommunikation er kompetent eller yderligere didaktisk funderet. ”Noget af det vigtigste for os lige nu er kompetencerne inden for Kompetent Kommunikation. Igen handler det omstillingsparathed og at man kan sætte sig ind i kundens sted. Det ene øjeblik laver man noget med en skotøjsbutik og en halv time efter er det en opgave med varmepumper og senere er det markedsføring for et økonomistyringssystem. Så for os på et reklamebureau er det her med at kunne kommunikere med de forskellige målgrupper og forstå både kunderne og i særdeleshed også deres målgruppe alfa omega for os.” (Bilag 2) Kritiske vinkler på 21st Century Skills I min analyse af kompetencerne i 21 Skills kan jeg flere steder nikke genkendende til indholdet og sige at ”det gør vi jo allerede”. Og flere af principperne og metoderne passer lige ind i læringsteorierne fra Dewey, som jo tilhørte en af det foregående århundredes største pædagogiske tænkere. Hvad er det nye så i disse begreber? Ove Christensen kalder begreberne for varm luft og henviser til at de måske nok dækker over nogle nyere værktøjer og metoder men at det bare er et moderne udtryk der dybest set bygger på de samme principper som har tegnet menneskets læring igennem de sidste 200 år (Christensen, 2017, s. 66). Et modsvar til ovenstående kan findes hos Reimer-Mattesen & Ferot som hævder at det nye ligger i at vi som mennesker har brug for kompetencerne for at kunne begå sig i det 21. århundredes demokratiske videnssamfund (Reimer-Mattesen & Ferot, 2017, s. 20). En anden kritik fra Ulf Dalvad Berthelsen går på at interessen for 21 Skills begreberne ikke er udsprunget af omsorg for det enkelte individ eller som et led i en fremsynet pædagogisk forskning men mere af en bekymring for, om virksomheder vil kunne skaffe den nødvendige og tilstrækkelige arbejdskraft på fremtidens arbejdsmarked (Berthelsen, 2016, s. 16). I forlængelse af dette betegner Christensen 21 Skills 4

Peer-to-peer feedback er læringsaktiviteter, der involverer feedback fra en studerende til en anden.

Kilde: http://educate.au.dk/temaer/feedback/peer-feedback-i-undervisningen/ Lokaliseret den 7. november 2019

17

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

begreberne som en moderne, uddannelsespolitisk markedsføring for en nyttetænkning som tilgodeser konkurrencestatens mål med uddannelse, hvor så mange unge som muligt skal inkluderes på arbejdsmarkedet (Pedersen, 2014, s. 23). I samme omgang udfordrer Christensen også dannelsesaspektet i begreberne da han anser dannelse som den enkeltes udvikling af en myndighed i en given kontekst, og ikke som en sum af de bløde humanistiske videns værdier som kompetencerne fra 21 Skills stiler mod at udvikle (Christensen, 2017, s. 71). Jeg kan sagtens følge nogle af disse kritiske synspunkter i og med at 21 Skills hurtigt kan komme til at fremstå som en uddannelsesmæssig overlevelsesstrategi for at sikre den fremtidige arbejdsstyrke i konkurrenceevnen på det globale plan. Men jeg ser stadig en værdi i 21 Skills kompetencerne i forhold til de faglige udfordringer vi som undervisere på webudvikler uddannelsen står overfor.

Måske fordi at vores faglighed er tæt forbundet til mange af de digitalt relaterede kompetencer i 21 Skills. Min egen kritiske vinkel på 21 Skills er, at kompetencerne står som det centrale omdrejningspunkt over individ og faglighed. Det betyder at der ikke er taget hensyn til hvilke forudsætninger eleverne kommer med. Ganske vist kan vi justere på graden af udvikling ved hjælp af de enkelte kompetencers vurderingsnøgle men det ser jeg ikke som en decideret anvist metode til undervisningsdifferentiering.

Det 21. århundredes didaktiske model Reimer-Mattesen og Ferot har udarbejdet en model for det didaktiske rammedesign som jeg finder inspirerende og derfor vil jeg med følgende analysere denne model og holde den op mod egen praksis (Reimer-Mattesen & Ferot, 2017, s. 26). Modellen tager højde for den merkompleksitet der finder sted i en undervisning hvor der skal tages hensyn til både kernefaglighed, elevernes progression og udvikling af kompetencerne fra 21 Skills og derfor virker den som et ideelt valg i forhold til min problemformulering.

Desuden er modellen tænkt som et didaktisk design for didaktiske designere (Ibid., s. 24).

Derved er der i modellen gjort plads til at eleverne kan planlægge, gennemføre og evaluere deres arbejdsproces og justere deres Figur 2: Didaktisk rammedesign (Reimer-Mattesen & Ferot, 2017, s. 26). fremgangsmetode på baggrund af de tilegnede erfaringer.

Modellen er bygget med nogle lukkede (blå) og åbne (røde) sekvenser. De lukkede sekvenser dækker over lærerbestemte aktiviteter og indhold og de åbne sekvenser dækker over aktiviteter og indhold som eleverne har en større eller fuld indflydelse på. Hertil kan praksislæringsmodellen fra forrige afsnit anvendes da den stort set bygger på de samme principper som disse sekvenser.

De røde og åbne sekvenser indikerer forløbets projektarbejde og det er her at eleverne kan gøre deres erfaringer med kompetencerne fra 21 Skills og dermed øve sig i at træffe beslutninger i

18

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

forhold til at planlægge, gennemføre og evaluere deres egen læreproces (Ibid., s. 26). Både de åbne og lukkede sekvenser kan reguleres i varighed. I selve den projektorienterede sekvens kan der sættes fokus på læringsaktiviteterne indenfor 21 Skills kompetencerne og her anbefales det at man anvender de tilhørende vurderingsnøgler til at justere styrken af den enkelte kompetenceudvikling (Bilag 5).

Jeg ser muligheder i denne model i forhold til at køre et samspil mellem den erhvervsfaglige og den dannelsesorienterede undervisning i form af de åbne og lukkede sekvenser.

Praksislæringsmodellen Den praksisnære undervisning og læring er en betragtelig grundsten i ethvert erhvervsuddannelsesforløb og derfor optræder begrebet praksislæring også ofte i sammenhæng med uddannelsernes pædagogiske og didaktiske grundlag. Det er derfra forskelligt hvordan lærerne inddrager praksis i undervisningsforløbet og Hersoms model skal ses som et analytisk værktøj der kan kortlægge de forskellige tilgange til en praksisnær og dannelsesorienteret undervisning (Hersom, 2017, s. 24).

