Kristin Sylvest: Feedback til elevgrupper i forbindelse med simulationsøvelser - hvordan griber vi d

FEEDBACK TIL ELEVGRUPPER I FORBINDELSE MED SIMULATIONSØVELSER -hvordan griber

vi det bedst an?

Navn: Kristin Sylvest

Studienummer: 10326808

Institutionens navn: Københavns Professionshøjskole

Modul: Afgangsprojekt Erhvervspædagogik 0467417

Dato: 8 maj 2023

Vejleder: Anna Brodersen

Anslag: 59.973

1.Indledning og problemfelt

1.1. Indledning

Jeg er uddannet sygeplejerske fra 2004 og arbejder på fjerde år som underviser (UV) på erhvervsskolen SOSU H. Jeg underviser Social og sundhedsassistentelever i sundhedsfaglige fag. Som UV, oplever jeg, at det generelt er udfordrende at give eleverne feedback (FB). Jeg synes, at jeg giver FB til eleverne, men det er uklart for mig om de forstår at de får FB og om de kan bruge den til noget i forhold til deres læring. Uklarheden opstår fx i situationer, hvor de sidder flere elever gruppevis, hvilket de gør en stor del af tiden. De er ofte mange elever på holdene og tiden er sparsom til den enkelte elev. Jeg oplever, at det er særligt udfordrende at give eleverne FB, når de i en gruppe af ca. 3-6 elever, har udført en simulationsøvelse og bagefter skal modtage FB Det udfordrende består bl.a. i at de er mange elever og bidrager med noget forskelligt Der er udarbejdet FB værktøjer, som UV kan anvende, men jeg oplever ikke at være fortrolig med dem. På nuværende sætter vi ofte eleverne i gang med at anvende Refleksionsmodellen når de har deltaget i en simulationsøvelse, men vi får ofte ikke fulgt op på det arbejde. Refleksionsmodellen er et pædagogisk redskab, som har til formål at bidrage til elevernes refleksion over sammenhæng mellem handling, erfaring og viden. Den er bygget op af spørgsmål, som skal gennemgås i en bestemt rækkefølge (FOA, 2018, s. 24).

Yderligere er det uklart for mig hvordan jeg bedst rammesætter FB. Jeg er fx i tvivl om hvorvidt jeg skal positionere mig selv som eksperten, der peger på hvad der er rigtigt og forkert eller være den UV, der indtager en mere anerkendende position og fx stiller nysgerrige spørgsmål. Ovenstående stiller skarpt på et kompleks felt, som udfordrer UV såvel som elever.

1.2. Problemfelt

Nationalt efterspørger elever på erhvervsskoler mere FB på deres faglige indsats fra deres UV. Eleverne påpeger, at den FB de modtager ikke er tilstrækkelig og det er vanskeligt for dem at vide, hvor de står fagligt og hvad de skal fokusere på for at udvikle sig fagligt De fortæller, at det ikke er tydeligt hvad UV forventer af dem. Undersøgelser peger på, at eleverne kan gå i stå i deres læring og miste motivationen, hvis de ikke får FB (EVA, 2018, s. 8; Friche, 2022, s. 1; Brodersen & Riis, 2023, s. 234). Eleverne er især utilfredse med den del af FB der omhandler hvad de konkret skal gøre for at blive bedre. Det er også den del som er sværest for UV (Dysthe, 2010, s. 12)

Elever efterlyser FB der er individuel, mundtlig og faglig, men også personlig (EVA, 2018, s. 69; Olsen, 2020, s. 2). Nyeste elevtrivselsundersøgelse fra SOSU H, baseret på 1750 besvarelser underbygger ovenstående kilder, da den viser, at ca. 25 % af eleverne svarer, at de sjældent eller aldrig oplever at få FB fra deres UV (SOSU H, 2023, s. 4).

Sideløbende understreger en evalueringsrapport, at FB er en udfordring for UV på erhvervsskolerne. Det er udfordrende bl.a. fordi, det opleves som vanskeligt at folde bedømmelsesplan og mål ud i undervisningen. Desuden foregår arbejdet med FB sjældent systematisk, men er op til den enkelte UV. Yderligere kan størrelsen på holdene og de korte skoleforløb være en barriere i forhold til FB (Undervisningsministeriet, 2018, s. 7,10; EVA, 2018, s. 7).

I SOSU H`s pædagogiske og didaktiske grundlag fremhæves det, at FB skal være en integreret del af den daglige praksis. Der lægges særlig vægt på, at evaluering herunder FB, vil fremme kreativitet og læring samt skabe mening for eleven (SOSU H, 2020, s. 13). Dette understøttes af forskning, der peger på, at hvis UV er dygtige til at give FB er det medvirkende til at styrke elevernes engagement og faglige læring (EVA, 2020, s. 8) Dertil siger erhvervsuddannelsesreformen fra 2015, at det tilstræbes at eleverne skal blive dygtigere og at FB er et element der kan styrke elevernes udbytte af undervisningen. UV der giver FB systematisk, kan styrke elevens evne til at reflektere over egen læring (EVA, 2018, s. 13, 21). Der er altså et krav om, at FB spiller en central rolle i UV`s hverdag på erhvervsskolerne og de skal vide hvordan de skal give den til eleverne, for at fremme læring og refleksion.

Opsummerende er der altså noget der tyder på, at FB er en landsdækkende udfordring på erhvervsskolerne og der fortsat er behov for at rette fokus på begrebet. Jeg vil derfor med en kvalitativ tilgang være undersøgende og nysgerrig på, hvad eleverne oplever i forbindelse med FB efter simulation, men også spørge ind til deres ønsker og ideer i forhold til hvordan UV kan gribe det an når der skal gives FB til elevgrupper. Jeg er interesseret i at undersøge hvordan vi kan arbejde med FB i en erhvervsfaglig kontekst og hvordan UV kan skabe forandring og blive bedre til at evaluere eleverne herunder give FB med fokus på at styrke læringen og refleksionen hos den enkelte elev.

1.3. Afgrænsning

Simulation vil blive nævnt, men vil ikke blive yderligere behandlet udover denne introduktion til begrebet. Simulationsbaseret undervisning er en undervisningsform, hvor man forsøger at ”efterligne” noget virkeligt. Der skabes en situation, som skal få eleverne til at opleve den som troværdig og realistisk med det formål at skabe nogle gode rammer for læring (Mikkelsen, 2023, s. 287). I forbindelse med interviewspørgsmål anvender jeg ordet skills-aktivitet, da eleverne jeg interviewer er bekendt med det ord og der er en risiko for misforståelser, hvis jeg bruger et nyt begreb.

Når jeg skriver hun i opgaven skal det forstås som social og sundhedsassistenteleven.

1 4. Problemformulering

Hvordan kan jeg få indsigt og forståelse for hvilke udfordringer der er i relation til feedback og hvordan kan jeg forandre min feedbackpraksis til elever i grupper i forbindelse med simulationsøvelser, så den i højere grad styrker deres refleksion over egen læring?

Problemformuleringen angiver følgende arbejdsspørgsmål, som bearbejdes i analysen.

- Hvordan kan jeg med afsæt i elevernes oplevelse af FB i grupper efter simulationsøvelser og relevant teori få en indsigt og forståelse for de udfordringer der er i forbindelse med FB?

-Hvordan kan jeg tænke kompetence- og fagmålene ind inden og efter en simulationsøvelse?

-Hvordan kan jeg i forbindelse med FB anvende det pædagogiske værktøj Refleksionscirklen med henblik på at styrke elevernes refleksion over egen læring?

-Hvordan kan jeg i forhold til evaluering og FB anvende den anerkendende tilgang til eleverne?

2 Metodedesign

2.1 Præsentation af videnskabsteoretisk position

Givet problemformuleringen har jeg en fænomenologisk hermeneutisk tilgang. Det betyder, at jeg er interesseret i at undersøge hvordan mennesker oplever verden eller et fænomen i verden. Med hermeneutikken indtager jeg en fortolkende rolle, som er præget af min forforståelse (Hersom, 2020, s. 36, 45). Jeg vil være opmærksom på min forforståelse, som jeg ved spiller en rolle, særligt når jeg giver plads til et fortolkende element i analyseafsnittet. Jeg vil ikke forsøge at ignorere min forforståelse undervejs i det undersøgende og fortolkende arbejde, men derimod være mig den bevidst og vide at jeg ikke vil nå frem til en endegyldig sandhed, men en foreløbig forståelse (Gudnason & Kaatmann, 2020, s. 61; Frederiksen & Beedholm, 2015, s. 74).

