Jesper Jensen: Diskursanalyse af talentforståelser på tømreruddannelsen på Tradium

Afsluttende projekt

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

Forord.

Jeg hedder Jesper Jensen jeg er 49 år, jeg har været ansat som tømrerfaglærer i tømrerafdelingen på Tradium siden 2015. Jeg har inden ansættelse på Tradium beskæftiget mig med læring og instruktion, dels i mit professionelle virke, som lærlingeansvarlig og i min fritid, som karateinstruktør.

Jeg underviser i hele forløbet af tømrer uddannelsen fra Gf2 til og med svendeprøven. Mine styrker er mine mange års praktisk erfaring i faget kombineret med en lyst og evne til at danne meningsfulde relationer med eleverne. Mine specialer inden for tømrerfaget er Tagværker, snedkerarbejde og den for tømrerfaget særlige fagtegning, der ud over den daglige anvendelse er en af disciplinerne der konkurreres i til tømrerfagets konkurrencer og Skills DM og VM. Denne interesse har motiveret mig til at starte det, der populært kaldes for en nørdeklub. Det er et tilbud til de studerende, hvor jeg hver 14. dag holder åbent værksted om aftenen. Her dyrker vi forskellige discipliner indenfor tømrerfaget, nogen fordi de vil deltage i konkurrencer, andre bare fordi de synes det er spændende eller har et hobbyprojekt de arbejder på. Derudover holder jeg 2 weekender om året en bootcamp for eleverne, hvor vi kan arbejde med større og mere komplekse opgaver.

Jeg har under diplomuddannelsen i erhvervspædagogik gennemført følgende moduler:

1. Undervisning og læring

2. Undervisnings planlægning og didaktik

3. Pædagogisk videnskabsteori

4. Digitale værktøjer i de erhvervsrettede uddannelser

5. Praksisrelateret læring i de erhvervsrettede uddannelser

Indledning.

Under den første Corona nedlukning var der mere tid til faglig fordybelse. Jeg så en mulighed for at fokusere på udviklingen af et tilbud til talenter indenfor faget. Jeg aftalte derfor med min leder at bruge den ekstra tid på udvikling af et Skills/ talent tilbud til eleverne.

På daværende tidspunkt havde Tømrerafdelingen igennem nogle år været igennem et generationsskifte, flyttet i nye lokaler og økonomiske vilkår betød, at vi i over 5 år ikke havde prioriteret Skills. Inden da var der ikke et egentligt tilbud, men enkelte elever blev tilbudt træning hvis de ville deltage i konkurrence. Vores direktion havde tidligere, på et årligt dialogmøde udtrykt et ønske om, at vi ville fokusere mere målrettet på deltagelse i Skills. Ingen af mine kolleger havde erfaring med eller umiddelbar lyst til at påtage sig opgaven, der kræver et højt fagligt niveau indenfor de discipliner der konkurreres i. Ingen af os havde erfaring eller den fornødne viden. Jeg kastede mig ud i det og Covid 19 Lock Down betød at jeg kunne studere teknikker og lave de første skitser til, hvordan vi kunne gribe det an. Vi startede med at holde et weekendkursus med overnatning på skolen og foredrag om tømrerfagets historie, vi inviterede en masse elever. Vi endte med 14 elever og det blev en succes. Enkelte elevers ønske om at deltage i konkurrencer

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Jesper Jensen

betød at vi ved deltagelse i et regionalmesterskab, der giver adgang til DM, fik den erfaring at, hvis man vil være med i det selskab skal der trænes regelmæssigt. Derfor trænes der nu hver 14. dag.

Mine erfaringer og refleksioner over om jeg/vi inkluderer alle talenter er min motivation for dette afsluttende projekt.

Samfundet har brug for talenter.

I 2005 afholdtes Talent camp ’05 af daværende undervisningsminister Berthel Haarder. Inviteret var 48 udvalgte personer fra skole, Sport, kultur og erhvervslivet. (Ravn, 2005)

På camp ‘en italesatte man, at der skal ske et holdningsskifte væk fra jantelov og hen imod en præstationskultur på uddannelsesinstitutionerne.

Her taltes altså om at ville ændre holdningen til talent. Berthel Haarder ville have, at det skulle være i orden at fokusere på de ekstraordinære præstationer og han blev fortaler for en præstationskultur. Samfundet har brug for, at talenterne bliver så dygtige, som muligt, som en del af en samlet strategi for at lave et konkurrencedygtigt samfund.

I Erhvervsuddannelsernes hovedbekendtgørelse står, som et klart mål at alle skal blive så dygtige som muligt (BEK nr. 2499 af 13/12/2021).

Lighed og solidaritet, er stærke værdier i velfærdssamfundet, og præger i høj grad stadig den politiske Diskurs i Danmark. I 1990’Erne sker der det at, man begynder at tale om konkurrencestaten (Pedersen, 2011). Danmark står overfor den udfordring, at man skal konkurrere med omverdenen. En anden begivenhed der har indflydelse samfundets diskurser om dyrkelsen af talent i uddannelsessystemet er, da Danmark underskriver FN-resolutionen, kaldet Salamanca erklæringen om inklusion, hvor der blandt andet står at, alle skal blive så dygtige de kan, uanset om man har handicap eller særlige forudsætninger for læring (FN, 2022, s. 4). Diskursen om Danmarks rolle i verdenssamfundet er ændret og der tales nu om, at Danmark skal konkurrere med omverdenen og Danmarks vigtigste råstof er viden (Hermann, 2011). Ifølge (Holmgaard, 2004) tales der om 4 diskurser, i salamancaerklæringen en politisk diskurs, etisk diskurs, pragmatisk diskurs og økonomisk diskurs. Ifølge (andersen, 2015) 4 diskurser der hver især behandler inklusion. Den politiske og etiske diskurs handler om politiske idealer og den pragmatiske og økonomiske definere, hvad den inkluderende skole kan når det handler om effektivitet (Holmgaard, 2004). Det leder mig frem til at ville undersøge, hvilke diskurser der har indflydelse på, hvordan vi på Tradium og i tømrerafdelingen arbejder med inklusion af talenter og hvilke teorier vi kan anvende til at undervise på en måde der inkluderer flere talenter.

Problemformulering.

Jeg har sat mig for at undersøge forskellige diskurser af talent i tømreruddannelsen på Tradium og, hvordan vi kan undervise på måder der inkluderer flere talenter.

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Jesper Jensen

Metode.

For at få en teoretisk forståelse af talentbegrebet, har jeg søgt i diverse kilder, der beskæftiger sig med Talent. Talenter i erhvervsuddannelserne er et forskningsområde der er mindre belyst end mange andre, derfor har jeg udvalgt kilder inden for uddannelse, sport, erhverv og samfund. Jeg har valgt en induktiv tilgang til at forstå talentbegrebet derfor undersøger jeg først talentbegrebet og vælger derefter teorier ud fra den viden.

Da mine undersøgelser alle peger på, at læring, uanset om man er talent eller ej, er en social konstruktion har jeg valgt teorier, der er funderet eller fungerer i et konstruktivistisk eller socialkonstruktivistisk syn.

Med det i mente har jeg valgt Illeris grundlæggende læringsforståelse til at få en forståelse af læringens grundlæggende elementer og samspillets betydning for læring.

Dernæst anvender jeg Illeris forståelse af transformativ læring og identitet (Illeris K. , 2013)til at få viden om, hvilke principper der er vigtige i undervisningen af talenter der udvikler deres faglige identitet.

For at overholde målene om at undervise Helhedsorienteret, praksisnært, øge faglig stolthed og undervise differentierende (BEK nr. 2499 af 13/12/2021), har jeg, som didaktisk analysemodel valgt Hersoms Praksislæringsmodel (Hersom & Koudahl, Ind i Praksis, 2017) med fokus på hvordan differentierende undervisning kan afvikles med fokus på differentierede læringsmål og identitet.

Kvalitativ forskning. I min undersøgelse af Talent forståelser indsamler jeg data ved at lave kvalitative interviews med personer der er udvalgt ud fra enten deres relation til tømreruddannelsen samt organisatorisk indblik i tømreruddannelsen eller i ungdomsuddannelserne.

For at finde frem til forskellige forståelser af talent laver jeg en diskursanalyse for at belyse de strukturelle vilkår for talentundervisning i tømreruddannelsen. Sidst i afsnittet sammenligner jeg de forståelser jeg er nået frem til, med den pædagogiske diskurs i Tradiums pædagogiske hjul, der formulere Tradiums pædagogiske praksis.

Endelig giver jeg mit bud, inspireret af rød, gul og grøn metoden (Svejgaard, 2013), på en differentieret undervisning i tømreruddannelsen på Tradium, der inkluderer flest muligt talenter.

Talentbegrebet.

Undervisningsministeriet udsendte i 2011 en rapport om talentudvikling (Hermann, 2011)hvor talenter er defineret, som” børn og unge i uddannelsessystemet er talentfulde når, de har særlige forudsætninger inden for et eller flere områder, har lysten og viljen til at yde en særlig indsats, har mulighed for at blive en af de bedste, hvis potentialet stimuleres” (Hermann, 2011, s. 7)

Psykologen Ole Kyed, har været en aktiv deltager i de danske talentdiskurser. Han er medforfatter eller forfatter til adskillige bøger og artikler og bliver ofte refereret til i faglitteraturen. Derfor har jeg valgt at medtage hans syn på talent.