Praksislæringsmodellen (Hersom, 2017)

Modellen er delt op i horisontale og vertikale tværgående linjer med en henholdsvis åben og lukket faglig klassifikation og didaktisk rammesætning. Modellens venstre side repræsenterer den erhvervsfaglige oplæring og dermed det faglige håndværk og kunnen. Modellens højre side repræsenterer den dannelsesorienterede læring omkring det faglige og handler om at eleverne bliver deltagende i erhvervet og samfundet på en kritisk, nytænkende og kreative måde.

Praksislæringsbegrebet er delt op i fire hjørner med hver sin kategori og herunder vil jeg analysere modellen ud fra disse kategorier.

19

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

•

•

•

•

December 2019

Praksisorienteret læring peger mod en læring af et konkret fagligt emne med en fri proces.

Eleverne skal lære en bestemt ting men må selv bestemme hvordan og hvornår. Jeg ser en tydelig kobling til min case ud fra denne vinkel, hvor emnet er rammesat af underviseren og eleverne selv må disponere over hvordan de vil løse det.

Praksisanvisende læring peger mod en læring af et konkret fagligt emne med en fastlagt proces. Her vil eleverne skulle imitere underviserens måde at håndtere det konkrete faglige emne på. I forhold til min case ville denne vinkel betyde, at eleverne kun ville kunne løse opgaven på min måde.

Praksisbaseret læring vil udspille sig i form af en case eller en projektopgave gerne omkring en tidssvarende problemstilling hvor emne og metode er til forhandling. Denne vinkel kan også i nogen grad kobles til min case da eleverne har en høj grad af teknologisk frihed, men dog er emnet rammesat fra undervisers side.

Praksisrelateret læring kendetegnes ved at underviseren rammesætter en aktivitet om et emne som eleverne selv vælger.

Jeg finder ovenstående model anvendelig i forhold til at bevare fokus på den faglige, praksisnære undervisning i et samspil med den dannelsesorienterede undervisning.

Entreprenørskab i undervisningen Entreprenørskabsundervisning kan anskues som et alternativ til 21st Century Skills. En dybere analyse af begrebet vil række ud over denne opgaves fokus så her vil jeg nøjes med at analysere nogle af de umiddelbare forskelle på de to begreber. Overordnet set deler de samme målsætning om at ruste elever til fremtidens arbejdsmarked men entreprenørskab hviler på to grupper af definitioner, hvor den ene fokuserer på beskæftigelsesformer og selvstændighed og den anden bygger på måder at tænke og handle på og denne adfærds betydning for individet og samfundet.

Anders Rasmussen og Kåre Moberg definerer entreprenørskab som ”… når der bliver handlet på muligheder og gode ideer, og disse bliver omsat til værdi for andre. Den værdi, der skabes, kan være af økonomisk, social eller kulturel art.”. (Rasmussen & Moberg, 2016, s. 7) Efter min opfattelse ligger der et mere etisk aspekt i denne definition i form af den sociale eller kulturelle værdiskabelse da det betinger et samspil med og forståelse af den omverden konteksten udspiller sig i. Dette etiske aspekt er ikke så tydeligt i 21 Skills. Samtidig definerer samme forfattere entreprenørskabsundervisning som ”… indhold, metoder og aktiviteter, der understøtter udvikling af motivation, kompetence og erfaring, som gør det muligt at iværksætte, lede og deltage i værdiskabende processer”. (Ibid., s. 8) Dermed indeholder begrebet et specifikt fokus på at udvikle den motiverende drivkraft hos eleverne og denne vinkel er heller ikke nævnt i 21 Skills.

Undervisningen skal også understøtte elevernes personlige og emotionelle ressourcer og give dem mulighed for at reflektere og forholde sig kritisk og etisk til værdiskabelse (Ibid., s. 9). Her optræder det etiske aspekt direkte i en målsætning og der tales mere direkte til en dannelsesorienteret form for undervisning. Dette bliver understreget i det operationelle grundlag som begrebets fire entreprenørielle dimensioner bygger på, nemlig at uddanne engagerede og ansvarstagende medborgere (Ibid., s. 10). Disse fire dimensioner er delt op begreberne handling, kreativitet, omverdensrelation og personlig indstilling og har mange fællestræk til begreberne fra 21 Skills.

20

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

I den følgende model er fire dimensioner indlejret i et samspil med kernefagligheden hvorigennem dimensionerne formes. Den personlige indstilling er placeret midt i modellen da den er knyttet til det personlige og identitetsmæssige som udvikles i tæt sammenhæng med kernefagligheden og de tre andre dimensioner (Ibid., s. 12). Som jeg tolker det har det mere almene dannelsesperspektiv dermed fået en central placering indenfor entreprenørskabsundervisningen.

Figur 3: De fire entreprenørielle dimensioner indlejret som en del af uddannelsens grund- og kernefaglighed. (Rasmussen & Moberg, 2016, s. 12)

Jeg finder Rasmussen & Mobergs syn på entreprenørskab interessant da de også belyser hvordan man kan få en forståelse for elevernes progression og forskellige værktøjer til hvordan man kan evaluere elevernes kompetencer indenfor entreprenørskab. Progressionen bygger på udvikling af elevernes kontinuerlige erfaringer med at anvende de kernefaglige kompetencer gennem entreprenørielle og værdiskabende forløb (Ibid., s. 13). Dermed vil både kernefagligheden og de fire dimensioner i ovenstående model vokse sig større for hver gang eleverne har gjort sig en ny erfaring. I forhold til evaluering kommer de to forfattere med flere bud på typer af evaluering, vurderingskriterier og problematikker omkring evaluering som eksempelvis etiske problemstillinger og udfordringer i at måle almene kompetencer (Ibid., s. 33). Jeg vil ikke gå yderligere ind på evalueringen men blot pointere at der for entreprenørskabsundervisningen foreligger nogle konkrete metoder som kan bruges til at forstå elevernes progression med og til at evaluere deres entreprenørielle kompetencer med. Det er ikke tilfældet under begrebssamlingen fra 21 Skills. Endvidere bygger modellen på erfaringsbaseret og social læring som går godt i tråd med opgavens læringssyn.