2.2 Læringssyn

Jeg tager afsæt i det aktive læringssyn og det interaktive læringssyn. Med denne forståelse ser jeg eleven som unik med særlige muligheder for at lære og folde sig ud. Jeg læner mig op ad at læring er noget der sker mellem mennesker og deres omgivelser (Beck, Kaspersen & Paulsen, 2014, s. 20, 23). Yderligere læner jeg mig op af Olga Dysthes læringssyn, som bl.a. lægger vægt på, at når mennesker skal lære noget skal det foregå i sproglig interaktion med andre (Dysthe, 2010, s. 51-52)

2.3. Empiri

Min undersøgelsesstrategi har været abduktiv, da jeg indledningsvis undrede mig over min praksis. Mine observationer gjorde mig nysgerrig, da de ikke stemte overens med min faglige viden om de potentialer der ligger i at anvende FB som værktøj til støtte for læring. Den abduktive tilgang er en vekselvirkning mellem teori og empiri, så for at opnå en større forståelse inddrager jeg udtalelser fra elever fra fokusgruppeinterviewet samt relevant teori for at besvare problemformuleringen (Gudnason & Kaatmann, 2020, s. 54).

Jeg har valgt at arbejde med den kvalitative metodetilgang. Den metode giver mig mulighed for at gå i dybden inden for et afgrænset empirisk felt og komme tæt på mine respondenter for at opnå en forståelse for det jeg vil undersøge (Gudnason et.al., 2020, s. 64).

Mit ontologiske ståsted er, at jeg er af den overbevisning at alle mennesker, hver især har deres opfattelse af verden omkring dem Ved at vælge det kvalitative fokusgruppeinterview er der mulighed for at respondenterne kan udtrykke deres livsverden, hvad der er meningsfuldt for dem og få flere synspunkter i spil (Hersom, 2020, s. 29; Harboe, 2021, s. 109). Jeg er klar over, at min undersøgelse ikke er repræsentativ, men den kan forhåbentlig vise mig hvad der er på spil og hjælpe mig til at forstå hvad eleverne oplever som udfordrende i forbindelse med FB. En ulempe ved fokusgruppeinterview er risikoen for at samspillet mellem informanterne kan blive så livligt, at nogle respondenter kan være dominerende og moderatoren kan miste kontrol over interviewet. For at forebygge det har jeg på forhånd udarbejdet en semistruktureret interviewguide, som kan være styrende undervejs (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 206; Harboe, 2021, s. 111).

I forhold til rekruttering af respondenter inviterede jeg social og sundhedsassistentelever fra et hold jeg ikke var koblet på som UV. Det gjorde jeg som en del af mine etiske overvejelser. Eleverne har ikke nogen tæt relation til mig og jeg skal ikke vurdere dem fagligt efter interviewet Fordelene kan være, at deres svar vil være mere ærlige og spontane Jeg er opmærksom på, at i interviewsituationer er der implicit altid en magtasymmetri til stede som påvirker resultaterne. Ved at interviewe nogle elever jeg ikke kendte i forvejen, vurderer jeg, at jeg begrænser den asymmetri (Glasdam, 2015, s. 109).

Eleverne derimod kender hinanden i forvejen og fordelene ved det er, at det kan være relativt nemt for deltagerne at bidrage til samtalen, da der på forhånd er skabt en tryghed imellem dem. Derudover kan der være mulighed for, at de perspektiver der bliver delt, nemmere bliver uddybet (Præstegaard & Nørby, 2015, s. 119-120). Yderligere vurderede jeg, at det var vigtigt at eleverne skulle være i slutningen af deres uddannelse, da de på det tidspunkt vil have erfaring med at deltage i simulation samt modtage FB fra UV. De vil også have kendskab til brugen af refleksionscirklen.

Jeg var interesseret i at interviewe 3-4 elever grundet størrelsen på projektet, men også fordi at det antal respondenter i samspil med hinanden kan udtrykke oplevelser og holdninger (Ibid, s. 121; Harboe, 2021, s. 109).

Jeg kom forbi holdet og fortalte om mit projekt. Jeg lagde vægt på, at de ville være anonyme og at deres navne ikke ville fremgå i det endelige projekt Kort efter meldte fire elever sig som respondenter. Jeg fik min kollega, som var UV for de fire respondenter, til at aflevere et informationsbrev til dem samt en samtykkeerklæring, så de vidste hvad de sagde ja til Samtykkeerklæringen var også et led i mine etiske overvejelser. Med samtykkeerklæringen

forsikrer jeg respondenterne om, at jeg passer på den data de leverer (Præstegaard et.al., 2015, s. 126) De var en homogen gruppe; alle var kvinder, social og sundhedsassistentelever, fra samme uddannelsessted og samme hold. Fordelen ved det er, at de kan være mere produktive i deres samtaler, fordi de føler sig mere trygge (Ibid, s. 119). På selve dagen for interviewet meldte to elever fra grundet sygdom. Jeg forsøgte at få nogle elever til at melde sig, men uden held Som tidligere nævnt udarbejdede jeg nogle semistrukturerede interviewspørgsmål med det formål at fokusere samtalen. Jeg formulerede åbne spørgsmål og med afsæt i den anerkendende tilgang. Begrundelsen for dette valg var at jeg var nysgerrig på elevernes personlige meninger og erfaringer. Mening skabes mellem eleverne når de får mulighed for i fællesskab at udtrykke forskellige perspektiver og oplevelser (Ibid, s. 123; Kvale & Brinkmann, 2015, s. 190-191). De anerkendende spørgsmålstyper er kendetegnet ved at være nysgerrige og skaber mulighed for forandringer, fordi dem vi spørger, kan bringe deres perspektiver og ideer frem (Høier, Hersted & Laustsen, 2015, s. 37) Jeg forberedte mig på at anvende både passive spørgeteknikker, men også aktive. De passive, fordi de lægger op til at respondenterne kan lukke moderatoren ind i sit univers. De aktive, hvis respondenterne ikke fortæller så meget (Harboe, 2021, s. 105-106).

Spørgsmålene vil tage udgangspunkt i min problemstilling og problemformulering. Jeg besluttede at starte ud med et bredt generelt spørgsmål med fokus på elevernes oplevelse af at få FB efter simulation, fordi den type spørgsmål kan give spontane og righoldige beskrivelser (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 190). Jeg forberedte 5-7 spørgsmål med det sigte at have spørgsmål nok til at komme i dybden. Samtidig ville jeg ikke præsentere eleverne for alt for mange spørgsmål, da der så var risiko for at vi ikke kunne nå at gennemgå dem (Præstegaard et.al., 2015, s.122).

Indledningsvis vil jeg bede eleverne om at præsentere sig kort, så jeg får nemmere ved at genkende stemmerne når jeg transskriberer. Dernæst vil jeg kort redegøre, hvad jeg forstår ved begrebet FB, Refleksionscirklen og simulationsøvelser. Det vil jeg gøre for så vidt mulig at undgå misforståelser.