Forståelsen af talent eller begavelse, har i forskningen henover de sidste 100-150 år rykket sig fra et udelukkende positivistisk syn på talent. Noget kan måles i kvantitative test, eksempelvis IQ-tests til at inkludere en mere samfundsvidenskabelig opfattelse, hvor helhedsforståelser af forskere som Renzulli,

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Jesper Jensen

Tannenbaum, Clark og Cagne vinder indpas (Kyed, 2005). I disse forskeres forståelse, spiller særlige personlige kvaliteter lige så stor rolle, som de der kan måles i kvantitative tests. Fælles for dem er, at det er ikke nok at have et medfødt talent, talentet skal også dyrkes, hvis det fulde potentiale skal udfoldes. Her følger en kort redegørelse for de tre forskeres teorier, som de er beskrevet af Ole Kyed (2005)

Renzulli’s triadefunktion.

Renzulli definerede det der er kendt, som triadefunktionen. Den er et eksempel på en definition af begavelse, hvor IQ-kvotient ikke er det primære. Han mener, at for at kunne bidrage væsentligt i et samfund, skal der være 3 ting til stede: Særlige evner over gennemsnittet, engagement og kreativitet.

Mönks triademodel.

Mönks udvider Renzulli’s definition, med endnu en triade der består af tre sociale elementer, hvori ethvert barn udvikles: skolen, familien og kammeraterne.

Tannenbaum

Ifølge Kyed (2005) ser Tannenbaum også høj begavelse, som mere end medfødte evner. Medfødte evner og intellektuelle kvaliteter gør det ikke alene, fremragende præstationer sker i samspil med omverdenen. Han fremhæver 5 vigtige faktorer:

- G-faktoren – den generelle intelligens

- Specielle evner på et særligt område

- ikke intellektuelle personligheds faktorer

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Jesper Jensen

- udfordrende, støttende omgivelser der kan fremme de særlige evner

- Timing, at være det rette sted på det rette tidspunkt

Clark læner sig op ad Tannenbaum forståelse, men tilføre yderligere 4 hjernefunktioner hun mener er vigtige i et understøttende miljø Tanker, følelser, intuition og sansning.

” Intelligens kræver ikke blot brug af rationel tænkning, analytisk tænkning, men også spatialle og holistiske hjerneprocesser indbefattet følelsesmæssig, fysisk og sansemæssig og intuitiv tænkning. (Kyed O., 2015 s. 24)

Disse anerkendte teoretikere har alle det til fælles, at talent handler ikke om medfødte evner alene. Mönks og Tannenbaum ligger en social dimension til Renzulli’s grundforståelse. Der skal være nogen eller noget udenom der anerkender og dyrker talentet, i opdeling af teoretisk og samfundsmæssig talentforståelse kan man udlede at begrebet er kontekstafhængigt. Det leder mig frem til en antagelse om, at talentet er kontekstafhængigt, - og derfor er en social konstruktion.

For at perspektivere, hvor mange unge man taler om, kan man Ifølge Kyed (Kyed, 2005) bruge Landaus niveau inddeling af de med særlige forudsætninger. Han inddeler dem i tre niveauer. Talent, Høj begavelse og Geni.

”talent kommer almindeligvis til udtryk inden for et specifikt område (akademisk, sportsligt eller kunstnerisk). Høj begavelse er mere et gennemgående personlighedstræk, som manifesterer sig i et højt kompetenceniveau kulturelt, socialt og/ eller akademisk. Geni er et meget sjældent fænomen der manifesterer sig som talent, exceptionel intellektuel forståelse og/ eller præstation på et internationalt niveau” (Kyed O., 2015 s. 28).

Kyed (2005) der har skrevet om underydere, talenter der mistrives, når de ikke udfolder deres talent, fremhæver at man ifølge hans forståelse roligt kan udvide forståelsen af talenter til at indeholde mindst den bedste fjerdedel. Talenter er ikke genier, som der er få af, men som talent kan du præstere indenfor et bestemt område uden at lave bemærkelsesværdige præstationer generelt. De erfaringer Kyed har gjort sig, i sit omfattende arbejde med de problemer der kan opstå ved ikke at få plads til at være eller dyrke sit talent, har gjort ham til taler for en forståelse, hvor det er et påtrængende samfundsanliggende, at undervisning tilrettelægges på en måde så den også tilgodeser talenterne (Kyed, 2005).

Forskellige talentforståelser vil ifølge (Larsen, Day, Duch, Nistrup, & Rasmusssen, 2015) føre til forskellige vægtninger og tiltag i forhold til udvikling og identificering eller at spotte talenter. I det nedenstående skema er forskellige talentforståelser Kategoriseret. I forhold til nedenstående skema, hører Kyeds opfattelse til i den sociokulturelle del af forståelsen, Hvor Berthel Haarders forståelse hører til den præstationsorienterede forståelse.

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Jesper Jensen

Suna Christensen har lavet en sammenligning af talentbegreberne i EUD der sammenligner den præstationsorienterede og sociokulturelle talentforståelse.

(Christensen S. , 2022)

Tabel 4.1 forskellige talentforståelser (Larsen, Day, Duch, Nistrup, & Rasmusssen, 2015)

Delkonklusion

Denne viden leder mig frem til, at der kan kategoriseres 3 overordnede forståelser af talent, den præstationsorienterede og den sociokulturelle forståelse, dækker over de forståelser der typisk bliver brugt i EUD sammenhæng. Det leder mig også frem til at konkludere, at den præstationsorienterede forståelse kan undersøges, som noget der kan måles og vejes, altså ud fra en positivistisk position og den sociokulturelle forståelse af talent, ser talent, som noget der udvikler sig i sociale sammenhænge og derfor kan undersøges ud fra en socialkonstruktivistisk position. Den sociokulturelle forståelse arbejder med den forståelse af talent, at alle kan noget, alle har talent for et eller andet.

Den sociokulturelle forståelse af talent er en inkluderende forståelse der inkluderer alle. Talentet udvikler ikke sig selv, men kan trænes og øves, men det kræver engagement fra eleven og et understøttende miljø, i dette tilfælde skolen, der er det ene element i Mönks triadefunktion.

Teorier

Illeris Læringsforståelse

Illeris læringsforståelse kommer til udtryk i læringstrekanten der er en model der illustrerer læringens 3 dimensioner. Indhold, drivkraft og samspil. Det Illeris kalder for samspilsdimension er kernen i den sociokulturelle forståelse af talent. Talentet udfolder sig i den sociale kontekst. Den sociale kontekst er et vilkår for at talentet understøttes.

Læringstrekanten og den komplicerede læringstrekant

Illeris illustrerer sin læringsforståelse ved hjælp af den model han kalder læringstrekanten.

Trekants 3 hjørner illustrerer læringens 3 dimensioner. Inde i trekanten illustreredes dynamikken i læringen med de 2 dobbeltpile hvor den øverste viser dobbeltheden i tilegnelsesprocessen. Den lodrette pil viser samspilsprocessen. I den Komplicerede læringstrekant tilføjer han en ekstra trekant til samspilsdimensionen for at illustrere, at læringen ikke kun foregår på et individuelt plan, men i et samspil med omverdenen der bliver et samspil mellem det individuelle, det sociale og det samfundsmæssige plan.

Talenterne på tømreruddannelsen, kommer til os, som individer der er blevet til dem de er, i sociale og samfundsmæssige sammenhænge. De træder nu ind i en ny sammenhæng, hvor samfundet har en

forventning om at de skal klare sig så godt som muligt. Det stiller store krav til underviserens relationskompetence og øvrige kompetencer, at danne rammerne i denne nye sammenhæng.

Indholds-dimensionen: Det der skal læres. Eleverne på tømreruddannelsen, skal have en bred vifte af viden, færdigheder og kompetencer. samfundet forventer af talenterne, at de kan løfte komplicerede opgaver, som grøn omstilling. Det stiller krav til, at indholdet i uddannelserne ikke kun giver kvalifikationer, men også er dannende.

Drivkraftdimensionen: Ifølge modellen skal der være en drivkraft tilstede for, at tilegnelsen kan finde sted. Det drejer sig om den fundamentale psykiske energi der skal være til stede for at gennemføre en læreproces. Motivationen kan komme til udtryk af lyst eller nødvendighed, men det skal være tilstede for at sætte tilegnelsesprocessen i gang. Renzulli, Mönks og Tannenbaum taler om motivation eller engagement i opgaven. Det referer til drivkraftsdimensionen. Undervisningen skal altså udføres på en måde så den stimulerer elevernes motivation. Det kan ifølge Illeris ske ved at fokusere på elevernes, indre motivation. Ved at tage udgangspunkt i elevernes ståsted og interesser.

Samspilsdimensionen: samspilsprocessen, mellem omverdenen og individet. Illeris placerer Denne nederst da omgivelserne – den ydre materielle verden er det almene grundlag det hele hviler på, – og illustrerer desuden omverdensplanet og individplanet der ifølge Illeris indgår i enhver læreproces (Illeris K. , Læring, 2015).

Set i forhold til Mönks forståelse af talent, hvor talent ikke bare er medfødte evner men kræver et miljø omkring talentet, referere i Illeris model til samspilsdimensionen. De rammer og vilkår vi tilbyder eleverne har altså indflydelse på om de bliver så dygtige som muligt. Ved at skabe trygge synlige rammer, hvor der den enkelte elev bliver set i fællesskabet kan vi øge muligheden for at styrke elevens læring.