21

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Metodekritik Det ville være oplagt at lave nogle observationer på en fokusgruppe som fulgte et undervisningsforløb med 21 Skills indarbejdet i de didaktiske overvejelser. Gennem denne metode kunne man afprøve forskellige øvelser og derefter observere effekten i elevernes tilgang til opgaverne og deres læringsudbytte.

Konklusion Med denne opgave har jeg forsøgt at belyse det almene dannelsesbegreb ud fra uddannelsens rammestyrende dokumenter og den tidssvarende opfattelse. Ligeledes har jeg analyseret de kompetencer som 21 Skills dækker over, og undersøgt hvordan de kan medtages i mine didaktiske overvejelser. Herunder vil jeg fremhæve de vigtigste pointer fra min analyse.

Undervisningen skal ifølge formålsparagrafferne i hovedbekendtgørelsen bidrage til udvikling af elevens dannelse. Da begrebet ikke er yderligere beskrevet, har jeg derfor valgt at fortolke det på baggrund af min analyse. Ud fra interviews med virksomheder og en moderne teoretisk opfattelse, er jeg kommet frem til, at den dannelsesorienterede undervisning bør fokusere på at styrke elevernes evner til at tænke kreativt og tilpasse sig et foranderligt og omskifteligt arbejdsmarked.

Disse dannelsesmål kan indfries ved at inddrage læringsaktiviteter fra 21 Skills i undervisningen, og derigennem udvikle elevernes kompetencer indenfor kreativitet, kritisk sans, kommunikation og kollaboration. Jeg kan benytte mig af de enkelte kompetencers vurderingsnøgler til at justere den taksonomiske styrke i disse læringsaktiviteter. En kritik af 21 Skills går på at kompetencerne står som det centrale omdrejningspunkt over individ og faglighed. Det betyder at der ikke er taget højde for elevernes forskellige læringsforudsætninger.

Til grund for min undervisning kan jeg bruge en didaktisk model fra min analyse, som består af variable sekvenser der gradvist kan åbnes og lukkes for elevstyrede aktiviteter. I de åbne og projektorienterede sekvenser kan der inddrages forskellige læringsaktiviteter fra 21 Skills. I disse sekvenser kan man anvende praksislæringsmodellen til at justere forholdet mellem en erhvervsfaglig og en dannelsesorienteret undervisning.

Gennem min analyse, fandt jeg frem til at jeg også kan vælge at basere min undervisning på entreprenørskabsundervisning, som kan ses som et mere dannelsesorienteret alternativ til 21 Skills. I denne model udvikles den personlige indstilling i samspil med fagligheden og de almene kompetencer omkring værdiskabende, entreprenørielle projekter. Dermed er individet centralt og der er lagt vægt på etiske og empatiske egenskaber. Desuden er der udarbejdet værktøjer til at forstå og evaluere elevernes progression og læringsresultater.

Det endelig svar på min problemformulering vil være at anvende elementer fra både 21 Skills og entreprenørskab i tilrettelæggelsen af den erhvervsfaglige og dannelsesorienterede undervisning.

22

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Perspektivering Igennem arbejdet med denne opgave har jeg fået en del inspiration som jeg kan tage med i min fremtidige undervisning. Jeg var hverken bekendt med begreberne fra 21 Skills eller entreprenørskab for jeg gik i gang med opgaven og jeg har lært en masse nye ting ved at arbejde med disse dannelses- og kompetencebegreber.

Jeg har gennem det seneste år beskæftiget mig med at planlægge uddannelsens overordnede undervisningsstruktur. Den skolebaserede struktur betyder, at vores fysiske rammer altid er de samme og derfor har jeg været optaget af, at udtænke projekter som bygger på læringsaktiviteter uden for skolens fysiske rammer. Derfor har jeg valgt at dele undervisningen op i blokke på 10 ugers teori og derefter 3 – 6 uger praktisk projekt arbejde i henholdsvis virksomhedspraktik, Erasmus+ projekt i udlandet og en virtuel virksomhed. Disse grupperinger passer ret godt i den didaktiske model jeg kom frem med denne opgaves analyse.

Til marts skal hovedforløbet og undertegnede til Gran Canaria og arbejde på et digitalt projekt i tre uger sammen med et hold spanske elever fra en skole i Las Palmas. De tre uger kan betegnes som en åben projektorienteret sekvens og i den forbindelse kan jeg se flere perspektiver i at inddrage flere af læringsaktiviteterne fra 21 Skills og entreprenørskabsmodellen.

I mit mundtlige forsvar af denne opgave vil jeg fortælle hvordan jeg vil gøre det.

23

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Litteraturliste Litteratur Brinkman, Svend & Tanggaard, Lene. (2010). Kvalitative metoder. Hans Reitzels Forlag.

Christensen, Ove. (2017). Det 21. århundredes arbejdskraft. Liv i skolen (s. 64-73). VIA Efter- og videreuddannelse.

Egedius, Henry. (2003). Pædagogik i det 21. århundrede. Gyldendals lærerbibliotek.

Hansen, Daniella Tasic. (2016). Digital dannelse og uddannelse. Det Nationale Videncenter for elæring.

Hammershøj, Lars Geer. (2013). Dannelsen i uddannelse. Danske Underviserorganisationers Samråd.

Hersom, H. (2017). Praksislæring i erhvervsuddannelserne. I Hersom, H. & Koudahl, P (red.) Ind i praksis. Praksisindragelse og differentiering i erhvervsuddannelserne (s. 22-70). Praxis.

Illeris, Knud. (2019). 15 aktuelle læringsteorier. Samfundslitteratur.

Illeris, Knud. (2015). Læring. Samfundslitteratur.

Illeris, Knud. (2012). Kompetencer. Hvad – Hvorfor – Hvordan? Samfundslitteratur.

Kemp, Peter. (2015). Løgnen om dannelse. Tiderne skifter.

Kirkegaard, Torben. (2017). 21st century skills – at lære at gå på kviksand (s. 6-17). Liv i Skolen. VIA Efter- og videreuddannelse.

Klafki, Wolfgang. (2001). Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Forlaget Klim.

Launsø, L., Rieper, O. & Olsen, L. (2017) Forskning om og med mennesker. Munksgaard.