Derefter informerer jeg om vigtigheden af intern tavshedspligt, hvilket er væsentligt, da de får en viden om hinanden under interviewet (Ibid, s. 126) Undervejs vil jeg være opmærksom på at skabe rum for stilhed, så der er tid til individuelle refleksioner hos respondenterne (Gudnason et.al., 2020, s. 71) Jeg vil foretage 2-3 opsummeringer under interviewet, hvor jeg vil opsummere de overordnede perspektiver, som der er blevet præsenteret og spørge respondenterne om jeg har forstået det korrekt og om de har yderligere kommentarer (Præstegaard et.al., 2015, s. 125)

Rammen for interviewet er et mødelokale på SOSU H i Hillerød. Det betyder at det vil være i et kendt miljø, hvilket på forhånd kan skabe en tryg atmosfære Tidsrammen vil være ca. 75 min til introduktion, selve interviewet og afrunding (Ibid, s. 121-122; Gudnason et.al., 2020, s. 70)

Størstedelen af interviewet vil blive transskriberet og på den måde blive genstand for analyse og fortolkning. Jeg vil være bevidst om, at når jeg genskriver det som er blevet sagt i en levet verden vil der forekomme en forandring af det sagte (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 236; Harboe, 2021, s 198). Når interviewet er transskriberet, vil jeg foretage en form for tematisk kodning, hvor jeg identificerer og kategoriserer temaer, som træder frem og som er relevante for problemformuleringen. Temaerne vil fremgå som overskrifter i analyseafsnittet og analysen vil være styret af data i form af citater og relevant teori. Jeg har kaldt de to respondenter elev nr. 1 og elev nr. 2 i det transskriberede materiale, men det vil ikke fremgå når jeg citerer dem i analysen. Jeg vedlægger interviewguiden samt det transskriberede interview som bilag, for at bidrage til transparens i undersøgelsen (Gudnason et.al., 2020, s. 69; Præstegaard et.al., 2015, s. 127; Kvale & Brinkmann, 2015, s. 262-263)

Jeg vil anvende den sekundære empiri, som er rapporten Feedback på erhvervsuddannelserne fra Danmarks evalueringsinstitut (EVA) i det omfang det er relevant i analysen. Rapporten bygger bl.a. på en landsdækkende spørgeskemaundersøgelse med 1291 erhvervsskolelærere og interviews med erhvervsskoleelever.

2 4 Teori

Til at belyse begrebet FB tager jeg overordnet afsæt i begrebet vurdering for læring. Det er en løbende vurdering, som er formativ. Den retter sig mod læreprocessen fremfor læringsresultatet og involverer eleverne i vurderingsprocessen, som kan foregå ved fx samtale med eleven, FB indbyrdes eleverne imellem og observationer. Det er en proces i bevægelse, hvor UV fx kan lægge op til refleksion over en ”situation”, i stedet for at rette fokus mod eleven og hvad hun ikke gjorde rigtigt eller godt nok. Der er kongruens mellem den formative vurdering og den formative evaluering. Den formative evaluering har elevens læring for øje (EVA, 2020, s. 6; Nielsen, 2020, s.126; Hattie, 2015, s. 198) Med afsæt i begrebet vurdering for læring og formativ evaluering opfordrer Hattie (2015, s. 184) UV til at indsamle information, hvilket betyder der skal fokuseres på hvad eleverne gør, siger, fremstiller eller skriver i stedet for at UV lader sig styre af teorier/antagelser om hvad eleverne kan/gør Informationen giver underviseren og eleven selv et

grundlag at vurdere på og dermed et grundlag at give FB på. UV skal derfor med den formative evaluering være bevidst om sine antagelser i forhold til eleverne og justerer i sin planlægning, alt efter hvor meget eleverne rykker sig. Hensigten med den formative evaluering er, at den før nævnte information anvendes aktivt af UV på en sådan måde at den videre undervisning og FB tilpasses til eleverne og man møder eleverne der hvor de er. Altså en FB der er formativ og i kontinuerlig bevægelse (Dysthe, 2010, s. 47; Hattie, 2015, s. 184, 198). Når jeg arbejder med begrebet FB tager jeg udgangspunkt i bogen Synlig læring -for lærere af John Hattie. Hattie har fokus på tre begreber, som jeg kort vil redegøre for, da de anvendes i opgaven. Begreberne er feed up, FB og feed forward. FB betyder ”tilbagemelding” og kan kun gives på baggrund af en vurdering af fx en proces eller et produkt. Der tages afsæt i følgende forståelse af FB;”…en planlagt proces , hvor både lærer og elever med afsæt i en vurdering af fx en praksis, en proces eller et produkt reflekterer over elevernes viden , kunnen og færdigheder med det formål at fremme læring” (Vestergård & Larsen, 2023, s.103). Feed up handler overordnet set om målene for hvad eleverne skal lære i forhold til et konkret emne. Hvis eleven skal kunne modtage FB og kunne bruge den til noget skal det være forståeligt for dem hvad læringsmålet er og hvor de er på vej hen Når UV giver FB, er det vigtigt at have sig for øje at elevens læring skal styrkes og eleven skal få en forståelse for, hvor hun befinder sig i forhold til målet, altså hvordan hun klarede sig. Hattie understreger at feed-forward er mest virkningsfuld og det er her, at bl.a. underviseren gennem dialog og spørgsmål kan fremme elevens refleksion og hun kan få en forståelse for hvor hun skal hen herfra i sin læreproces. Jeg er bevidst om at der er tale om helhedsorienteret FB på fire niveauer - opgave, proces, selvregulering og personligt. Jeg har fokus på de tre første niveauer, da det personlige niveau er rettet mod selvet og sættes i relation til ”ros”, som Hattie understreger kan svække læringen og derfor er det mindst gavnlige niveau (Hattie, 2015, s.185-187, 191- 192; Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2014, s. 17-20).

Når jeg arbejder med begreberne feed up, FB og feed forward skal de forstås, som noget der foregår i faser, men fletter sig ind over hinanden, som en helhedsorienteret proces alt efter hvordan UV griber det an. I analysen redegøres i nogle af temaerne, for hvilket niveau jeg er på.

Jeg inddrager også elementer fra bogen Feedback i erhvervsuddannelserne, da den bygger på John Hatties teori og supplerer den på relevant vis, i forhold til opgavens problemformulering. Jeg anser det som væsentligt at UV er bevidste om hvordan de møder elever, hvordan de taler til dem og

hvordan de stiller dem spørgsmål i forbindelse med den formative FB I den forbindelse vil jeg inddrage teori om den anerkendende tilgang fra førnævnte bog. Jeg inddrager denne vinkel, da

omdrejningspunktet er, at hvis vi som UV arbejder med en anerkendende tilgang til vores elever, kan vi bidrage til elevens selvbevidsthed og styrke læring hos den enkelte.

Jeg anvender kort arbejdshæftet Feedback på erhvervsuddannelserne -inspiration til en styrket feedbackkultur på Eud, da de kommer med nogle relevante bud på hvordan UV kan stille spørgsmål til eleverne.

Jeg benytter også kapitlet Formål og mål fra bogen Erhvervsdidaktisk opslagsbog. Det giver på en overskuelig måde indblik i hvorfor det er væsentligt at arbejde med mål, at eleverne ved hvor de er på vej hen og at de kan se formålet med det de skal i gang med.

I forhold til begrebet refleksion tager jeg udgangspunkt i Vibe Aarkrogs bog Refleksion Jeg anvender primært kapitel 3 i hendes bog, hvilket bl.a. bygger på John Deweys forståelse af begrebet refleksion. John Dewey mener ikke, at vi lærer af erfaring, men derimod af at reflektere over det vi erfarer. Han tager afsæt i at refleksionen må ses i sammenhæng med udførelsen af en praktisk handling og der indledes med fx en tvivl hvorefter det afløses af en søgen efter forklaringer der kan minimere tvivlen (Aarkrog, 2012, s. 18). John Deweys tilgang er stadig relevant selvom den er fra 1933, men for at opnå et mere moderne syn på refleksion inddrager jeg Arnt Louws forståelse af refleksion, som kommer fra kapitlet Refleksion i Erhvervsdidaktisk opslagsbog Det gør jeg bl.a. fordi, at han pointerer vigtigheden af UV`s spørgsmål til eleven med det formål at fremme refleksion samt brugen af logbogsskrivning og det kan bidrage til svaret på problemformuleringen.

Jeg anvender Olga Dysthes forståelse af begrebet læring. Specifikt har jeg fokus på kapitlet Det flerstemmige og dialogiske klasserum i bogen Det flerstemmige klasserum samt artiklen Evaluering i klassen til støtte for læring. Teorien, synes jeg, bidrager til en dybdegående forståelse af begrebet læring. Dysthe anvender begrebet evaluering, men der kan argumenteres for, at det kan sidestilles med begrebet FB, da hendes redegørelse for begrebet lægger sig tæt op ad Hatties syn på FB. Dysthe mener nemlig, at evaluering kan være læringsfremmende, så længe den foregår formativt og eleverne er klar over hvor de skal hen, hvor de er og hvad de behøver at gøre for at komme derhen.