Delkonklusion

Den læring der skal foregå, skal altså både udvikle kvalifikationer som tømrer men også være dannende i forhold til at forholde sig både kritisk og aktivt til samfundsproblemer. Samspils dimensionen i en samfundskontekst er skolen der skal danne understøttende, motiverende rammer for elevernes udvikling.

Transformativ læring

Transformativ læring kan bedst forstås og defineres som læring der involverer ændringer i den lærernes selv eller identitet” (Illeris 2013 s. 10).

principper for transformativ læring:

 Transformativ læring skal være meningsfuld og undersøgende. Det er meningen at deltagerne opnår ny viden der medfører ændringer i deres forståelses og adfærdsmønstre, derfor bør der tages udgangspunkt i deltagernes egne interesser.

 At konfronterer magtpositioner og involvere sig i forskelligheder. Det er grundlæggende i den transformative læring, at der er et tillidsforhold mellem deltagerne og underviseren så der åbent kan tales om uoverensstemmelser og forskelligheder og derigennem lære af hinandens synspunkter og erfaring.

 Fantasi og forestillingsevne. Oplevelser, følelsesmæssig involvering og kreativitet spilder en stor rolle.

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

 Afprøvning af grænser. Transformativ læring starter ifølge Illeris (2013 s. 27) med, at man støder imod sine egne begrænsninger, overskrider det tilvante, oplever noget uvant, splittelse eller sammenbrud står over dilemmaer, kommer til at føle sig usikker og må træffe uoverskuelige beslutninger.

 Refleksion. Som selv-refleksion eller kritisk refleksion, så man, som underviser tager højde for, hvilken form for refleksion der bør finde sted i den givne undervisningssituation.

 Modelfunktionen. Man skal, som underviser agere eksemplarisk og fungere, som rollemodel i undervisningen. eleverne inspireres af underviseren som person. Som underviser skal man eksemplificere den adfærd man ønsker eleverne skal lære.

Principperne er væsentlige i læringsforståelsen i undervisningen af talenter i en sociokulturel forståelse. En dygtig tømrerelev kan være en præstationsorienteret konkurrencedeltager, eller en tømrerelev der vil ud og udvikle det bæredygtige byggeri. Principperne opstiller nogle kriterier, man som underviser bør forholde sig til i den eksperimenterende og udviklende del af undervisningen. Som underviser skal jeg agere professionelt og være det gode eksempel. Det er vigtigt at være oprigtig, autentisk om man vil, men altid bevarer den professionelle distance. Man skal opretholde lærer- elevrelationen, der er grundlæggende for at bevare lærer autoriteten, men også for at skabe og oprette det tillidsforhold der skal være mellem lærer og elev for, at eleven kan åbne sig for faget.

Eleverne på tømreruddannelsen er en heterogen gruppe der strækker sig fra at komme fra folkeskolen, til voksne der skifter livsspor. Eleverne oplever et transformativt identitetsskifte fra at være folkeskoleelev, gymnasieelev eller en anden fagidentitet til tømrer elev, måske endda til at være et talent. I opbygning holdninger, som faglig stolthed og forståelse for tømrerfagets rolle i samfundet, er forståelsen for principperne i den transformative læring væsentlig, sammen med praksislæringmodellen er det et stærkt værktøj til analyse af praksis.

Hersoms praksislæringsmodel

Modellen er udviklet til at analysere undervisning i erhvervsskolernes fag. Modellen er opdelt i fire læringsformer, praksis -anvisende, -orienterende, -relateret og -baseret læring der er placeret i hvert sit hjørne. Modellen er delt af en horisontal- og en vertikal akse. Disse beskriver en henholdsvis åben/ lukket faglig kvalifikation og en åben/ lukket didaktisk rammesætning.

Henrik Hersoms Praksislæringsmodel (Hersom, 2017)

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Jesper Jensen

Den lukkede faglige kvalifikation: Praksisorienteret og praksisanvisende læring er placeret i den venstre side af modellen og kategoriseres som erhvervsoplæring, altså læring i at udføre et af faget kendt behov. Det er allerede bestemt, hvad eleven skal lære. Eleven uddannes til at udføre noget forudbestemt.

Praksisrelateret og praksisbaseret læring ligger I den højre side af modellen og Den beskrives, som ”læring om livet i og omkring erhvervet”(Hersom,2017). Dette er den åbne faglige kvalifikation, her finder elev og lærer sammen ud af, hvad en opgave skal indeholde. For en tømrer elev kunne det f.eks. være bæredygtighed eller arbejdsmiljø. Fag, hvor man kan diskutere holdninger og værdier, altså livet i og omkring faget (Egen Opgave 2021).

Undervisning af talenter indenfor den præstationsorienterede og sociokulturelle forståelse kan placeres i praksislæringmodellen.

Den præstationsorienterede er præget af et fokus på træning af specifikke færdigheder i et forudbestemt indhold, formålet er konkurrencer og målet er guldmedaljer. Den faglige klassifikation og de didaktiske metoder er til en vis grad fastlagte, da man må træne på lige vilkår med de øvrige konkurrencedeltagere. Her er altså tale om undervisning med lukket faglig kvalifikation og lukket didaktisk rammesætning. Konkurrencedeltagerne vil være motiverede af at præstere godt, i den konkurrenceprægede kontekst.

Talenter i den sociokulturelle forståelse bør i høj grad hellere tilbydes undervisning i en åben faglig kvalifikation og åben didaktisk rammesætning. Hvor undervisningen kan fokusere på at udvikle elevernes faglige identitet, faglige stolthed i en kompleks faglig sammenhæng. Drivkraften i læringsmodellen vil netop være elevens mulighed for at arbejde med opgaver der tager udgangspunkt i egne interesser og sammenhænge, indholdet vælges med underviseren som vejleder og metoden der skal anvendes vælges ligeså med underviseren som vejleder. Eleven vil altså selv have indflydelse på Indhold og kontekst.

udgangspunktet en sociokulturelforståelse af at talent tager flere former for evner med i sin forståelse og et talent er ikke kun dem der har specifikke faglige kvaliteter, men kan også være elevrådsrepræsentanten der får anerkendelse og støtte af omgivelserne for sit talent for sociale og organisatoriske områder. Her får undervisningen et helt andet formål, og form, eleverne trænes ikke kun til specifikke færdigheder, men undervisningen skal også udvikle kompetencer der er rettet mod livet omkring erhvervet.

Delkonklusion

Der kan drages paralleller mellem principperne for den transformative læring og praksislæringens åbne didaktiske ramme og åbne faglige kvalifikation. Da det handler om, at vi skal lave nogle dygtige tømrere må vi have fokus på at lave undervisning der styrker fagidentiteten, eleverne skal bekræftes i sin tro på egne evner og værd i det professionelle felt, eleven skal udvikle faglig stolthed, der kan virke som drivkraft for læring og eleverne skal lære at indgå i et udviklingsorienteret, eksperiment baseret og læringsorienteret læringsmiljø. Vi skal danne rammerne for et trygt fagligt fællesskab, hvor der er plads til at fejle og drage erfaringer. veksle mellem at være de uerfarne og de erfarne der kommer til at være rollemodeller for deres klassekammerater eller de der tager ny viden med ud på byggepladserne. Derfor må en del af undervisningen af talenterne foregå på en måde der giver dem mulighed for selv at vælge ud fra interesser og læringsstile.

Videnskabsteori

På baggrund af teorierne I de forrige kapitler konkludere jeg, at talentet må indgå i en socialt understøttende kontekst for at udfolde sig. Derfor antager jeg I denne opgave en socialkonstruktivistisk videnskabsteoretisk position. (Holm, 2018)

Socialkonstruktivisme: Socialkonstruktivismen vinder frem som teori fra 1970’erne. Socialkonstruktivismen er inspireret af blandt andet Kuhns paradigme teori og Wittgenstein teori om, at ord får deres mening fra den måde vi bruger dem på. I socialkonstruktivismen konstrueres viden i kontekst, og igennem italesættelse af noget. Ifølge socialkonstruktivisterne er ord sande i den forstand, at de kan have forskellig betydning alt efter, hvilken sammenhæng eller kontekst de bruges i. Derfor konstrueres meningen eller forståelsen i sammenhængen altså den sociale konstruktion (Holm, 2018).

Betegnelsen dækker over en række forskellige varianter. Grundlæggende kan man opdele varianterne i 2 kategorier: epistemologisk- og ontologisk Konstruktivisme. Epistemologi handler om måden vi erkender eller opfatter verden. Ontologi handler om den måde noget eksisterer. (Schmidt C. H., 2022)

At ordene får mening igennem den måde vi bruger dem på, får indflydelse på den overordnede talentdiskurs. Berthel Harder ønskede, at vi talte om talenter på en anden måde, fordi det skulle være en del af en strategi til at styrke Danmarks position i samfundet.

Man kan tale om en form for diskurs hierarki. Samfundsdiskurser influerer på uddannelsesdiskurser der igen påvirker undervisningsdiskurserne. Samfundsdiskursen om konkurrencestaten har påvirket regeringer og ministeriers krav til uddannelserne, der påvirker undervisningens pædagogiske diskurs.

Set i forhold til talenter, kan man bruge M. Csikszentmihalyis(blandt venner Mike) teori om Domæne og felt, som den er beskrevet af Buhl (2010)

”Domæner er de steder, hvor viden og kunnen udfolde sig inden for bestemte rammer og under bestemte betingelser med deltagelse af andre mennesker, herunder et felt af bedømmere. Sagt lidt Højpandet så er et domæne en social konstruktion, hvori et talent får mulighed for at yde værdi og skabe nyt takket være feltets bedømmelser” (Buhl 2010 s.46).