Lorentzen, Rasmus Fink. (2017). Doing 21st century skills – om Dewey og det 21. århundredes kompetencer. Liv i skolen (s. 32-41). VIA Efter- og videreuddannelse.

Pedersen, Ove Kaj. (2014). Konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik: Baggrund, intentioner og funktionsmåder. I K. Illeris (red.), Læring i konkurrencestaten: Kapløb eller bæredygtighed (s.

13-33). Samfundslitteratur.

Pontoppidan, Hanne. (2019). Dansen om den erhvervsrettede dannelse. Kritisk Debat.

Rasmussen, Anders & Moberg, Kåre. (2016). Taksonomi i Entreprenørskabsuddannelse. Fonden for entreprenørskab.

24

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Reimer-Mattesen, Ture og Ferot, Celine. (2017). 21. århundredes kompetencer - en opgave for skolen? Liv i Skolen (s. 18-31). VIA Efter- og videreuddannelse.

Tanggaard, Lene. (2014). Kreativitet fremmer motivationen. I Niels Ulrik Sørensen, Camilla Hutters, Noemi Katznelson & Tilde Mette Juul. Unges motivation og læring (s. 98-112). Hans Reitzels forlag.

Weirsøe, Mathilde. (2017). Dannelse i en robottid. Asterisk.

Aarkrog, Vibe. (2018). Teorier om læring. Munksgaard.

Internetreferencer Berthelsen, Ulf Dalvad. (2016). 21st century skills: om det 21. århundredes kompetencer - fra arbejdsmarkedspolitik til allemandseje. Lokaliseret den 4. november 2019 på https://www.videnomlaesning.dk/media/2080/21st-century-skills-ulf-dalvad_berthelsen.pdf 21Skills. (2019). Lokaliseret den 4. november 2019 på http://info.21skills.dk/ Undervisningsministeriet (2019a). Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser.

Lokaliseret den 1. november 2019 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=210275 Undervisningsministeriet (2019b). Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser.

Lokaliseret den 31. oktober 2019 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=208956 Undervisningsministeriet (2018). Bekendtgørelse om erhvervsuddannelsen til webudvikler.

Lokaliseret den 25. oktober 2019 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=200811

25

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Bilag 1 – Interview Guide Introduktion: Interviewet handler om de almene kompetencemæssige krav som stilles til medarbejdere på arbejdsmarkedet i det 21. århundrede og hvordan vi som skole kan styrke disse gennem dannelsesorienteret undervisning. Her vil jeg gerne høre hvilke kompetencer I som virksomhed lægger vægt på og hvilke tanker I har gjort jer om fremtidens kompetencer.

Til undervisningen har jeg taget udgangspunkt i 21st Century Skills som er en international fastlagt model der dækker over en række særlig vigtige kompetencebegreber: • Kollaboration: Samarbejde, fælles ansvar, lederskab • IT & Læring: digitale værktøjer, sociale medier, fælles redigeringsplatforme • Videnskonstruktion: konstruktion af viden ud fra fortolkning, analyse, syntese eller vurdering • Problemløsning og innovation: kreativitet, nytænkende • Selvevaluering: vurdering af sig selv og andre, evnen til at lære at lære • Kompetent kommunikation: multimodal kommunikation til bestemt målgruppe Hertil vil jeg også gerne høre jeres vinkel på disse kompetencer og hvilke potentialer I som virksomhed kan se i disse.

Anonymitet: Dit og virksomhedens navn vil blive nævnt såfremt at dette accepteres af informanten.

Båndoptagelse: Interviewet optages via en applikation og sammenskrives. Såfremt det ønskes, kan sammenskrivningen fremsendes til gennemlæsning.

Varighed: Interviewet vil tage cirka 30 minutter.

Forskningsspørgsmål Hvordan ser virksomhederne på fremtidens almene kompetencer og i hvor høj grad vægter virksomheder disse almene kompetencer ved fremtidige medarbejdere?

Interviewspørgsmål •

Hvilke almene kompetencer ser jeres virksomhed som særligt vigtige ved fremtidens medarbejdere?

• Begrund svar • Hvilke krav oplever I at det globaliserede videnssamfund stiller til medarbejdernes almene kompetencer?

• Hvilke almene kompetencer mener I vil blive afgørende for medarbejdere på fremtidens arbejdsmarked?

Virksomhedens forhold til • kompetencebegreberne fra 21st Century Skills og disses • potentialer.

•

Hvilke potentialer kan I se i de seks kompetencebegreber fra 21st Century Skills?

Hvilke kompetencer er vigtigst? Og hvorfor?

Har I nogle forslag til hvordan man gennem undervisningen kan styrke elevernes kompetencer inden for disse?

26

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Bilag 2 – Interview med Mads Mathiasen, Kreativ direktør og partner i Apropos Bureau I: Hvilke almene kompetencer ser jeres virksomhed som særligt vigtige ved fremtidens medarbejdere?

MM: Udover kompetencer skal man selvfølgelig have det der hedder en værktøjskasse. Vi ansætter ud fra tre kriterier og det tror jeg man kommer til at gøre mere og mere fremadrettet – det første kriterium er hjertet – og det næste er hjernen og det sidste er værktøjskassen. Og det vil sige at værktøjskassen kan vi jo altid fylde op og gøre bedre, det er lidt sværere med hjernen og det er meget svært med hjertet. Så det handler om dem der ligesom har hjertet på det rette sted og vil yde det ekstra for firmaet og ikke snakker grimt om andre. Så det handler faktisk mere om dannelse når vi skal ansætte folk – f.eks. når vi stiller spørgsmål ved en ansættelsessamtale har vi ligesom forudindtaget at hvis du ved noget om 1869 så ved du noget og så er du dannet og viser tegn på at du er et godt menneske og deraf kan vi så danne et indtryk af hvor klog du er og hvor god er du til at tage imod beskeder og til at omstille dig. Og når det kommer til at så, er omstillingsparathed supervigtigt. Også mere og mere fremadrettet – også fordi vi er mere og mere på, vi holder aldring fri – vi tjekker Facebook når vi er på arbejde og privat og vi tjekker vores arbejdsmail når vi har fri så hele den her omstilling er super vigtig – ellers bryder dine medarbejdere sammen. Så hjerne – hvor god er de til at omstille sig og hvor kloge er de og så til sidst – værktøjskassen. De skal kunne det men det er ikke det vigtigste.