Derudover lægger hun vægt på, at læring er et samspil hvor mennesker finder mening sammen med andre og det er relevant når jeg har fokus på FB til elevgrupper (Dysthe, 2000, s. 223; Dysthe 2010, s. 43).

Jeg supplerer med elementer fra kapitlerne Stilladsering og gruppearbejde fra bogen

Erhvervsdidaktisk opslagsbog samt kapitlet Didaktisk dramaturgi fra bogen Didaktisk opslagsbog, fordi de i kombination med den valgte teori gør det muligt at svare på problemformuleringen.

3. Analyse

3.1. Tidspres og store grupper

Begge respondenter berettede, at de synes at det er vanskeligt at være i grupper a` 5-6 elever når de skal udføre en simulationsøvelse. Det udfordrende bestod bl.a. i, at de var mange der skulle blive enige om hvem der gjorde hvad. Den ene elev skildrerede det således: ”Mere også den der med tiden igen, store grupper, så der bliver nogle som ikke har udført nogle opgaver”. Der er altså en oplevelse af, at de er for mange i forhold til antal opgaver der skal udføres under simulationsøvelsen. Der kan her argumenteres for, at UV didaktisk kan overveje, når der planlæggers simulationsøvelser, eventuelt at lave mindre grupper på den pågældende dag, hvis det er muligt. Yderligere kan UV i forbindelse med feed up stille autentiske spørgsmål til eleverne for at synliggøre deres forforståelse og tænkning om at være større grupper ved simulation. Autentiske spørgsmål er åbne og UV kender ikke svaret på forhånd. Spørgsmålene udfordrer eleverne til selv at tænke og til selv at formulere hvad de mener. Spørgsmålene kunne fx rette sig mod alle tre niveauer og kunne formuleres således; Har du erfaring med at udføre simulation i grupper af 5-6 personer? Hvis ja, hvad gik godt og hvad gik mindre godt og hvorfor? Når det nu forholder sig sådan, at I er en gruppe af 5-6 personer, hvordan kunne vi så forberede os bedst til simulationsøvelsen? Hvad gjorde, at du/I mener at simulationsøvelsen skal håndteres på den måde? Hvad skal du gøre hvis noget driller? Eleverne er på den måde, som en del af den formative evaluering, med til at skabe kvalitetskriterierne for fx deres samarbejde og fordeling af arbejdsopgaverne i en professionel kontekst. Det kan øge deres ansvar for egen læring samt deres selvtillid i forhold til at lære mere (Dysthe, 2000, s. 226; Hattie, 2015, s. 190). Ifølge Aarkrog (2012, s. 39-41) er det UV`s opgave at skabe rum for refleksion hos eleverne og med de ovenfor nævnte spørgsmål er der potentiale for at styrke elevernes refleksion over egen læring

Endvidere oplevede respondenterne at tiden er knap i forhold til at udføre en simulationsøvelse. I forhold til det fortalte den ene elev;

”Og så tror jeg bare det der generelt med at man har så kort tid derinde, så oplevelsen af det når man ikke sådan rigtig at få ind under huden og derfor føler man også at den der feedback bliver sådan overfladisk. Altså, hvad kan man nå, altså sidste gang tror jeg vi var der inde i 5 eller 10 min. Ja, 10 min. havde vi. Så det blev meget sådan, hu hej vilde dyr ”

Den sekundære empiri understøtter dette udsagn, da eleverne også her siger at UV`s FB nogle gange er for overfladisk og ikke giver eleverne forståelse af hvad de kan og hvad de skal gøre for at blive bedre (EVA, 2018, s. 8). Der er noget der tyder på at tidsperspektivet spiller en rolle og kan have betydning for elevens oplevelse af hvordan det gik under simulationsøvelsen og den efterfølgende FB. I forhold til det kunne det være hensigtsmæssigt at afsætte mere tid af til den enkelte gruppe eller planlægge den specifikke undervisning over et par dage. Er det ikke muligt, kunne det være relevant at inddrage eleverne i overvejelserne omkring tiden og stille nysgerrige spørgsmål, som minder om dem ovenfor blot med tidsperspektivet som omdrejningspunkt. Formålet er at UV skal forebygge at aktiviteterne opleves for spredte og usammenhængende for eleverne, men at de I stedet oplever at noget falder på plads. Altså støtte dem i væksterfaringen (Brodersen, 2020, s. 51). Overordnet set er det af betydning at UV formår at ”bygge” et stillads op om simulationsforløbet, hvor eleverne fx får en metode til hvordan de kan opdele arbejdsopgaverne trin for trin. Formålet er at øge elevernes selvstændighed i forhold til at handle i en given situation (Vestergård & Larsen, 2023, s. 296).

3.2 Introduktion og uddybning af kompetencemål

Ifølge Hattie (2013, s 185-186, 189) er det af væsentlig betydning, at eleverne ved hvor de er på vej hen og hvad der forventes af dem. Det er UV`s opgave at give feed up ved fx at kommunikere kompetencemål for den konkrete dag, så det er forståeligt for eleverne. Målene kan brydes ned i mindre bidder til mere konkrete læringsmål Tydelige mål er en betingelse for at UV kan give FB der er relevant i forhold til det som skal læres (Jacobsen, Lausch & Sørensen, 2014, s. 16). Der kan her drages en parallel til et udsagn fra den ene elev, som lagde vægt på, at kompetence- og fagmål kan være svære at forstå og at det kunne være godt med en uddybning.

Hun sagde således;

”Sådan nogle mål kan godt stå sådan lidt kringlet, sådan lidt en uddybning af dem…det er ikke altid at man forstår , fordi de står meget kringlet og hmm… rigtig mange fagord, det er som om at hver enkelt mål er proppet med så mange fagord og fine vendinger ind som overhovedet muligt. Det kunne være rart med sådan en uddybning ”

Der kan her argumenteres for at inddrage Dysthe (2010, s. 50) som fremhæver at en måde UV kan arbejde med mål på, er at tage fat i selve formuleringerne og i samarbejde med eleverne finde frem til en forståelse af sætningerne. UV kan med eleverne omformulere kompetence- og fagmål på en sådan måde, at de giver mening for eleverne. Hun understreger, at det er en proces der kan tage tid, men som bringer noget positivt med sig i forhold til elevernes læring. UV kan med fordel, som en del af feed up og afklaring af mål for dagen, stille spørgsmål til eleverne. Der kunne fx spørges således; Ved du i forvejen noget om…..?, Har du praktiske erfaringer med…? eller Hvordan kan du sætte dine erfaringer fra tidligere opgaver i spil? (EVA, 2020, s. 8). På den måde kan UV også, som en del af den formative evaluering, samle informationer ved at lægge mærke til hvad eleverne byder ind med (Hattie, 2015, s. 184). UV kan med fordel indlede undervisningsdagen med spørgsmålet, hvorfor er vi samlet her i dag? for at konkretisere formålet med dagens indhold. Der skal reflekteres over dette sammen med eleverne, da det kan vække en nysgerrighed og interesse hos dem. Når UV involverer eleverne, styrkes elevernes refleksion, men også deres ansvar for egen læring, og det gør det bl.a fordi spørgsmål og det at skulle sætte ord på noget kan igangsætte refleksion (Lyhne & Stange, 2023, s. 122-123; Aarkrog, 2012, s. 39, 44).

Mit ontologiske ståsted er, at hvert menneske har deres oplevelse af verden omkring dem og med det afsæt kan det være aktuelt at være nysgerrig og inddrage elevernes forforståelse af kompetenceog fagmålene (Hersom, 2020, s. 29) Det initiativ understøttes af nedenstående citater fra de to elever; ”Det er jo også fordi, at det kan jo godt være at jeg forstår kompetencemålet på en måde, men at du forstår kompetencemålet på en anden måde” og til det svarede den anden elev; ”Det er rigtigt”. Det kan her være vedkommende at involvere Dysthe (2000, s. 223, 225) når hun siger, at vi mennesker finder mening sammen og det er gennem dialogen med hinanden, at vi opnår forståelse og læringen styrkes. Men det er vigtigt at nævne, at dialogen ikke kan stå alene, hvis den skal skabe læring og mening. UV har derfor ansvar for fx at tematisere de forslag der kommer på bordet og inddrage elevernes løbende overvejelser. Hattie (2015, s. 89) tilføjer, at mål der har fokus på læring og er godt formuleret, gør det muligt for eleverne at forstå hvad de skal levere af

præstation og på hvilket niveau. På den måde kan eleverne selv få øje på om de har lært det de skulle.