Diskursanalyse:

Årsagen til at lave en diskursanalyse ligger i ønsket om at opnå en forståelse af, hvilke diskurser der har indflydelse på den måde vi bedriver undervisning i tømrerafdelingen på Tradium.

Tradium har et pædagogisk ståsted, en fælles forståelse der er formuleret i Tradiums pædagogiske hjul (det er udfoldet på side 17-18 i opgaven). Derudover søges en forståelse af hvilke holdninger der også har indflydelse eller konflikter med den herskende forståelse der er italesat i Tradiums pædagogiske hjul.

Der er forskellige tilgange til diskursanalyse. Foucault er anerkendt for sin betydning for udbredelsen af diskurs analyse, der udspringer fra et socialkonstruktivistisk syn på, hvordan ord får deres mening.

En diskurs kan man kalde en artikulation af et objekt, subjekt eller identitet. En objektiv diskurs er en diskurs der ikke længere udfordres eller strider med andre diskurser. Men en diskurs bliver ikke til en sandhed, men kan i et historisk øjeblik, virke selvfølgelig.

Foucaults introducerer også magtbegrebet. Magt opfattes ikke, som undertrykkende, men som produktiv, Magten konstituerer bl.a. diskurser, ”Magt er både det der skaber vores sociale omverden og det der gør at omverden ser ud og kan italesættes på en bestemt måde, mens andre muligheder udelukkes” (Jørgensen & Phillips, 1999).

Jeg anvender i opgaven den forståelse og metode der er beskrevet ”Diskursanalyse som teori metode” (Jørgensen & Phillips, 1999).

For at diskurser kan opfattes som sande, vil taleren ofte have en position(subjektpositionen) der gør at de bliver lyttet til, f.eks. politikere, ledere, forskere eller eksperter. Diskurser der f.eks. følger forskningsmæssige regler og normer kan være magtfulde, netop fordi de lever op til normerne i en defineret social orden. Så da daværende undervisningsminister Berthel Haarder, ville italesætte en ny talentdiskurs, var de 48 deltagere til Talent camp ’05 nøje udvalgt ud fra deres positioner i samfundet, for at deres udsagn kunne opfattes som sande og blive en ny hegemonisk diskurs.

De følgende begreber er gennemgående i diskursanalysens forskellige retninger.

Jeg bruger skemaet ”forskellige talentforståelser”, til at illustrere et eksempel på, hvordan begreberne anvendes i diskursanalysen og samtidigt, hvordan man analyserer sig frem til 2 forskellige talentdiskurser, der findes i tømrerfaget/ EUD sammenhæng.

Skemaet inddeler EUD elever i to talentforståelser.

Tekstens nøglebegreb eller omdrejningspunkt, kaldes nodalpunktet og er det der etableres en diskurs omkring. Nodalpunktet er en flydende betegner, men henviser til krystalliseringspunktet i den enkelte diskurs (Jørgensen & Phillips, 1999)

Forskellige talentforståelser er skemaets Nodalpunkt.

Flydende betegner: Indholdstomme plusord, som flere diskurser kan kæmpe om at indholdsudfylde. Den flydende betegner i skemaet er talent. Når nodalpunktet er fundet, kan man søge efter flydende betegnere. I teksten kan findes En række af ord, som italesætter nodalpunktet på en bestemt måde eller giver identitet. Det kaldes en Ækvivalenskæde.

Skillselev har i skemaet ækvivalenskæden: guldmedaljer, individuel præstation, præstation orienteret, træning og præcision.

Talentelev har i skemaet ækvivalenskæden: Håndtering af faglig kompleksitet, praktisk refleksion, risikovillighed, eksperimentbaseret, læringsorienteret.

Der danner sig et billede af de 2 diskurser jeg, som underviser kan bruge til at træffe pædagogiske og didaktiske valg.

I diskursanalyse bruges også begrebet antagonistiske diskurser: Stridende diskurser, der repræsenterer modsatrettede holdninger. I dette projekt er de politiske stridigheder der ligger i forhandling af love og reformer et godt eksempel på antagonistiske diskurser. De forholdsvis ofte skiftende krav til netop Talent er også et godt eksempel på, hvordan diskurser ikke er fastlåste.

De kvalitative interview

For at undersøge diskurser i tømrerfaget har jeg valgt at interviewe personer, der har en form for relation til tømrerfaget, talent eller uddannelse generelt.

I Interview 1: Der interviewes 2 personer i et gruppeinterview. Mads kvist, tidligere tømrefaglærer og faglig konsulent for tømreruddannelsen ved byggeriets uddannelser og Theis Fatum Carlsen, Skills Danmark konsulent/ resurseperson i 1 år ved byggeriets uddannelser, tidligere ansat ved Skills Danmark siden 2011.

Interview 2: Interview med Lars Michael Madsen, Tradiums administrerende direktør, bestyrelsesmedlem i danske erhvervsskoler og gymnasier, deltager i Berthel Haarders Talent camp ’05 og far til en dreng, der har gået på en friskole for højt begavede børn.

For at undersøge informanternes talentforståelse, ud fra en socialkonstruktivistisk position har jeg valgt det kvalitative interview. Interviewet er lavet med en semistruktureret spørgeramme. Da jeg søger en forståelse, har jeg valgt den semistrukturerede spørgeform, da det giver mulighed for at afvige fra interviewguiden og stille uddybende spørgsmål (Ingemann, H, Kjeldsen, Nørup, & rasmussen, 2022).

Interviewene er lavet i et webbaseret videomøde, deltagerne er skriftligt blevet informeret om grundlaget for interviewet og dets anvendelse og har givet samtykke hertil.

Det kan være en ulempe ved online interviewet, at der er distance mellem spørger og informant. Det kan være svært at læse kropssprog og alt det usagte/tegn, der giver udtryk for noget der ikke bliver sagt. I dette tilfælde er det ikke personlige forhold der undersøges, men en personlig eller professionel forståelse af et begreb og jeg har vurderet, at den online interviewform, kunne anvendes i denne situation. Spørgsmålene til interview er dannet ud fra et ønske om at opnå forståelse af, hvordan deltagerne forstår det at være et talent i tømreruddannelsen eller ungdomsuddannelser generelt og hvilke rammer der er for undervisning af talenter.

Analyse af de kvalitative interview

Der er udvalgt en række citater fra interviewene, der er relevante for forståelsen af diskurser om talent i tømrerafdelingen på Tradium. De første handler om talentforståelser og de sidste om rammerne for talenter.

Citaterne er afskrevet direkte, idet talesprog de foreligger på optagelsen.

Interview 1. er med Mads og Theis fra byggeriets uddannelser. Deltagerne har fået tilsendt en mail om grundlaget for interviewet og hvad det er vi skal tale om. Efter en kort præsentations runde, starter jeg med at stille spørgsmålet: Hvad forstår du ved et talent indenfor tømrerfaget?

Mads” jamen altså et talent. Det er jo en altså Det er jo en lærling, som har nogle særlige evner til at være hurtig til at indlære og være hurtigt til at omsætte det til sin egen perspektivering, til at han kan tage noget med fra skolen og så ud i virksomheden…… (Kvist & Fadum, 2022)

Theis” Jeg kigger på et talent i forhold til dem jeg har haft med at gøre, hvor de alle sammen er dygtige. Og så man skal selektere ud fra at de alle sammen er dygtige, man skal finde ud af, hvem er det så der kan gå hele vejen. Og der er der nogle parametre Jeg synes altså, som som stikker kraftigt ud. Det er at de har de kan, koncentrere sig, de kan holde fokus i en presset situation, de har også det jeg jeg kalder de har viljen altså hvis man lige skiller vilje ad når man staver det. V i l J E og så sætter et g på og så lige hiver dem fra hinanden så er der den der hedder VIL JEG tilbage, vil jeg det her nok her og dem der vil det nok, det er også dem der når længst” (Kvist & Fadum, 2022)

Omdrejningspunktet eller Nodalpunktet citaterne er: hvad er et talent indenfor tømrerfaget. Talent er i denne sammenhæng den flydende betegner. I det første citat er et talent en der er hurtig til at indlære, hurtig til at omsætte det til praksis og hurtig til at sætte det lærte ind i sin egen kontekst.

Den form for talent Mads fortæller om her er ikke defineret af specifikke færdigheder, kontekstafhængig og taler ind i den sociokulturelle forståelse af talent.

I det andet citat svarer Theis ud fra den erfaring han har med talenter i Skills sammenhæng, talenterne her italesættes med ækvivalenskæden: De er alle dygtige, de kan koncentrere sig de kan holde fokus i en presset situation og de har viljen. Disse talenter hører til i den præstation orienterede kategori.

De to interviewede taler altså ind i hver deres talentforståelse.

I interview 1 bliver deltagerne senere i interviewet spurgt, om man med de nuværende diskurser om talent inkluderer alle talenter i undervisningen.

Mads - ”jo altså hvis man skulle leve i en fed verden kan man sige ikke, så ville det jo være sådan, at der netop skulle være lige til det, altså lige dele penge til både de dygtige og de svage, altså man skal sgu aldrig glemme de svage, fordi at det stærke skal sgu nok klare sig som Kim Larsen engang sagde, men at man ikke tilgodeser dem mere end man gør lige PT det det kunne man da godt have et ønske om.