I: Hvor kommer hjertet så ind i billedet?

MM: Det er medmenneskeligheden – du rejser dig op i bussen når den gamle dame kommer ind.

Du er godt menneske og betaler din skat med glædeagtigt og taler flinkt til dine medmennesker og skriver ikke grimme ting på Facebook. Når vi tager nogen til samtale, så går vi ind på deres Facebook, Instagram og LinkedIn for ligesom at se hvad er det her for et menneske. LinkedIn er jo professionelt og de to andre kan være lukkede men hvis nu de ikke er lukkede og en person for eksempel har skrevet noget grimt om andre så er det selvfølgelig deres mening men så vil jeg ikke have dem ansat her hos mig fordi det ikke er en holdning jeg står indenfor og her kræver det en form for medmenneskelighed som vi definerer. Så derfor i forhold til skole – også helt ned til folkeskolen er et fag som dannelse ret vigtigt for fremtiden – for vi kan altid gøre dem bedre med værktøjet og der kommer jo også nye værktøjer der gør at vi kan blive bedre og hurtigere og smartere men det er svært at gøre noget ved hjertet hvis ikke du har fået det ind med modermælken. Det er noget vi tænker meget over her og vi prøver at gøre hele den proces bedre i forhold til at det er det vi kan vurdere på. Når vi f.eks. har nogen til samtale sender vi et spørgeskema ud inden hvor vi har en masse ting hvor de skal vælge hvad de kan og som handler om værktøjskassen og så spørger vi ind til deres tre yndlingsfilm og musikere og hvor ser du dig selv om 10 år. Hvis de så f.eks. svarer Schindlers liste så kan vi vurdere at personen må være kulturel og vide hvad der foregår og det kan give os et indtryk af hvor folk er med hjertet og hjernen.

I: Hvilke krav oplever I at det globaliserede videnssamfund stiller til medarbejdernes kompetencer?

27

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

MM: Det vi har gjort af overvejelser i forhold til det er at vi kan sagtens forme medarbejdernes værktøjskasser så derfor gider vi faktisk ikke bruge ret meget fokus på det. Hvis de mangler noget på det grafiske eller i forhold til at skrive kan vi altid sende dem på nogle kurser for hvis de er dejlige mennesker, vil vi altid gerne have dem ansat. Men det der er vigtigt i den sammenhæng, er at du kan omstille dig – du skal kunne begå dig på eksempelvis Facebook og du skal kunne snakke i den virkelige verden og hvordan kommunikerer du i mail og Messenger og hvordan snakker du.

Der er så meget forskel og omstillingsparathed og jeg skal kunne koble af og på i forhold til arbejdsliv og privatliv. Som sagt er du på Facebook i arbejdstiden og du svarer din kæreste i arbejdstiden – du sidder og laver indkøbsseddel mens du er på arbejde, men til gengæld sidder du også på toilettet om aftenen derhjemme og svarer på mails så du har jo aldrig fri og samtidig har du altid fri – det flyder meget mere sammen. Her overvejer vi faktisk at give en hel eller halv dag fri – og så lægger op til at du slukker din telefon og ikke svarer på mail eller sms imellem 18 og 06 så når du har fri så holder du fri! Jeg tror at vi kommer til at se en større adspredelse – lige nu er arbejdsliv og privatliv ligesom smeltet sammen – men en større adspredelse af disse og så en meget mere fokuseret arbejdsindsats hvor du ikke kommunikerer i privatlivet. I en virksomhed med 200 ansatte i Sverige lavede man et forsøg hvor man gav medarbejderne fri hver onsdag og effektiviteten steg med 12% over det hele. Det har vist sig at medarbejderne var fokuseret på arbejdet og fik afsluttet tingene.

I: Hvad tænker du i forhold til de teknologiske kompetencer?

MM: Jamen der skal vi jo nok overveje at skære lidt ind. I de sidste 10 år har vi bare taget imod og taget imod – apps som kan hjælpe dig med dit og dat og vi har ligesom aldrig sagt fra. Facebook og Slack er godt så længe vi ikke er på det hele tiden. I forhold til de faglige teknologier forsøger vi at holde det så open source så muligt, f.eks. bruger vi kun Wordpress fordi der er 18.5 millioner der arbejder i det system og udvikler og tester og det gør at systemet bare bliver bedre og bedre.

Andre systemer er også gode men der er bare ikke lige så mange der kan tage over hvis der er nogen der skal arbejde videre på. Det gør at arbejdet bliver mere transparent og der er flere og flere der rent faktisk kan finde ud af at arbejde med teknologierne. Når vi laver hjemmesider, sender vi gerne en lille guide med til kunden hvor vi forklarer hvordan man skifter tekst og billeder og det er som regel det de har brug for at gøre. De vil ikke til at lave nye sider eller nyt design, de vil bare gerne kunne opdatere siderne. SÅ det hele er blevet lidt mere transparent sådan at de fleste kan arbejde med det.

Men jeg tror så at hjemmesider dør helt og aldeles indenfor relativt kort tid fordi at det går så hurtigt med teknologierne lige nu at det i fremtiden bliver 3 – 5 store spillere som kommer til at definere den platform og de medfølgende præmisser. Så i stedet for at få en hjemmeside, får man i fremtiden en Facebook side hvor man kan ændre farver og lignende men det er altså på Facebooks platform at det foregår. Og hvis du vil sælge nogle varer, kan du gøre det på Googles shop eller på Amazon i stedet for webshops som jeg tror helt udgår. Så i forhold til fremtidens teknologier tror jeg mere at vi skal til at lære hvordan tingene fungerer på disse platforme og deres præmisser. Men det er også klart at der kommer udskiftning i disse, for femten år siden hed det Myspace og nu hedder det Facebook og om 15 år hedder det sikker noget andet. F.eks. er snapchat den nye hotte form for kommunikation og det kan også bruges til at vise reklamer så det

28

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

kan vi bruge til noget markedsføring. Der vil sikkert også komme nogle nye spillere men man bør man fokusere på de store i relevante skoleregi. Et andet eksempel kan også være hvordan Facebooks nye markedsplads platform fuldstændig har taget markedsandelen fra Gul & Gratis, den dag de begynder at sælge brugte biler ja så ryger Bilbasen og den dag de kommer med Facebook Dating, så er der ikke noget der hedder Tinder mere. De har bare nogle helt andre muskler og kan bare gå ind på de markeder de vil så jeg tror at man mere skal holde øje med hvad de gør. Ikke fordi jeg håber det for her tjener vi mange penge på at lave hjemmesider men vi tjener også gode penge på at lave indhold til folks Facebook sider. Vi tjener også mange penge på at lave noget for folk på Google. Jeg tror bare at det bliver et mere snævert marked med nogle rigtig store spillere. Men så er der selvfølgelig også noget GPDR og Magrethe Vestager der gør alt for at bevare det frie marked så der kan jo ske meget.