3.3. En kringlet opgavebeskrivelse

Forinden at eleverne går i gang med en simulationsøvelse på SOSU H, får de vanligvis en opgavebeskrivelse som er formuleret af UV Hvorvidt den bliver læst højt, er forskelligt fra UV til UV. Jeg ved ikke hvad respondenterne er vant til, men den ene elev sagde;

”…da var den opgave vi havde fået ud, den var meget, jeg synes ikke lige at den var nem at gå til, hmm.. den var lidt kringlet i opgavebeskrivelsen. Det gjorde at vi sådan lidt misforstod opgaven. Det gjorde i hvert fald at vores skills -øvelse blev sådan lidt rodet…”

Eleven oplever altså, at det at de misforstod opgaven havde indvirkning på deres udførelse af simulationsøvelsen og det var uklart for dem, hvor de var på vej hen. Begge elever oplevede også, at det var uklart hvad observatørerne i gruppen skulle observere under simulationsøvelsen. Den ene elev sagde i den forbindelse; ” .og hvad var det der skulle observeres …….skulle vi have fokus på et enkelt mål eller nogle bestemte mål eller skulle vi egentlig bare finde fejl hos dem der var i gang?” Det har altså ikke været tydeligt hvad observatørernes rolle var og hvad de specifikt skulle kigge på under simulationsøvelsen. For at undgå forvirring og misforståelser kan UV, som del af sin stilladsering af dagens undervisning, tydeliggøre hvad hver elev er ansvarlig for under simulationsøvelsen og på den måde kan der skabes en tydeligere struktur i gruppearbejdet og eleverne får en slags strategi til at løse opgaverne (Albrechtsen, s. 2023, s. 135-136; Vestergård & Larsen, 2023, s. 296) Med det afsæt kan der argumenteres for vigtigheden af at opgaverne, som en del af feed up og som en del af rammesætningen af undervisningen, bliver læst højt i plenum inden eleverne fx skal i gang med en simulationsøvelse. UV kan være undersøgende og spørgende i forhold til om der er ord eleverne ikke genkender og som kræver en ekstra forklaring. Det kan også her være relevant, for at vurdere elevernes forudsætninger og engagere dem, at spørge ind til deres tidligere erfaringer i forhold til det de skal i gang med Den tilgang kan imødekomme at feed up sker på alle tre niveauer. Eleverne har erfaringer der kan bygges videre på og nogle gange skal de have hjælp til at opdage det (Dysthe, 2010, s. 51; Vestergård et.al, 2023, s. 294; Hattie, 2015, s. 188-190).

UV kan ikke sikre sig imod om alle eleverne har forstået opgaven korrekt, men man kan med en anerkendende tilgang skabe mulighed for at eleven øger sin selvbevidsthed og har nemmere ved at tage imod og være deltagende i forhold til FB (Jakobsen et.al., 2014, s. 34). UV kan være anerkendende i sin tilgang ved fx at italesætte, at der findes mange virkeligheder og at selvom UV forstår opgaven, så er det ikke ensbetydende med at den giver mening for alle elever. Yderligere kan UV være opmærksom på at fx bag en elevs beklagelse over ikke at forstå opgaven, ligger der en frustreret drøm gemt. En drøm og et håb om at lykkes med fx at gennemføre en uddannelse (Jakobsen et.al., 2014, s. 38-39). I relation til det tilføjer Hattie (2015, s. 196) at fejl bør bydes velkomne i klasserummet. Fejl åbner op for muligheder for at lære og de udgør et slags spændingsfelt mellem hvad eleven ved nu og kan komme til at vide. Den type klasserum kræver, at UV skaber et læringsmiljø der er trygt og hvor eleverne ikke er bange for at tage fejl. Rent praktisk kan UV igangsætte nogle aktiviteter såsom klassediskussioner eller få eleverne til at tale sammen to og to og derefter få dem til at dele i plenum. På den måde kan UV med den formative evaluering opnå vigtig information om hvor eleverne er og den viden bør anvendes i den videre FB (Dysthe, 2010, s. 48-49; Hattie, 2015, s. 198).

3.4. Et mindmap giver overblik

Respondenterne fortalte, at de efter simulationsøvelsen, havde modtaget et papir med en mindmap. På mindmappen var det synliggjort hvilke sygeplejefaglige ting eleverne skulle komme ind over når de modtog en patient efter en hofteoperation. Efter simulationen havde UV markeret hvilke punkter eleverne formåede at komme ind over. Den ene elev beskrev det således;

”Det at hun lige havde ringet det af man nu havde været inde over, så kunne man lynhurtigt se, nå det er alt det her jeg ikke har været inde over. I stedet for bare at sige, I manglede noget og så kunne man selv sidde og gætte sig til og komme ind på hvis man ikke havde haft det mindmap ”

Den anden elev istemte og sagde ”…det var rigtig godt med den mindmap, det har hjulpet meget”

Det har altså haft positiv betydning for begge respondenter at modtage den mindmap. I den sammenhæng kan der argumenteres for at inddrage Hattie (2015, s.187-189) som i forbindelse med FB og spørgsmålet om, hvordan klarede jeg mig, lægger vægt på at UV, for at effektivisere læring, kan fremhæve målene for læring samt kriterierne for at opnå målene. På mindmappen var kriterierne for at opnå målene fremhævet, så det kan med Hattie som afsæt, fremhæves som positivt

i forhold til fx FB på opgaveniveau og kan gå ind og styrke elevernes læring. I relation til det, nævner Dysthe (2010, s. 50) at det har stor værdi for elevernes læring at tydeliggøre de mål de skal opnå og derfor kunne det måske være relevant at have kompetence- og fagmål stående på bagsiden af mindmap, så det fremstår tydeligt at de hænger sammen. Men det er af væsentlig betydning, at der bliver fulgt op på den mindmap, så eleverne får at vide hvordan de klarede simulationen, hvor de nu befinder sig i forhold til kompetence- og fagmål og hvad de videre frem skal have fokus på for at udvikle sig fagligt mod nye mål Mindmappen kan altså ikke stå alene, hvis den skal være i tråd med vurdering for læring og dermed en hjælp til eleverne (Jacobsen et.al., 2014, s. 19-20).

3.5. Gennemgang af refleksionscirklen med hver gruppe

Aarkrog (2012, s. 18) fremhæver at for at opnå refleksion må eleven reflektere over det som erfares

De praktiske handlinger der blev udført under simulationen, kan sætte gang i en undren som bliver efterfulgt af en søgen efter en forklaring på hvorfor det gik som det gik. I forbindelse med at moderator spurgte ind til brugen af Refleksionscirklen svarede den ene elev således; ”Jeg gennemgik den bare sådan inde i mig selv, fordi jeg blev sådan helt paf, da det var vi forventede at komme ind til en patient og så var det noget helt andet, da vi kom der ind” Eleven får altså ikke mulighed for sammen med en UV at reflektere over det der skete. I den sammenhæng understreger Aarkrog (2012, s. 39-41) vigtigheden af, at UV, for at fremme refleksion og læring hos eleven, får stillet nysgerrige spørgsmål som kan skubbe til refleksionsprocessen. Spørgsmålene kan variere, men for at sætte den første del af refleksionen i gang vil det være oplagt at spørge ind til hvordan eleverne greb opgaven an. Til det fremhæver Dysthe (2005, s. 226) at det bl.a. er de autentiske spørgsmål der er væsentlige at stille, hvis læringen og refleksionen skal styrkes. De autentiske spørgsmål kan lyde således; Hvad mener du med det? og Kan du forklare hvad du mener med….?