Men altså der er vi også ude i en Kultur holdning, øh og som der skal ændres fordi jeg også, men altså det som Jeg har hørt på mange skoler Det er at der er mange Der er imod Skills, hvorfor fanden bruger man så mange penge på det og det er da også noget værre noget og vi har ikke penge nok til Vores elever og så videre ikke, altså ” (Kvist og Fadum, 24min 11sek)

Nodalpunktet i dette citat er, hvilken resursefordeling der er omkring talenterne. Ækvivalenskæden: de skal sku nok klare sig, hørt på mange skoler at der er mange der er imod Skills, hvorfor fanden bruger man så mange penge på det, det er noget værre noget.

Med disse betydninger får man italesat en forståelse af, at undervisning af talent ikke er noget man skal bruge resurser på fordi de skal nok klare sig og beslutninger om at prioriterer Skills, det er noget være noget.

De stærke bliver en flydende betegner der får mening igennem ordene de stærke og Skills.

Og italesætter en diskurs der taler ind i en præstationsorienteret forståelse. Samtidig Italesættes en anden diskurs, hvor de svage bliver en flydende betegner der defineres af italesættelse af noget de ikke er og det

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

de ikke er: Stærke elever der kan klare sig selv. Dette taler ind i en etiske diskurs, hvor holdningen er, at skal der prioriteres må man prioritere de svage frem for de stærke.

I næste afsnit af citatet forsvares den manglende handling over for talenterne med at der er en kultur der skal ændres.

Der italesættes en kultur, hvor holdningen til Skills er, at det koster for mange penge og man ikke har nok til resurser, til den almindelige drift.

Taleren udtrykker at ville talenterne det godt, men i sin sprogbrug taler han ind i en diskurs der ikke taler for en prioritering af talenterne medmindre der er resurser hertil.

I interview 2. med Lars Michael Madsen, hvor snakken falder på resursefordelingen og loven om at vi skal understøtte de der har brug for det, citerede jeg udsagnet fra interview 1. om de stærke skal sku nok klare sig. Det ledte til følgende citat:

”hvis ikke talentet dyrkes, hvis ikke talentet plejes, så visner det. Og så risikerer man faktisk at de her unge mennesker med særlige forudsætninger, At de går hen og Underpræsterer, bliver udadreagerende bliver problembørn i klassen. Øh, fordi de er misforståede og vi ser dem ikke, så kan de komme ned på den bagerste række sammen med alle de andre. Og det er da et vanvittigt talentpild. Og så kan jeg godt blive indigneret, Og så så på den måde, så synes jeg der både er en forbandet forpligtelse i det, men der er også en, der er faktisk også et et clue i forhold til, at at det egentlig, Kan hjælpe os det selv. Den hjælp til selvhjælp., fordi det gør faktisk at hvis du har nogen i din klasse, det er jeg, helt sikker på, som, som trækker og kan og dyrker talentet. Jamen. De vokser jo helt vildt, og det smitter. Ligesom det smitter negativt hvis Der er nogen der går og laver ballade” (Madsen, 2022)

Nodalpunktet drejer sig stadig omkring resursefordelingen i undervisningen af talenterne, men her argumenteres for en sociokulturel forståelse, hvor vigtigheden af dyrkelsen af talentet er central. Den flydende betegner unge med særlige forudsætninger, får sin mening igennem italesættelsen af, hvad der sker hvis man ikke spotter og understøtter talenterne. De underpræsterer, er misforståede, bliver udadreagerende, danner ækvivalenskæden. Der argumenteres med, at der et vanvittigt resursespild. Som det næste vægtes citatet med at L. M. Madsen bliver indigneret over resursespildet og giver udtryk for at der en forpligtigelse i at undgå det sker. I den sidste del dannes endnu en ækvivalenskæde, hvor den flydende betegner ”talentet” gives en værdiskabende mærkat, som nogen der trækker, dyrker talentet, de vokser helt vildt og det smitter. Og der sammenlignes med modsætningen. Ligesom det smitter, hvis nogen der går og laver ballade. Der tales her om en forståelse af talenterne, som gode rollemodeller, der trækker andre elever med sig og at det skal ses, som en resurse til at hæve det generelle niveau. Diskursen i dette citat starter, med pragmatisk diskurs, der bevæger sig over i en etisk diskurs, tilbage til en pragmatisk diskurs.

Det tredje Citat er fra 1. interview. Theis har tidligere i interviewet talt om, hvor vigtigt det er at have en stor talentmasse, i forhold til de præstationsorienterede talenter, men til spørgsmålet om resursefordelingen ekskluder nogen, siger han dette:

projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

”men en løsning på, hvor midlerne skal komme fra og det, det ved jeg ikke, men jeg jeg tænker nogle gange på at at, hvis, hvis skolerne også griber det her an og kan se dem Sådan nogle rollemodeller og og og og kan bruge dem i de klasser der nu er så, jeg tænker det det må give nogle sideeffekter vi ikke har belyst på en eller anden mærkelig måde altså det der med når vi alle sammen hvis vi alle sammen har spillet fodbold og er kommet til at spille på det fede hold altså vi Jeg har spillet fodbold selv altså det synes jeg begynder så dårligt så jeg blev nødt til at skifte til til en dårligere klub bare for at spille på første holdet ikke altså når man så gerne være med i den der elite ikke eller anden måde ikke hvad jeg ved ikke om det giver mening (Kvist & Fadum, 2022)

Den flydende betegner er igen talentet der bliver givet mening med ordet rollemodel, og italesætter en diskurs, hvor talenterne hvis skolerne griber det rigtigt an kan blive værdiskabende, fordi andre unge vil se på dem og ønske at blive som dem eller være med i samme” klub”. Udsagnet Passer godt ind den forståelse der omkring Skills der bruges, som et redskab til at ændre holdningen til erhvervsuddannelserne og en reklamesøjle for erhvervsuddannelserne. Han taler her ind i en økonomisk diskurs, hvor fokus er på hvordan et fokus på den præstationsorienterede talentforståelse kan give en synergieffekt, der kan skabe værdi for de øvrige talenter og elever.

Diskursernes relation til Tradiums pædagogiske hjul.

(tradium, 2022)

Det pædagogisk hjul repræsenterer den pædagogiske og didaktiske ramme på Tradium og er et udtryk for den pædagogisk didaktiske diskurs på Tradium.

Fokuspunkterne er her udfoldet for at kunne forstå deres betydning.

projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

”Kreativitet og innovation

Kræver mod og nysgerrighed hos underviseren og forudsætter, at der arbejdes med dette hos eleverne også. Det bliver på den måde en grundlæggende indstilling for både underviser og elever og en måde at lære, eksperimentere og skabe en verden på.

Nyt skabes af gammel viden, så vidensdeling er vigtigt; med andre elever, lærere, uddannelser og skoler, så det kommer flest muligt til gode.

Faglige ambitioner

Læreren må have ambitioner på sit fag og sine elevers vegne. Vi skal tro på elevens potentiale. På den måde bliver faglig stolthed væsentlig at have og kunne give eleverne. Vi ønsker høj faglighed i vores fag, men også i vores pædagogiske faglighed. Pædagogisk udvikling er derfor vigtig.

Den enkelte i fællesskabet

Den enkelte elev og elevens læring er vores primære fokus, derfor bliver differentiering, så eleven bliver så dygtig, som hun kan, vigtigt. Men det er også vigtigt, at fællesskabet fungerer, så eleverne trives, lærer at samarbejde og føler sig som en del af et demokratisk fællesskab - det kræver arbejdsfællesskaber.

Motiverende relationer

Relationen mellem lærer og elev er grundstenen i, at elever lærer og trives - en relation, som giver mod til at kaste sig ud i læring og forandring. Det kræver kommunikation og god kontakt til eleven og en god fornemmelse for organisering og styring af klasserummet, så der er ro omkring alle relationer og læreprocessen.

Målrettet feedback

Feedback til eleven om elevens præstation og synlighed om, hvilke mål der skal arbejdes efter er essentiel i forhold til elevens læring. Det kræver også, at underviseren systematisk evaluerer elevens læreproces og resultat og har fokus på, hvad eleven kan forbedre og udvikle - derfor bliver procesorientering vigtig.

Kobling mellem skole og verden

Vi underviser på en erhvervsrettet uddannelse. Vores fag udspringer af og skal anvendes uden for skolen, hvorfor samarbejde med og inspiration af verden omkring os er grundlæggende. Det betyder mere konkret, at anvendelsesorientering bliver vigtig, og at vi hele tiden sikrer, at vi og eleverne har lokal og global åbenhed og finder inspiration og læring heri.” (tradium, 2022)

delkonklusion

Undersøgelserne leder mig frem til en forståelse af diskursernes indflydelse på rammevilkårene for en underviser i Tradiums tømrerafdeling. I Interviewene præsenteres både den præstationsorienterede og sociokulturelle talentforforståelse, men der er også en forståelse af at de to forståelser ikke udelukker hinanden, men kan dyrkes side om side, måske endda være afhængige af hinanden for at kunne eksistere. I samfundet er den præstationsorienterede diskurs, den mest omtalte, det står i kontrast til den pædagogiske ramme på Tradium der ligger op til en sociokulturel forståelse, under hvilken der kan inkluderes flest typer talent. Det pædagogiske hjul er udviklet af underviserne på Tradium, på en fælles strategi møde og er altså et destilleret produkt af, hvilket pædagogisk ståsted underviserne på Tradium havde på det tidspunkt og hvilke væsentlige pædagogiske og didaktiske fokuspunkter der skal være, for at

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Jesper Jensen

leve op til krav og anbefalinger i Reform 2015. Dette er den hegemoniske diskurs på Tradium. Samfundsdiskursen har ikke givet anledning til en ændret diskurs.