I: Hvilke potentialer kan I se i de forskellige kompetencebegreber fra 21st Century Skills? Og hvorfor?

MM: Noget af det vigtigste for os lige nu er kompetencerne indenfor Kompetent Kommunikation.

Igen handler det omstillingsparathed og at man kan sætte sig ind i kundens sted. Det ene øjeblik laver man noget med en skotøjsbutik og en halv time efter er det en opgave med varmepumper og senere er det markedsføring for et økonomistyringssystem. Så for os på et reklamebureau er det her med at kunne kommunikere med de forskellige målgrupper og forstå både kunderne og i særdeleshed også deres målgruppe alfa omega for os. Vi har overtaget nogle kunder fra andre reklamebureauer fordi at de lige præcis ikke kunne sætte sig ind i kundens sted og derfor har de så mistet dem. Så i vores branche er det det allervigtigste at kunden føler at vi forstår dem, men i andre brancher kan det jo være forskelligt. Men i reklamebranchen handler alt om kommunikation, både visuelt og tekstuelt og dermed også forståelse for andre mennesker.

Det næste vigtigste vil jeg mene er videnskonstruktion. Det er der vi får de bedste løsninger på bordet. Og det handler jo også i høj grad om at det er vigtigt at skolerne fylder nogle gode værktøjer i den føromtalte værktøjskasse og at eleverne lærer at anvende disse i forskellige situationer. Når de så kommer ud til os, kan vi altid fylde flere ting i den men de er nødt til at have den basale viden i orden inden. Jeg har haft nogle praktikanter som fik en opgave hvor de brugte lang tid på design og hvor jeg sagde til dem at de hellere skulle koncentrere sig om at lære værktøjet at kende. For når først de kan håndtere værktøjet kan de begynde at bruge det i alle mulige sammenhæng.

Problemløsning og innovation minder jo lidt om videnskonstruktion og derfor er den selvfølgelig også vigtig for os.

Jeg anser begreberne selvevaluering og IT og Læring som knap så vigtige for os. IT og Læring ligger jo meget implicit i vores arbejde da det meste foregår digitalt og med digitale samarbejds- og redigeringsplatforme og hvis der kommer nye værktøjer, er det noget vi kan tilegne os via kurser og selvstudier.

Selvevaluering kan vi finde værktøjer der kan hjælpe os. Eller en kollega eller leder som kan hjælpe os. Selvfølgelig skal du tænke over hvad du gør og hvis du gør noget forkert, skal du lære af det

29

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

men det skal vi som arbejdsplads nok håndtere og fortælle dig om du har gjort det godt eller skidt.

Kollaboration og samarbejde er selvfølgelig også vigtig og her har vi jo også mange værktøjer gør at vi kan blive bedre til at samarbejde. For eksempel når vi har et projekt, så holder vi ikke møder hele tiden som man måske gjorde for år tilbage fordi nu har vi nogle værktøjer der kan hjælpe os med at få overblik over hele arbejdsgangen og at få løst opgaven og leveret den videre til de rette hænder i virksomheden. Dermed har vi noget IT der er en effektiv hjælp i forhold til at styre de enkelte projekter. I de fleste tilfælde ar vi en halv times session om løsningens retning og derfra kører det ellers bare lidt af sig selv. Før i tiden var man nødt til hele tiden at kigge hinanden over skulderen og italesætte projektet på møder men nu kører det nærmest automatisk. Vi bruger Trello som projektstyringssystem og der kan vi flytte de enkelte opgaver rundt i processer og medarbejdere og det fungerer rigtig godt. På den måde har projektet sit eget digitale liv og vi snakker faktisk ikke meget sammen om opgaven.

I: Har I nogle forslag til hvordan man gennem undervisningen kan styrke elevernes kompetencer inden for disse?

MM: Jeg tænker at man i skolen skal have fokus på selvevalueringen og opbygge elevernes selvværd og selvrespekt. Jeg tænker også at det er vigtigt at snakke til eleverne som voksne mennesker og ikke som børn. Og måske skal man heller ikke sætte så mange regler for dem, f.eks. i form af at de ikke må tjekke Facebook i timerne. Men det er bare anderledes i det virkelige liv hvor det hele mere eller mindre er smeltet sammen. Og her handler det også nok i høj grad om dannelse og forståelse for hvordan det i virkeligheden. Så hvis man tjekker sin Facebook i arbejdstiden, skal man også huske at tjekke sim mail om aftenen. Og selvfølgelig skal de også lære IT og hvordan man kan bruge systemerne og når de så kommer ud i virksomhederne, kan de jo være med til at gøre nogle ting smartere med den viden de har fra skolen. Det forventer jeg lidt af mine medarbejdere da der er ting jeg er stået af på fordi at det går så hurtigt med teknologierne så jeg kan simpelthen ikke følge med. Så når jeg får en medarbejder eller praktikant fra skolen så ved de bare noget som kan være med til at gøre mit firma smartere. Så det ville være superfedt med nogle elever der ikke bare kan lave hjemmesider, men også kan være med til at gøre hverdagen smartere.

30

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Bilag 3 - Interview med Christian Broberg, Direktør I Webhouse Aps I: Hvilke almene kompetencer ser jeres virksomhed som særligt vigtige ved fremtidens medarbejdere?

CB: Det bedste danske ord er nok forandringsparathed eller omstillingsparathed. Det afhænger af hvilken type virksomhed der er tale om men lige nøjagtig i vores virksomhed skal man være klar på at kunne komme til at arbejde med forskellige ting og der er ikke nødvendigvis et fast rollemønster fra projekt til projekt. Nu er Webhouse jo en lille virksomhed men jeg tror også at det er godt at man har nogle sociale kompetencer både i forhold til samarbejde men også det mere kollegiale.