Efterfølgende blev der hos begge respondenter udtrykt et ønske om at UV kom ned til den enkelte gruppe efter simulationen for at gennemgå Refleksionscirklen. Den ene elev sagde;

”Hvis vores lærer var kommet ned til hvert enkelt bord og sådan lige gennemgået den og måske ikke helt ned i petitesseagtig, men overfladisk lige gennemgået den, så tror jeg at den var blevet brugt mere sådan end jeg bare sad for mig selv. Jeg tror det der med at man lige kom ned til gruppen og vendte det hele, sådan lige, det tror jeg kunne være meget rart. Sådan så man havde en nogenlunde ide om hvad, gik det helt ad helvede til eller gik det egentlig okay ”

Og til det sagde den anden elev; ”Jeg tror jeg er helt enig, ja det er det samme, bare gå den igennem lidt overfladisk, det behøver ikke at være dybt i detaljer” I den forbindelse kan resultater fra den sekundære empiri inddrages, som nemlig også peger på at eleverne efterspørger FB på produktet, så de derved kan få at vide om de har løst opgaven tilfredsstillende eller om der er noget de skulle have gjort anderledes (EVA, 2018, s. 70). Det er relevant at inddrage Louw (2023, s. 277, 279) som lægger vægt på, at når UV skaber mulighed for refleksionssamtaler efter en handling kan det gøre eleverne i stand til at forstå nye sammenhænge og opnå læring. UV kan med nysgerrighed stilladsere en refleksion hos eleverne med spørgeordene hvordan og hvorfor og med særlig fokus på elevernes overvejelser i den konkrete handling. Der kan argumenteres for, at UV`s FB og feed forward i forbindelse med Refleksionscirklen kan være på alle tre niveauer. Dette fordi der både kan være fokus på hvordan opgaven er udført, altså selve handlingen under simulationen, processen der førte hen til resultatet og selvreguleringsniveauet fordi, der bliver stillet reflekterende og nysgerrige spørgsmål (Hattie, 2015, s. 188-190). Endvidere pointerede den ene elev;

”ja, hvis man bare var observatør og ikke har fået sagt noget. Hvor hvis nu man kom ned bagefter i forhold til Refleksionscirklen og læreren kom ned bagefter og ligesom blev hørt i det, så havde man også mulighed for at give sine input og sige noget ”

Og den anden elev supplerede; ”Ja, hvad man siger og hvad man gør især ved skills-øvelser, hvis man bare har stået og observeret og ikke har fået sagt noget, så, man kan sige at det er rigtig skidt…” Der er altså en oplevelse af, at når man ikke får handlet eller sagt noget under simulationsøvelsen, så har man ikke bidraget med noget og det er er negativt. Når undervisningen stilladseres sådan, at UV prioriterer at komme ned til hver gruppe efter simulationsøvelsen for at give FB får de elever der var passive og stille under selve simulationsøvelsen mulighed for at komme til orde (Vestergård et.al., 2023, s. 296).

3.6 Elev til elev-feedback

Den ene elev fremhævede vigtigheden af at få FB fra andre elever. Det kom til udtryk således; ”…og ja give hinanden feedback på en eller anden måde også. Jeg tror at nogle gange når man får feedback fra læreren, så kan man tænke ja ja, det må jeg da gøre anderledes, men når det kommer fra en og det lyder måske lidt hårdt men en der er ligeværdig, en der er samme sted som mig, så nogle gange tror jeg at det kommer ind, man tager det ind på en anden måde, fordi det er en der ikke er højere stående…”

I den sammenhæng kan der refereres til den sekundære empiri, hvor eleverne gav udtryk for at elev til elev-feedback var brugbart i løbet af arbejdsprocessen, men når det kom til det færdige resultat, oplevede flere at være overladt til sig selv, hvis UV ikke prioriterede at give FB (EVA, 2018, s. 8).

Det kan derfor være relevant at fremhæve vigtigheden af at UV rammesætter elev til elev-feedback på en sådan måde, at eleverne har en metode til at styre feedbackprocessen Opgavespecifikke spørgsmål kan guide eleverne i forhold til hvad de specifikt skal give hinanden FB på (Vestergård et.al., 2023, s. 296; EVA, 2020, s. 11). Hattie (2015, s. 206) understøtter ovenstående tilgang, da han fremhæver at meget af den elev til elev-feedback der foregår, er fejlagtig og at det er vigtigt at UV rammesætter processen ved fx at eleverne giver FB med afsæt i styrende spørgsmål.

Den ene elev fremhævede yderligere;

”At det ikke behøver at være negativt, at det ikke behøver at være at pille i de fejl man lavede, men også være de gode ting man gjorde i stedet for altid at finde det der, det her kunne du have gjort anderledes og finde det, det her kunne jeg godt li at du gjorde…”

Med afsæt i elevens udsagn kunne UV med fordel lægge vægt på, at når eleverne indbyrdes giver FB skal de have fokus på det som fungerede, det som var positivt. I den forbindelse pointerer Jakobsen et.al (2014, s. 38), at med den anerkendende FB skal der fokuseres på, at hos alle elever er der noget de lykkes med, noget som de gør godt og når vi gør det, styrker vi deres refleksion over egen læring og deres evne til at bearbejde yderligere FB

3.7. Samle op og dele erfaringer i plenum

Begge respondenter lagde vægt på, at de ønskede, at der blev samlet op på dagen efter de havde udført simulationsøvelser. Den ene elev udtrykte således;

”…..det tror jeg kunne være rart sådan, at få forskellige oplevelser på det. Og der tænker jeg, der er nok mange andre der gjorde det anderledes end jeg havde, men der er garanteret også nogle som havde det som mig.……det at få det åbnet op i plenum, det kunne have gjort et eller andet. Tænke positivt i hvert fald ”

Og hun fortsætter med at uddybe således; ”Jeg tror at det måske er følelsen af at bare at sidde helt alene med at være den der bare ”frøs”. Der er altså her et ønske om at dele erfaringer og et ønske om at være fælles om de følelser og oplevelser der opstår i forbindelse med simulationsøvelserne.

Hertil siger Dysthe (2000, s. 223-224, 227-228) at hvis UV inviterer til dialog med eleverne med

nysgerrige spørgsmål og ikke mindst anvender det som eleverne siger i klasserummet, så kan eleverne opbygge tro på sig selv som nogle der kan lære. UV kan altså som afslutning på dagen skabe et dialogisk rum med plads til spørgsmål, tanker og refleksioner. Med det afsæt kan den ene elev måske, gennem dialogen med de andre elever, finde mening med at hun ”frøs” under simulationsøvelsen og på den måde styrke sin læring. For som Dysthe (2000, s. 222) pointerer i følgende citat, er læringen central i dialogen mellem mennesker; ”Derfor betyder det at leve at kunne lytte, spørge, være enig og uenig, kort sagt at involvere sig i dialog. Af denne grund er læring dybest set dialogisk”. Dette kan understøttes af den anerkendende tilgang, hvor hvis UV i sin formative FB forstår vigtigheden af at have en anerkendende og omsorgsfuld tilgang, kan elevens refleksion over egen læring styrkes. Specifikt kan UV til den enkelte elev, for at samle op på simulationen og med fokus på fx opgaveniveau, italesætte det som eleven rent faktisk gjorde og støtte op omkring den videre læringsproces. Det kan gøres ved fx at sige, du har modtaget en patient efter operation, jeg lagde mærke til at du vaskede hænderne inden du tilså operationssåret. I forhold til målet om at……var det en korrekt handling Hvad tænker du selv om den måde du greb det an på? (Jakobsen et.al., 2014, s. 39; Hattie, 2015, s. 188-190). Den anden elev fremhævede et behov for at koble målene for dagen på en samlet og fælles FB i klasserummet, for som hun nævnte;

”Især efter en skills-øvelse, mere få en fælles feedback i klassen, fordi der er de der konkrete mål hvor det var forventet af eleverne at de skulle have udført det på denne her måde. I skulle have gjort det, så jeg tænker mere fælles feedback for alle i klassen…”

Dysthe (2010, s. 52) forslår i den sammenhæng at UV kan vende tilbage til målene for dagen ved at lave fx en opsummering i plenum, så eleverne får svar på hvad har vi lært i dag? Når UV samler op på den måde, kan der også skabes mulighed for repetition af dagens stof og andre væsentlige punkter kan vendes, hvis der er behov.