Analysen leder mig frem til den konklusion at hvis man vil inkludere flest muligt talenter vil det være hensigtsmæssigt at undervise på en måde der inkludere alle elever også både Skills og talenttyper.

Rapporten ”talentudvikling” adresserer dette. Allerede i 2011, forudså man at nogle tiltag ”umiddelbart kunne betyde merudgifter, men vurderede at der kan opnås væsentlige synergier i forhold til den samlede resurseudnyttelse og kvalitet i uddannelserne, så udgifterne samlet set vil kunne holdes indenfor den eksisterende ramme” (Hermann, 2011, s. 5).

Differentieret undervisning i tømrerfaget.

Delkonklusionen ledte mig frem til at skulle undervise på en inkluderende måde. Derfor vælger jeg en differentieret undervisningsform. Inspireret af Rød, gul og grøn metoden (Svejgaard, 2013).

Undervisningsdifferentiering kan forstås, som, at undervisningen skal tilpasses eleven og ikke eleven der skal tilpasses undervisningen.

I en sociokulturel forståelse, kan man benytte Vygotskys Teori om nærmeste udviklingszone (Aarkrog, 2018) der kan bruges til at tilrettelægge undervisningen på sådan en måde, at hver enkelt elev får tilpasse udfordringer.

Svejgaard (2013) påpeger, at det er en vigtig forudsætning at undervisningsdifferentiering har alle elever, som målgruppe. I rød, gul og grøn metoden beskrives de 3 grundpiller i metoden, hvor ingen kan udelades:

1.Elevens forudsætninger 2. de opgaver, som eleverne arbejder med 3. lærerrollerne.

Svejgaard har udviklet Screeningsværktøj (vedlagt som bilag) i form af et spørgeskema, som skal anvendes til at vejlede eleven til om, hvilken opgave de skal lave.

Lærerrollen i metoden varierer alt efter, hvilket niveau eleverne har valgt.

Den gruppe der får rød opgave er de der kan selv, måske usikre i nogen situationer her er man, som underviser konsulent og facilitator.

Den gruppe der får gul opgave kan kategoriseres som den der kan en del selv, men er noget usikre, de der har uudnyttede potentialer ifølge Svejgaard (2013, s. 42). For denne gruppe er læreren vejleder og har fokus på at der ikke sker fejllæring.

Den gruppe der får grøn opgave er de meget usikre elever. Her skal underviseren skabe tydelige rammer og en fast struktur. Underviseren laver løbende instruktion og hyppige tjek og feedback på arbejdet (Svejgaard, 2013)

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

Differentieret tømrer Projekt:

En hjørnekonstruktion kan indeholde de fleste af de fagmål en tømrerelev skal nå i sin uddannelse. Der kan tilføjes eller fjernes forskellige bygningsdele, så den kan laves i varierende sværhedsgrader. Opgaven vil på den måde kunne tilpasses fra grundforløb til svendeprøve.

Det er principperne i differentieringsmetoden der er det væsentligste her. Projektet er valgt for at tilgodese eleverne ud fra den sociokulturelle forståelse. Men giver også de præstation orienterede mulighed at udfolde sig.

Projektet Handler om at skulle bygge et hjørne af et sommerhus i træ. Der skal laves tegningsmateriale, arbejdsmiljø dækker over alt fra byggepladsindretning til personlig sikkerhed, der skal undersøges og træffes valg af bæredygtige tiltag, laves kvalitetssikring og ikke mindst skal projektet bygges i værkstedet. Der er typisk stor spredning på elevernes arbejde og motivation, når det kommer til konstruktiv tegning. Grundlæggende skal en tømrer kunne læse og bygge efter en tegning, men til svendeprøven skal eleverne fremstille deres eget tegningsmateriale. Hele eller dele af projektet kan udføres som gruppearbejde, afhængig af hvad man ønsker der skal læres eller er formålstjenligt.

Jeg begrænser her gennemgangen til konstruktionslæren, der dækker over flere fagmål.

 Konstruktion af lette ydervægge. Tagkonstruktionsprincipper.

 Opsnøring af tagkonstruktioner.

Eleverne skal tegne den konstruktion de vil bygge på værkstedet. Inspireret af rød, gul og grøn, får eleverne følgende muligheder:

Krav til projekt:

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

• Max mål på opgave 1500*1500mm.

• Skal indeholde vinkelret Stern.

• Skal indeholde en udveksling væg eller tag.

• Skal indehold skifte m. klo.

• Skal indeholde grat.

• Redegør for bæredygtige til tag.

• Redegør for personlig sikkerhed under udførelse.

• Der laves kvalitetssikring (se vejledning)

• Der laves dokumentation Skriftlig, billede eller video

Rød: Eleverne skal selv designe og fremstille tegningsmateriale til en konstruktion ud fra kravene til projektet. Der findes en række af hjælpemidler der kan stilladsere arbejdsprocessen, men eleverne må lave den nødvendige abstraktion for at anvende principperne i hjælpemidlerne.

Gul: Eleverne får udleveret et ukomplet tegningssæt, som de skal udføre ændringer i henhold til de ændringer de har lyst til at lave og de krav der stilles i projektet. Der findes en række hjælpemidler der giver en stilladsering til elevens arbejdsproces, men i den gule opgave må eleven lave en vis abstraktion, for at tilpasse til egne ændringer.

Grøn: Eleverne får udleveret et tegningssæt med få mangler. Desuden en bred vifte af hjælpemidler der giver en stilladsering til elvens arbejdsproces.

Alle kan gøre brug af diverse bøger og elektroniske materialer, billeder og video. Til den gule og grønne opgave er der videomateriale der gennemgår tegningerne. De der vælger gul, kan altså selv styre, hvor meget støtte de vil have fra de hjælpemidler der er til rådighed.

På samme måder kan resten af emnerne i projektet laves efter en rød, gul og grøn model. Eleverne vejledes efter niveau og læringsstile til at vælge et niveau der giver en passende udfordring.

Et projekt som dette kan danne rammerne for en undervisning der differentierer mellem niveauer af læring uden at lave en ydre differentiering. Ved at justere kravene til de forskellige emner kan der tilpasses forskellige læringsstile og interesser. Der kan også differentieres mellem pædagogiske tilgange emnerne imellem. I f.eks. arbejdsmiljø og bæredygtighed der i praksislæringmodellen hører til i læring om livet i og omkring faget, kan man vælge en projektorienteret tilgang der åbner op for en transformativ læring.

Som lærer skal jeg optræde professionelt og eksemplarisk. Jeg lader min personlighed skinne igennem, men er altid bevidst om lærer- elevrelation. Jeg er bevidst om min funktion som rollemodel.

Diskussion

Bekendtgørelsen for erhvervsuddannelserne har siden 90’erne lagt op til undervisning differentiering. Underviser vi så ikke allerede på en måde der inkluderer flest muligt talenter. Et kritisk blik på de opgaver vi arbejder med i dagligdagen, tror jeg vil vise, at der er et stort fokus på den enkelte elev, men en analyse med praksislæringmodellen vil vise, at størstedelen af undervisningen ligger i den venstre side der handler, om erhvervsoplæring. Hvis vi for alvor skal undervisningsdifferentiere, og inkludere flest mulige talenter må en del af opgaverne også planlægges med åben didaktisk rammesætning og åben faglig klassifikation, så eleverne lærer og udvikler sig i livet og i livet omkring faget. Pædagogisk og didaktisk udvikling vil også medføre en diskussion om resurser. I Tømrerafdelingen på Tradium er 3 ud af 10 lærere færdige med deres diplomuddannelse, hvilket giver en skævvridning, når der diskuteres pædagogik og didaktik. En lærer kan ikke differentiere alene. Talenter i en sociokulturel forståelse kræver undervisning på højere niveauer. Det kræver undervisere der har faglig ekspertise. Det kræver undervisere der både har høje fagfaglige kvalifikationer og pædagogisk didaktisk kompetence. Ikke mindst kræver det kollegial sparring og vidensdeling så man i fællesskab drager nytte af de kompetencer der er tilstede.

For at få en forståelse af den måde vi ser talenter på i tømreuddannelsen på Tradium, valgte jeg at undersøge forskellige forståelser af talent. Det ledte mig frem til valg af teorier og videnskabelig position. Valget af socialkonstruktivistisk position har haft særlig stor indflydelse på mit valg af teorier og undersøgelsesform. De kvalitative interview, der skal analyseres og tolkes, frem for tal og statistik har været særdeles krævende. Valget af informanter var passende. Med tanke på diskursers magt var det væsentligt at spørge personer, hvis position betyder, at de udtaler sig med en vis autoritet. Havde jeg valgt en tømrefaglærer og elev havde jeg helt sikkert indsamlet interessante oplysninger, men udtalelserne ville ikke stå med den samme autoritet i det Diskursanalytiske perspektiv. Analysen er lavet med den afgrænsning at ville undersøge diskurser om talent i tømreruddannelse på Tradium, hvilket begrænser undersøgelsen brug i andre kontekster. Dele af projektet vil kunne bruges af andre erhvervsuddannelser Tradium udbyder. 2 af de kvalitative interviews informanter er uddannelsesspecifikke, derfor kan diskurserne ikke umiddelbart overføres 1-1 til andre skoler. Der er dele af projektet der ville kunne overføres da de tager deres udgangspunkt i samfundsdiskurser og bekendtgørelsen der gælder for alle erhvervsskoler. En kvantitativ undersøgelse af hvordan elever oplever at blive givet passende udfordringer og blive udfordret i dannelsen til livet i og omkring faget, ville have kunne give data, der ville interessante at sammenligne med diskurserne i projektet.