Det er en fordel at vi kan snakke sammen også om andet end arbejde. Vi har haft mange praktikanter inde de sidste 5 år og der spørger vi også ind hvilke kompetencer kandidaterne besidder og hvis vi skal opsummere det samlede billede, er det vigtigste for mig altså de faglige kompetencer. Det at du kan noget med dine hænder eller med andre ord at de kan håndværket.

Eller man kan sige at vi på den kortsigtede plan ville vælge den erhvervsfagligt dygtige men teknologiske snævre programmør og på den lange bane ville vi nok vælge den omstillingsparate type der kan tænke ud af boksen. Så vi ville gå efter den konkrete faglige type når vi søger praktikanter og den mere menneskelige type ved en fastansættelse. For eksempel får vi en praktikant til januar som egentlig kommer fra den grafiske verden, men pludselig besluttede sig for selv at lære frontend programmering og ham kan man vel kategorisere som omstillingsparat. For mig handler det også om passion for faget og det kan du som lærer jo ikke lære eleverne ude på skolen. I kan måske give dem nogle værktøjer og være med til at inspirere dem men i bund og grund kan du lære folk rigtig mange ting hvis de har en passion for det. Og der er måske kun en to til tre stykker på et hold som virkelig brænder for det de laver.

I: Hvilke krav oplever I at det globaliserede videnssamfund stiller til medarbejdernes kompetencer?

CB: For mig at se har de unge studerende ikke ret meget viden om den digitalisering der sker indenfor det erhvervsfaglige, altså det vi som virksomhed går ud og sælger til stat, amt, kommune eller andre virksomheder og det er jo også en fagteknisk transformation at man går fra nogle arbejdsgange med papirer og over til nogle mere digitale arbejdsgange. De bliver tæppebombet med ligegyldigheder fra sociale medier. Og man kan nok ikke tale om moderne kompetencer uden at se det i lyset af hele det mediebillede der omgiver de unge mennesker i dag og den indflydelse det har på hvem de bliver som personer. Vi andre har jo nok været heldige med at vi nåede at få en eller anden form for menneskelighed eller noget dannelse indenfor forskellige fagområder inden vi begyndte at arbejde med datalogi men de unge i dag kommer ind i at skulle arbejde med forretningsudvikling eller digital tranformation og der er bare så meget støj i deres hverdag så det kan være svært at afkoble sig fordi et eller andet sted bilder man måske også sig selv ind at når man er på LinkedIn og på Snapchat og Facebook og så videre at så ved man alt om digitaliseringen og man er blevet en digital indfødt. Men det betyder ikke at de ved hvordan man omsætter noget forretningsmæssigt og forretningslivet har jo som sådan ikke nogen fornøjelse af alt det larm og støj som fylder deres hoveder op, med mindre at man taler om ren marketing. Så man kan godt forstå at de unge er forvirrede og at I som undervisere også bliver forvirrede over hvor I skal sætte ind for at uddanne nogle kandidater. Men adgang til mængden af informationer har jo også sine fordele så længe man ved hvordan man bruger Google rigtigt. Det er klart at de skal lære at

31

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

sortere i informationerne og kunne forholde sig kildekritisk til dem. For vi har jo fået åbnet op for Pandoras æske i en grad som vi ikke kunne forudsige for bare fem år siden i både mængden af information og den tilgang vi har til den. Jeg tror faktisk at det bliver vigtigere og vigtigere at man ved noget om ting der ikke er digitale. At man ved hvordan verdenen fungerer og dermed kan forholde sig kritisk til alle de fakta der strømmer til en. Indenfor programmering er der meget smagsdommeri for hvordan man gør ting på den rigtige måde og hvordan man opbygger strukturer. Jeg tror at det er vigtigt at man også har et liv ved siden af som ikke er digitalt for at kunne se helheden med kritiske øjne. Man kan bruge et ord som opinionated om programmeringsfaget fordi det også er så præget af holdninger og smag for hvilken teknologi og metode man skal bruge.

I: Hvilke potentialer kan I se i de forskellige kompetencebegreber fra 21st Century Skills? Og hvorfor?

CB: Altså noget der er nemt det er altid det praksisnære for hele virksomheden og det er jo indenfor IT & Læring og de værktøjer vi arbejder med. Vores primære kommunikationsværktøjer er Trello og Slack og de er nærmest blevet en slags samlingspunkt for notifikationer, hvor vi kan chatte indbyrdes og til en gruppe med flere deltagere i samtalen. Men nogle af vores IT-systemer sender også notifikationer og beskeder ind i Slack således at både den interne og eksterne kommunikation som vi har behov for for at kunne levere vores produkt, den foregår digitalt.

Selvevaluering er også vigtigt ved vores kandidater, at de har noget træning i at vurdere deres eget potentiale og de enkelte opgaver de bliver stillet overfor. Spørgsmålet er så hvordan man evaluerer sig selv uden at have nogle benchmarks og så bliver tingene nærmest skolemæssigt karakterbaseret og det er jeg ikke sikker på at det er den bedste vej at evaluere sig selv på.

Evalueringen er jo også det at man søger at få en vurdering fra en peer i form af en leder eller en anden faglig kompetent, altså det at man i åbenhed kan snakke om hvad andre tænker om den indsats man har lavet i forhold til en konkret opgave. Større virksomheder vil jo nok have nogle mere systematiske og faste processer for selvevaluering og hvor man nok ville køre det der hedder Code Review. Det er en metode hvor man kan vurdere hvor mange fejl en medarbejder laver i et givent antal linjers kode men her er der igen tale om at man så skal have nogle benchmarks. Men metoden kan også bruges til at få noget læring og feedback tilbage på sit arbejde ved at en kompetent fagperson hjælper dig med at forbedre din kode.

Problemløsning & Innovation har jo nogle af de samme træk som videnskonstruktion og har meget at gøre med hvem man er som person. De programmører som vi har haft inde som kandidater til en ansættelse er jo ikke nogen som skal være specielt innovative. Fordi alt innovation i vores virksomhed kommer et sted fra og det er fra undertegnede men det er nok også bare mit mindset men jeg bliver da også overrasket engang i mellem over at der kommer nogen udefra med nogle gode ideer. Men det vil typisk ikke være programmørerne som sådan, det er igen et spørgsmål hvor meget tid man bruger på sit arbejde og hvis ens arbejde også er ens fritid, så er man ofte også flere år foran sine programmører. Det handler også om at være god til at kigge fremad og vurdere sit næste skridt i forhold til udviklingen. Men vi oplever også at stå med en opgave som kan løses på mange forskellige måder og det, at vores programmører når frem til en fælles løsning er jo også en kreativ proces. Jo ældre man er des mere erfaringsgrundlag, har man og så tror jeg at

32

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

man også automatisk bliver bedre til at tænke kreativt og innovativt. Tag nu ham praktikanten der starter til januar, han kigger i lærebøgerne og så prøver han at angribe problemet på en relativt stringent måde fremfor måske at tænke ud af boksen.