3.8. Logbog

Som supplement til at samle op på dagen siger Louw (2023, s. 279), at det er brugbart for UV didaktisk at inddrage brugen af logbog fx efter en simulationsøvelse. Han understreger at logbog skal forstås bredt, altså ikke kun en skriftlig tekst, men et sted, hvor eleven kan folde sig ud fx med billeder, stikord eller lyd. En af fordelene med logbog er bl.a. at UV sammen med eleven løbende kan tage logbogen frem og med den som udgangspunkt have nogle faglige dialoger med fokus på

refleksion over egen læring. På den måde kan UV med afsæt i den formative evaluering igen få et indblik i hvor eleverne er og hvad de tænker. I relation til det siger Dysthe (2010, s 52-53) at UV som afslutning på dagen for simulationsøvelsen fx kan skrive tre spørgsmål på tavlen, som lægger op til refleksion, som eleverne efterfølgende sidder og svarer på i deres logbog. De kunne fx lyde således; Hvad har jeg lært i dag? Hvad har jeg behov for at gøre nu for et større fremskridt? Hvilke spørgsmål rejser sig efter simulationsøvelsen i dag? (Dysthe, 2010, s. 52; Dysthe, 2000, s. 223; Hattie 2015, s. 185). Derefter kan UV få elever til at læse deres svar op, så de på den måde kan vurdere egne svar i forhold til de andre elever. Og når eleverne hører de andre, ser og hører de også sig selv, og hvis klasserummet er et trygt sted at være skabes der gode forudsætninger for læring (Dysthe, 2000, s. 223)

4 Diskussion

I det følgende diskuteres valg af metodedesign og teori samt fund fra fokusgruppeinterview. Fokusgruppeinterviewet var planlagt med 3-4 respondenter, men kun to respondenter deltog. Eftersom Præstegaard og Nørby (2015, s. 121) pointerer at en fokusgruppe kan bestå af 2-10 respondenter, kan der argumenteres for at de to respondenter har kunne præsentere en bred vifte af perspektiver og holdninger. Glasdam (2015, s. 109) gør opmærksom på den magtasymmetri der er til stede under interviews og selvom jeg kommunikativt og med andre hjælpemidler gjorde hvad jeg kunne for at skabe et trygt miljø med mulighed for at være ærlig, kan der altid stilles spørgsmål ved om det lykkes for mig. Efter bearbejdelsen af det transskriberede interview blev jeg yderligere bevidst om den betydning det har for resultaterne og svaret på problemformuleringen, at jeg er den som beslutter hvilke citater der bliver valgt ud og hvordan de skal forvaltes. Men eftersom at jeg tidligere i opgaven redegjorde for, at jeg ikke negligerer min forforståelse og samtidig er bevidst om at jeg ikke når frem til et endeligt resultat, men derimod en foreløbig forståelse, vil jeg vurdere at jeg har været tro mod min videnskabsteoretiske position. Jeg havde forberedt 5-7 semistrukturerede interviewspørgsmål med afsæt i den anerkendende tilgang, som havde til formål at give respondenterne lyst til at udtrykke holdninger, oplevelser og perspektiver. Med afsæt i det transskriberede interview vurderer jeg, at det er lykkes. Det kan naturligvis diskuteres hvorvidt jeg havde fået flere detaljer med, hvis jeg havde formået at stille endnu flere af de passive og aktive spørgsmål. Antal af spørgsmål viste sig at være passende i forhold til samtalens rytme og hvornår det virkede naturligt at runde af. Først havde jeg besluttet grundet tidsnød ikke at transskribere

interviewet, men jeg ombestemte mig undervejs, hvilket jeg er tilfreds med, da der trådte mange flere detaljer frem i det skrevne materiale. Jeg gjorde klart, at jeg var interesseret i at få respondenter der havde erfaring med at modtage FB fra UV I den sammenhæng kan det diskuteres hvorvidt undersøgelsens fund havde set anderledes ud og på hvilken måde, hvis jeg havde snakket med respondenter fra et andet hold. Jeg antager nemlig, at det vil være forskelligt fra hold til hold, hvorvidt begrebet FB er afstemt underviser og elever imellem.

Hattie har været en gemmegående teoretiker i opgaven i forhold til begrebet formativ evaluering og formativ FB. Han har i kombination med anden valgt teori om FB været brugbar. Der har været konkrete forslag til hvordan jeg som UV kan gribe FB an i forhold til feed up, FB og feed-forward fx ved at gå i dialog med eleverne herunder stille forskellige typer af spørgsmål. Jeg vil dog nævne, at fordi Hattie anvender begrebet FB, som et overordnet begreb og et af hans underbegreber også bliver kaldt FB, var jeg lidt bekymret for om det ville forvirre læseren, især hvis det var en læser som ikke var bekendt med Hatties teori.

Undervejs i skriveprocessen gik det op for mig at jeg var nødt til at inddrage teori om formål og mål, stilladsering og gruppearbejde, hvis jeg ønskede at svare på problemformuleringen. Til det anvendte jeg bogen Erhvervsdidaktisk opslagsbog og selvom den kort berører mange emner i den samme bog, var den anvendelig i forhold til hvad jeg havde behov for.

I forhold til begrebet læring skønner jeg, at valget om at medtage Olga Dysthe har været passende. Hendes teori er relativ håndgribelig og der er gode praktiske eksempler på hvordan UV kan gribe det an for at styrke læring hos eleverne.

I forhold til begrebet refleksion inddrog jeg Vibe Aarkrog og Arnt Louw. Kapitlet Refleksion af Arnt Louw i Erhvervsdidaktisk opslagsbog er kort og går ikke i dybden, men i min optik leverer de tilsammen en brugbar teoretisk ramme for hvad refleksion er og hvilke didaktiske værktøjer UV kan tage i brug for at styrke elevens refleksion over egen læring. Dog kan det debatteres, hvorvidt det havde været betydningsfuldt at inddrage vigtigheden af UV`s kompetencer i forhold til at skabe relation til eleverne. Både den sekundære empiri (EVA, 2018, s. 10) og Hattie (2015, s. 56) peger på, at den relation og tillid der er mellem UV og elev har afgørende betydning for hvordan eleverne oplever UV`s FB og hvor meget de lærer herunder reflekterer.

Et af mine fund pegede også på, at eleven synes det kunne være godt efter simulationsøvelsen først at sidde i gruppen med refleksionscirklen inden UV kom ned til dem Jeg vurderer, at det her kan

være vigtigt at drøfte om der er en risiko for om de vil komme til at bekræfte hinanden i hvad der skete og deres historie vil blive enslydende. Det kunne i den sammenhæng være væsentligt at kigge på hvorvidt nogle tydelige kvalitetskriterier og en tydelig rammesætning af elevernes samtale kunne minimere for mange synsninger (Vestergård et.al, 2023, s. 296).

I forhold til fundet om at der er et ønske om at samle op og dele erfaringer i plenum kunne det måske have været væsentligt at inddrage Hattie (2015, s. 57) når han lægger vægt på, at når UV udviser positive forventninger til sine elever og udviser en tro på at de hver og en nok skal opnå fremskridt så styrkes læringsmiljøet. Omvendt kommer fx teorien om den anerkendende FB med konkrete forslag til hvordan UV kan styrke læringen.

Det kan diskuteres hvorvidt det er relevant at inddrage brugen af skrivning i logbog når de to respondenter ikke nævnte noget om det. Ifølge Louw (2023, s. 279) kan elevens refleksion og læring styrkes ved brugen af logbog og den er et godt afsæt for faglige refleksive dialoger elev og

UV imellem. Dysthe (2010, s. 52; 2000, s. 223) bakker op om den tilgang og fremhæver, at hvis UV skaber rum for at eleverne anvender logbogsskrivning kan refleksionen fremmes hos eleven I min optik leverer begge teoretikere et vigtigt indspark til det problemfelt jeg har fokus på og derfor vurderer jeg at inddragelse af logbog har relevans for besvarelse af problemformuleringen.