Når man vælger en metode, som rød, gul og grøn, frasiger man sig også en del af sin didaktiske frihed. Metoden giver dog et rigtigt godt grundlag for undervisningsdifferentiering, og så kan man lave tilpasninger hen ad vejen. Den er dog bundet til et teoretisk grundlag, der begrænser, hvor meget man kan afvige uden fare for, at man ikke opnår målet med metoden.

Konklusion

Jeg startede med at konkludere at der kan kategoriseres 3 overordnede forståelser af talent, hvor den præstationsorienterede og den sociokulturelle forståelse, dækker over de forståelser der typisk bliver brugt i EUD sammenhæng. Det ledte mig også frem til, at talenter i den præstationsorienterede forståelse, drejer

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

sig om en mindre gruppe med et forud defineret sæt evner, hvor den sociokulturelle forståelse arbejder med den forståelse af talent, at alle kan noget, alle har talent for et eller andet.

Dernæst konkluderede jeg, at den læring der skal foregå, skal både udvikle kvalifikationer som tømrer, men også være dannende i forhold til at forholde sig både kritisk og aktivt til samfundsproblemer. at samspils dimensionen i en samfundskontekst er skolen der skal danne understøttende, motiverende rammer for elevernes udvikling.

Teorierne viste at der kan drages paralleller mellem principperne for den transformative læring og praksislæringens åbne didaktiske ramme og åbne faglige kvalifikation. Vi skal have fokus på at lave undervisning der styrker fagidentiteten, eleverne skal bekræftes i deres tro på egne evner og værd i det professionelle felt. Eleven skal udvikle faglig stolthed, der kan virke som drivkraft for læring og eleverne skal lære at indgå i et udviklingsorienteret, eksperiment baseret og læringsorienteret læringsmiljø. Vi skal danne rammerne for et trygt fagligt fællesskab, hvor der er plads til at fejle og drage erfaringer. At dele af undervisningen af talenterne må foregå på en måde der giver dem mulighed for selv at vælge ud fra interesser og læringsstile.

Undersøgelserne ledte mig frem til en forståelse af diskursernes indflydelse på rammevilkårene for en underviser i Tradiums tømrerafdeling. Interviewene præsenterede både den præstationsorienterede og sociokulturelle talentforforståelse, men der er også en forståelse af at de to forståelser ikke udelukker hinanden, men kan dyrkes side om side, måske endda være afhængige af hinanden for at kunne eksistere. Det leder mig frem til den konklusion at med de rammevilkår der i tømrerafdelingen på Tradium vil det være hensigtsmæssigt at undervise på en måde der inkludere alle elever, også både Skills og talenttyper. hvis man vil inkludere flest muligt talenter.

Perspektivering

Konflikter i diskurserne, giver konflikter i, hvordan virkeligheden materialiserer sig. Skills har stor medie bevågenhed og skolerne har nørdeklubber og andre tiltag til talenter. Byggeriets uddannelser afholder talent camps, men på disse talent camps trænes der i de discipliner der konkurreres i til DM i Skills. Jeg holder selv meget af disse talent camps, men er også bevidst om dem de ekskluderer. På Tradium bruges det frivillige tilbud også til elever der ikke er Skillstalenter, men talenter i en bredere forstand, men er et tilbud der foregår i fritiden godt nok? – Min erfaring er, at når jeg er rundt i klasserne for at for at fortælle om ”nørdeklubben” er der mange der har for travlt i fritiden til at kunne deltage. Rent etisk er det ikke okay, at hvis du er et talent og skal have mulighed for at udfolde dit talent, så skal du møde op i fritiden.

Selvom projektet er skrevet med Tradiums tømrerafdeling i tankerne, er differentieringen et pædagogisk princip der sagtens kan overføres til andre uddannelser og skoler. Grundlæggende tror jeg på, at talenterne kan have gavn af at underviserne er mindre målstyrede og tør udvise noget didaktisk mod. Måske skal vi selv udsættes for lidt transformativ læring.

En tanke strejfede mig flere gange i denne opgave. Mit fokus landede på undervisningsdifferentiering for at lave en inkluderende undervisning. Flere gange føltes det for nemt, al den snak om stærke og svage og talenter, måske skal de slet og ret omtales som elever, der har forskellige vilkår for læring, men lige ret til at blive så dygtige, som muligt.

projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik.

Referencer

andersen, H. K. (2015). Vinkler på rhvervsåædagogikken- en antologi til diplomuddannelsen. Odense: Erhervsskolernes forlag.

Baltzer, K., Kyed, O., & Nissen, P. (2014). Dygtig, dygtigere, dygtigst - talentudvikling gennem differentieret undervisning. Frederikshavn: Dafolo forlag.

Buhl, C. (2010). Talent, Spørgsmålet er ikke om du har talent, men hvordan . København: Gyldendals boghandel, nordisk forlag.

Christensen, S. (iss. 3 2015). Ud over skole centrisme - Talent i erhvervsuddannelserne. Dansk pædagogisk tidsskrift, s. 42-52.

Christensen, S. (02. 11 2022). Hvad er talent i EUD. Hentet fra Slideplayer.dk: https://slideplayer.dk/slide/11306179/

Findalen, E., Hecksher, K., & Sørensen, S. (06. 12 2022). Inspirationshæfte: helhedsorienteret undervisning. Hentet fra emu.dk: https://emu.dk/sites/default/files/201903/Inspiration%20til%20at%20planl%C3%A6gge%20og%20gennemf%C3%B8re%20Helhedsorienter et%20undervisning_0.pdf

FN. (02. 12 2022). salamancaerklæringen. Hentet fra uvm.dk: http://static.uvm.dk/publikationer/1997/salamanca.pdf

Gardner, H. (1997). De mange intilligensers pædagogik. København: Gyldendals boghandel , Nordisk forlag.

Hermann, S. (. (2011). Talentudvikling Hvor står vi - og hvad bør der gøres? resume'. Albertslund: Undervisningsministeriet.

Hersom, H., & Koudahl, P. (2017). Ind i Praksis. praxis.

Holm, A. b. (2018). Videnskab i virkeligheden, en grundbog i videnskabsteori. Samfundslitteratur.

Holmgaard, A. (2 2004). Hvordan blev inklusion til rummelighed. Psykologisk pædagogisk rådgivning, s. 154-162.

Horsbøl, A. R. (2016). Diskurs og Praksis Teori, metode og analyse. Samfundslitteratur.

Illeris, K. (2015). Læring. Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

Ingemann, J., H, Kjeldsen, L., Nørup, I., & rasmussen, S. (2022). Kvalitative undersøgelser i praksis Viden om mennesker og samfund. samfundslitteratur.

Jørgensen, M. W., & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Roskilde: Roskilde universitetsforlag/Samfundslitteratur.

Kvist, M., & Fadum, T. (09. 11 2022). Talenter i tømreruddannelsen. (J. jensen, Interviewer) https://tra201512my.sharepoint.com/personal/jen_tradium_dk/_layouts/15/stream.aspx?id=%2Fpersonal%2Fjen%5

Afsluttende projekt Diplomuddannelse i erhvervspædagogik. Jesper Jensen

Ftradium%5Fdk%2FDocuments%2FOptagelser%2Finterview%2D20221109%5F135837%2DM%C3% B8deoptagelse%2Emp4&ga=1

Kyed, O. (8 2005). Talentspotning. Underviningsministeriets tidsskrift, s. 21-28.

Larsen, h. H. (2012). Talent management - perspektiver, dilemmaer og praksis. Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

Larsen, J., Day, B., Duch, H., Nistrup, U., & Rasmusssen, E. E. (2015). Nye vinkler på erhvervspædagogikudvikling i teori og praksis. Aarhus: Systime .

Larsen, L. (2012). Vinkler på erhvervspædagogikken en antologi til diplomuddannelsen. Odense: erhvervsskolernes forlag.

Launsø, l. R., & Olsen, L. (2017). Forskning om og med mennesker, forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskning. københavn: Munksgaard.

Madsen, L. M. (10. 11 2022). Talentforståelser i tømreruddannelsen. (J. Jesper, Interviewer)

https://tra201512-

my.sharepoint.com/personal/jen_tradium_dk/_layouts/15/stream.aspx?id=%2Fpersonal%2Fjen%5 Ftradium%5Fdk%2FDocuments%2FOptagelser%2FInterview%20med%20Jesper%2D20221110%5F1 42912%2DM%C3%B8deoptagelse%2Emp4&ga=1

Pedersen, O. K. (2011). Konkurrencestaten. Hans Reitzels forlag.