Som jeg forstår videnskonstruktion så er det vel evnen til at tilegne sig viden omkring et givent emne som skal være med til at løse en konkret problemstilling. Man kan finde noget empiri, eksempler eller cases som kan understøtte den teknologi vi bruger i forhold til at løse et problem.

Området sender os lidt tilbage til snakken om de store, tilgængelige mængder af information og hvordan vi kan finde og selektere den bedste løsning til vores problem indenfor den tidsperiode og med de midler som vi har til det. Og for lige yderligere at problematisere det skal man også se på den fremadrettede bæredygtighed i løsningen, er det en løsning der også holder om fem år.

Sådanne perspektiver er bare vigtige at få med i sin beslutning når man søger og vælger viden fra nettet. Videnskonstruktion er for mig at se et meget bredt men også vigtigt område. Hvis vi for eksempel fik en speciel opgave som krævede en teknologisk nytænkning, så ville jeg bede mine folk om at finde fem mulige løsninger på nettet og lave en analyse af dem og så vende tilbage til mig med hvilke forskelle der var i løsningerne og hvad der fungerede bedst og så uddrage det bedste af den samlede vurdering. Løsningerne er alle møntet på den samme problematik men jeg ser en fordel i at mine medarbejdere kan konstruere en anbefaling baseret på eksempler som de har fundet på nettet. Også fordi at vi i dag er nået til et sted hvor vi ikke behøver at opfinde den dybe tallerken hver gang når der er så mange muligheder tilgængelige. Men det at mine medarbejdere bliver bedre til kildekritik og bedre og stærkere til at konstruere viden er efterhånden vigtigere end at du kan finde ud af at kode det hele fra bunden. Og her er vi lidt tilbage til den faglig stærke programmør som med det snævre udgangspunkt kan løse et problem nu og her men på den lange bane ville vi vælge en der bedre kan favne en bred vifte af teknologier og forstår at vælge den rigtige løsning. I dag bruger vi næsten udelukkende open source pakker fra nettet og det der med at kunne se på 30 forskellige eksempler på Github og evaluere de forskellige eksempler og se på om de svarer på de kommentarer som de får, det er jo noget som jeg kan og dermed også forsøger at lære mine medarbejdere.

Kompetent kommunikation er nogle kompetencer som jeg tænker at jeg selv er god til, hvor der skal laves målrettet kommunikation til en bestemt målgruppe hvad enten om det er en slutbruger eller en kunde. Med mindre at der er tale om at man arbejder med tekstforfatning så er det faktisk ikke meget vi beskæftiger os med det felt. Hvis begrebet også dækker over hvordan man kan arbejde med brugergrænseflader for hvordan man tænker at brugere oplever en given visuel repræsentation af noget som de skal se på en skærm, det vi kalder for UX og UI. I: Har I nogle forslag til hvordan man gennem undervisningen kan styrke elevernes kompetencer inden for 21 Skills?

Hvis jeg nu var undervisningsminister eller leder af en skole så ville jeg sige at alt hvad du gør skal kunne opvejes mod FN’s verdensmål. Det er de nye 10 bud og det er så vigtigt at vi holder fokus på disse mål i alle de handlinger vi som mennesker foretager os. Det er lige meget hvad de amerikanske Trump tilhængere siger, der er alt for stor global overvægt af videnskabsfolk som har brugt hele deres liv på at forske i klimaproblematikken så det er indiskutabelt hvor menneskeheden er på vej hen hvis vi ikke stopper op nu. Så derfor er det så vigtigt at vi helt nede

33

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

fra folkeskoleniveau og op igennem de næste tre til fire generationer får indbygget de nye verdensmål og deres undermål i hele uddannelsessystemets DNA. Det handler om sund fornuft og bæredygtighed og det bliver den eneste måde at drive forretning på om 10 år. De nye sociale medier er jo også blevet storkapitalens værste fjende da de kan være med til at starte en steppebrand i form af dårlig omtale. Og jo mere udbredt de sociale medier bliver over hele verden – jo hårdere kan sådan en steppebrand ramme virksomhederne. Og det kan Facebook ikke kontrollere. Disse steppebrande kan være af både positiv og negativ karakter og det som storkapitalen kan være bange for, det er at hvis man som forbruger sender en dårlig anmeldelse ud på nettet så kan antænde branden og virksomheden kan i værste tilfælde miste deres troværdighed.

34

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Bilag 4 – Pædagogisk-didaktisk grundlag for TECHCOLLEGE DANNELSE Dannelse handler om, hvordan vi som mennesker bliver dem, vi bliver - hvordan vi bliver til nogen.

Dannelse vægtes i vores hverdag på TECHCOLLEGE, fordi vi vil uddanne livsduelige demokratiske medborgere.

Vores elever skal fremtidigt kunne begå sig i privatlivets og arbejdslivet kompleksitet. Derfor vil vi fremme elevernes menneskelige og sociale forståelse i en digitaliseret verden. Det betyder, at vi arbejder bevidst med, at eleverne skal: • • • • • • •

forholde sig til samfundets og fag-traditionernes udvikling og forandring. kunne navigere på et komplekst og omskifteligt arbejdsmarked. løse opgaver i fællesskab, dvs. udvikle deres samskabende evner og kompetencer – i såvel digitale som analoge miljøer. lære af og lære med hinanden. reflektere og kommunikere konstruktivt, være problemløsende og tænke kreativt. tilegne sig digitale bruger-og skaberkompetencer. tilegne sig handlestrategier til reflekteret at ændre deres praksis som følge af digitalisering.

35

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

Bilag 5 - Vurderingsnøgler til 21st Century Skills

36

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

37

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

38

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

39

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

40

Heinz Kanstrup – Afgangsprojekt

December 2019

41