Ravn, K. (13. 08 2005). Folkeskolen.dk. Hentet fra Folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/haardersaetter-fokus-pa-de-saerligt-dygtige/579752

Schmidt, C. H. (23. 11 2022). Socialkonstruktivisme. Hentet fra Laeremiddel.dk: https://laeremiddel.dk/viden-og-vaerktoejer/videnskabsteori/videnskabsteoretiskeretninger/socialkonstruktivisme/

Svejgaard, K. (2013). Rød, gul og grøn En metode til undervisningsdifferentiering der virker. Nationalt center for erhvervspædagogik, Metropol.

Tradium. (03. 12 2022). Tradiums pædagioske hjul. Hentet fra Tradium : https://tradium.dk/om-tradium/ uddannelsessystemet, A. t. (2011). Talentudvikling. Hvor står vi og hvad bør der gøres. Albertslund: undervisningsministeriet.

Underviningsministeriet. (2019). National indsats for talentfulde elever. Underviningsministeriet.

Undervisningsministeriet. (03. 11 2022). Regeringen.dk. Hentet fra regeringen:

https://www.regeringen.dk/aktuelt/publikationer-og-aftaletekster/national-talentindsats-fortalentfulde-elever/

undervisningsministeriet, B. o. (16. 11 2022). Retsinformation. Hentet fra Retsinformation:

https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2022/956

Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. København: Munksgaard.

Bilag:

Skemaer til Screening af elever i rød, gul og grøn metoden.

Skema 1.

Alle skal arbejde med den samme opgave, men I får mulighed for at arbejde med opgaven på forskellige måder. Prøv at læse den beskrivelse, der står i skemaet og sæt ét kryds i hver vandrette række – enten i kolonne A, B eller C. Krydset skal sættes der, hvor du mest genkender dig selv i beskrivelsen. A B

Når læreren gennemgår noget nyt i timerne, så kan jeg

- genkende og huskedet meste af det, vi har arbejdet medi faget.

- have svært ved at huskedet, vi tidligere har arbejdet med,menkan genkende det, når læreren eller klassekammerater fortæller om det.

C

-have svært ved at huskedet, der er arbejdet medi faget, og jeg har svært ved at huskedet, selvom læreren eller en klassekammerat fortæller om det.

Når jeg skal løse en opgave efter en gennemgang af nyt ’stof’’

- kan jegfor det meste selv finde på et forslag til den rigtige løsningpå opgaverne, uden at læreren hjælper mig i gang.

- er jeg oftest tilfreds med, at læreren tjekker mit arbejde, når jeg er færdigmed opgaveløsningen.

- kan jegbedst lide, at læreren lige giver mig et par stikord, såjegkan kommei gang.

- har jeg svært ved at kommei gang med opgaveløsningen uden at fåhjælp af læreren.

- kan jegbedst lide, at læreren af og til tjekker, hvad jeg laver, mens jeg løser opgaven.

- skal jegofte løbende have hjælp af læreren eller en klassekammerat.

Hvis jeg går i ståi en opgaveløsning

- kan jegbruge gamle opgaver, noter eller lærebogen som hjælp.

- kikkerjegsjældent på gamleopgaver eller i lærebogen.

- aner jeg næsten aldrig, hvor jegkan finde hjælptilat komme videre.

Når jeg selv skal sætte mig ind i nogetmateriale, som læreren ikke har gennemgået

- er det kun af ogtil, at læreren skalhjælpemig videre.

- kan jegfor det meste selv arbejde med materialet og anvende det på en opgave eller lignende.

- vil jeg helst have, at læreren eller en klassekammerat hjælper mig videre.

- har jeg brug forat læreren givermigen vejledning i, hvad jeg skalbemærkei materialetmedhenblik på at kunne anvende materialet på en opgave eller lignende.

-mister jegofte interessen foropgaven.

- har jeg svært ved at forstå, hvad jegskal anvende materialet til efterfølgende.

skemaetfortsætterpånæsteside

KarinSvejgaard:Rød,guloggrøn.NCE2011

Når jeg arbejder med en større opgavei en gruppe

- bidrager jeg til, at vi selvkan planlægge vores arbejdemed opgaven.

- synes jeg, at det kan være svært at overskue, hvordan vi skal planlægge vores arbejdemed opgaven, således at vi får lavet det hele inden for tidsrammen.

- synes jeg, at det kan være helt uoverskueligt at finde ud af, hvordan vi skal planlægge arbejdet. Det skertit, at tiden er gået, indenvi er færdigemed opgaven.

- kan jeggodt arbejde videre meden del af opgaven, selvom vi støder ind iet problem, som lærerenskal hjælpe os med.

- har jeg det bedst med, at vi hurtigt kontakter læreren, hvis der opstår et problem, vi ikke selv kan løse.

- er det en stor hjælp, hvis læreren er i nærheden, så vi hurtigt kan fåhjælp.

KarinSvejgaard:Rød,guloggrøn.NCE2011

Skema 2.

Alle skal arbejde med den samme opgave, men I får mulighed for at arbejde med opgaven på forskellige måder. Prøv at læse den beskrivelse, der står i skemaet og sæt ét kryds i hver vandrette række – enten i kolonne A, B eller C. Krydset skal sættes der, hvor du mest genkender dig selv i beskrivelsen.

Når jeg arbejder i værksteder eller med praktiske opgaver, så kan jeg

- følgeen vejledning uden den store hjælp fra læreren.

-følge en vejledning, menjegkan godt lide, at læreren lige tjekker, om det er rigtigt, det jeg gør.

- godt blive usikkerpå, hvad vi skal lave ogi hvilken rækkefølge. Jeg synes, at det kan være svært at følge en vejledning.

- anvende værktøj og tekniskeudstyr uden at blive usikkerpå, hvad manskalogmågøre.

- godt genkende, hvordan vi skal bruge det tekniskeudstyr, menjegkan ikke altid lige huske fremgangsmåden.

- af og tilsynes, at det er svært at huske, hvad det tekniskeudstyr, skal bruges til.

- udføremine arbejdsopgaver med omhuog præcision.

- godt opleve, at det kan glippemed at lave opgaverne med omhu og præcision.

- synes, at der er så meget,manskal huske på, såmit arbejdeaf og til ikke bliver udførtmed såstor omhu og præcision,som det skulle have været.

Skema 3

Vejledning til elever, når de arbejder i en gruppe med en større opgave

De forskellige opgaver kræver noget forskelligt af dig og den måde, du skal arbejde på. Alt efter hvilken farve din opgave har, kan du i skemaet læse om, hvad du skal gøre dig umage med, og hvilken hjælp du kan forvente af læreren.

Rød Gul Grøn

Når du arbejder i en gruppe, skal du

- bidrage til, at I holder fokus på opgaven. Hvis I får problemer med opgaveløsningen, ’parkerer’ I problemet, indtil lærerenkan hjælpejer.

- sammen medde andre i gruppen følge den udleverede opgave punkt for punkt. Hvis der opstår tvivl om nogle af debegreber, der anvendes i opgaven, slårI det op i lærebogen. Opstår der fortsat problemer, noteres disse og læreren kontaktes. I mellemtiden arbejder du sammenmedde andre videre i gruppen, såI ikkemister tid.

- sammen medde andre i gruppen følge den udleverede opgave punkt for punkt.

- bidrage til, at I læser opgaverne én ad gangen.

- bidrage til, at I ikke begynder på en ny opgave, før den foregående er løst og rettet af læreren.

Du kan forvente, at læreren

- fungerer som konsulent, dvs. at læreren kankontaktes, hvis der opstår problemer, gruppen ikkeselv kanløse

- vejleder dig til selv at finde løsninger.

- følger med på sidelinjen af gruppens arbejde, og løbende følger arbejdsprocessen – holder øjemedtiden og kommer evt. med forslag.

- svarer på konkrete spørgsmål, og hjælper medat løse problemer.

- er en del af gruppen, læreren hjælper med forslagtil opgaveløsningen og hjælpermed indlæring af faglige begreber.

- er den styrende i planlægningen af hele forløbet, og følger og støttergruppenmeget tæt.

Skema 4

Vejledning til elever, når de arbejder individuelt med en større opgave

De forskellige opgaver kræver noget forskelligt af dig, og den måde du skal arbejde på. Alt efter hvilken farve din opgave har, kan du i skemaet læse om, hvad du skal gøre dig umage med, og hvilken hjælp du kan forvente af læreren.

Rød Gul Grøn

Når du selv arbejder med en størreopgave

Skal du holde fokus på opgaven.

Hvis du får problemer medopgaveløsningen, ’parkerer’ du problemet, indtil lærerenkan hjælpe dig

Skal dufølge dispositionen i opgaven punkt for punkt.

Skal du, hvis der opstår tvivl om nogle af de begreber, der anvendes i opgaven, slå det op i lærebogen eller andre undervisningsmaterialer

Skal du, hvis der fortsat opstår problemer, notere disse og kontakte læreren. I mellemtiden arbejder du videre medandre dele af opgaven..

Skal dufølge opgaven punkt for punkt.

Skal du ikke begynde på en ny opgave, før den foregående er løst og rettet af læreren.

Du kan forvente, at læreren

- fungerer som konsulent, dvs. at læreren kankontaktes, hvis du har problemer medopgaven, som du ikkeselvmener, at du kan løse.

-vejleder dig tilselvat finde løsninger

- følger med på sidelinjen ogløbende følger dit arbejde.

- svarer på konkrete spørgsmål oganviser dig, hvordan duskal løseevt. problemer.

- er den, der styrer dit arbejde.

- vil gennemgå det nødvendige for dig og vise dig, hvordan du skalgribe opgaven an