5. Konklusion

Eleverne oplever det udfordrende at være i grupper af 5-6 elever og have begrænset tid når de udfører simulationsøvelser. Det udfordrende består bl.a. i at strukturere opgaverne imellem gruppemedlemmerne. Samtidig kan opgavebeskrivelser misforstås og det kan være uklart hvad observatørerne skal observere under simulationen. Analysen peger på, at UV kan give feed up ved at stilladsere undervisningen sådan, at der stilles autentiske spørgsmål til eleverne. De autentiske spørgsmål er åbne og UV kender ikke svaret på forhånd. På den måde vil eleverne blive involveret i processen og ansvar for egen læring kan styrkes UV kan være nysgerrig på elevernes forforståelse og tanker omkring at være i større grupper og det at have kort tid til arbejdsopgaven. Eleverne er på den måde, som en del af den formative evaluering, med til at skabe kvalitetskriterierne for fx deres samarbejde og fordeling af arbejdsopgaverne. Den tilgang kan både styrke deres refleksion over egen læring, men også deres selvtillid til at ville lære mere. Men for at kunne strukturere opgaverne imellem sig har eleverne også brug for en strategi. Analysen peger på, at for at forebygge bl.a.

misforståelser kan UV, som en del af sin stilladsering af gruppearbejdet, tydeliggøre i opgavebeskrivelsen hvad hver elev er ansvarlig for. Det må fremgå trin for trin hvordan de kan opdele arbejdsopgaverne. På den måde får de en metode til at løse opgaverne og kan nemmere styre arbejdsprocessen. Eleverne udtrykker behov for uddybning af kompetencemål, så de ved hvor de er på vej hen og hvad der forventes af dem. Det kan UV gøre ved at bryde målene op i mindre bidder i samarbejde med eleverne for på den måde at styrke deres forståelse. Yderligere kan UV, som en del af formativ FB og for at styrke refleksion og læring, inddrage eleverne ved at spørge ind til formålet med dagens undervisning og stille spørgsmål, som går på elevernes erfaringer og tanker om den kommende simulation. Samtidig samler UV information om eleverne, som kan anvendes i den videre FB Det er væsentligt at UV hele vejen igennem er anerkendende i sin tilgang, hvis elevernes engagement og evne til at modtage FB skal styrkes. Det gøres ved at UV skaber et trygt læringsrum, hvor det fx ved klassediskussioner pointeres at der findes mange virkeligheder og fejl er velkomne

Det kan give eleverne overblik, hvis de af UV modtager et mindmap efter simulationen. Mindmap skal synliggøre de sygeplejefaglige mål der er en forventning om at eleverne skulle have været inde over under simulationen og hvilke de ikke formåede at få med. Der er en risiko for, at elever sidder alene tilbage efter en simulationsøvelse og ikke får mulighed for at få FB Det er derfor væsentligt, at der bliver fulgt op på mindmap med gruppen, så eleverne får at vide hvordan de klarede simulationen, hvor de befinder sig i forhold til målene og hvad de med fordel kan gøre videre frem. Dialogen kan tage afsæt i Refleksionscirklen og UV kan stille nysgerrige og autentiske spørgsmål med fx spørgeordene hvordan og hvorfor for at styrke refleksion og læring.

UV kan stilladsere elev til elev-feedback efter simulationsøvelsen. Processen må være styret fx ved hjælp af opgave-specifikke spørgsmål, så eleverne ved hvad de skal give FB på Det kan være en ide, at få eleverne i gruppen, med udgangspunkt i den anerkendende tilgang til, at fokusere på det som fungerer, det som er positivt hos de andre. Det kan nemlig styrke refleksionen hos eleverne og deres evne til at bearbejde anden form for FB. Yderligere kan det styrke refleksionen og læringen hos eleverne, hvis UV sørger for at samle op på dagen og skaber rum for at eleverne gennem dialog og nysgerrige spørgsmål kan dele erfaringer. Yderligere kan UV inddrage målene for dagen, opsummere i plenum og derved kan det blive tydeligere for eleverne hvad de har lært. Det kan være brugbart i forhold til at samle op på dagen, at UV inddrager brugen af logbog. Logbog kan fx være skrift, billeder eller lyd. Logbogen kan tages frem sammen med eleven og på den måde skabe mulighed for faglige dialoger med fokus på elevens refleksion. Yderligere kan UV med nysgerrige spørgsmål få eleverne til fx at reflektere over hvad de har fået ud af dagens undervisning og hvad de

har behov for at gøre for at opnå større fremskridt. Svarene skrives ned i logbogen og kan deles i plenum, hvormed eleverne vil høre de andre og på den måde hører og ser de også sig selv og deres læring vil styrkes.

6. Perspektivering

I følgende beskrives hvordan undersøgelsens resultater kan bidrage til min faglige praksis.

Fundene i opgaven peger antageligvis på nogle af de udfordringer både elever og UV oplever i forbindelse med FB og de kunne bidrage til det udviklingsarbejde som Undervisningsministeriet lægger op til i deres håndbog om bedømmelse og FB På SOSU H blev vi for nogle måneder siden introduceret til denne håndbog, som har til formål at understøtte og styrke kvaliteten af det pædagogiske arbejde på erhvervsskolerne. Omdrejningspunktet er fire udviklingstiltag i forhold til bl.a. FB (Undervisningsministeriet, 2018, s. 5). Med den som grundlag bør det første skridt i min praksis være at der med ledelsen i front iværksættes og implementeres en tættere dialog UV imellem, hvor samarbejdet omkring vores feedbackkultur skal synliggøres, diskuteres og fx styrke et mere fælles ståsted. Der er bl.a. behov for at vi drøfter og beslutter, hvordan vi under feed up kan bryde kompetencemålene op. Fundet om mindmap viste, at eleverne synes det var brugbart. Jeg har ikke selv anvendt det værktøj i forbindelse med simulationsøvelser, men kan nu se flere fordele ved det. Det er i den forbindelse væsentligt, at UV deler med hinanden, lærer af hinanden men også udfordrer hinanden. Noget tyder på at UV mangler viden og kompetencer i forhold til feedbackprocessen og der er behov for at UV har forståelse for hvilke spørgsmålstyper der kan tages i brug når der gives FB Vi må øve os i at være mere spørgende og nysgerrige når vi giver FB I den forbindelse er det vedkommende, at de spørgsmålstyper, der knytter sig til den nuværende Refleksionscirkel kunne videreudvikles og være mere refleksive og nysgerrige. Et af de første skridt er, at jeg begynder at være mere spørgende og stille autentiske spørgsmål til eleverne, når jeg giver FB. Derudover vil jeg udarbejde en foreløbig undervisningsplan for en dag med simulation, som indeholder de forskellige elementer, som træder frem i denne opgave. Jeg vurderer, at det er væsentligt at få afstemt med eleverne fra første dag de er på skolen, hvad FB er og hvordan UV griber det an. Jeg kunne forestille mig at der er mange elever der ikke ved, at når UV stiller spørgsmål, så er det en del af feedbackprocessen.

Det kan også være relevant at drøfte FB med oplæringsstederne, da de også giver FB og ønsker at styrke elevernes refleksion og læring. Det kunne fx være på vores årlige makkerpar dag, hvor uddannelseskonsulenter og praktikvejledere mødes med SOSU H`s UV Yderligere er det væsentligt, at vi i undervisergruppen og i samarbejde med ledelsen drøfter vores tilgang til vores elever i forbindelse med FB. Har vi en fælles forståelse i undervisergruppen om, at vi tror på vores elever? Har vi tillid til at de kan lykkes, og at de kan reflektere? Eller har fortællingen om, at alle kan blive social og sundhedsassistenter, en betydning for vores måde at møde vores elever? Vi har magten og derved ansvaret for at kigge på vores tankesæt og vores undervisning (Hattie, 2015, s. 197).

7 Litteraturliste

Aarkrog, V. (2012). Refleksion- i undervisning, oplæring og praktikvejledning København: Forfatteren og Munksgaard.

Albrechtsen, T. R. S. (2023). Gruppearbejde. I M. Riis & A. Brodersen (red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 135-136). København: forfatterne og Hans Reitzels Forlag.

Beck, S., Kaspersen, P. & Paulsen, M. (2014). Klassisk og moderne læringsteori. forfatterne og Hans Reitzels Forlag

Brodersen, P. (2020). Didaktisk dramaturgi. I P. Brodersen (red.), Didaktisk opslagsbog (s 51). København: forfatterne og Hans Reitzels Forlag.

Dysthe, O. (2000). Det flerstemmige klasserum-skrivning og samtale for at lære. Århus: KLIM.

Dysthe, O. (2010). Evaluering i klassen til støtte for læring Kvan 29 (85), 43-59.

EVA-Danmarks evalueringsinstitut (2018). Feedback på erhvervsuddannelserne. Lokaliseret d. 2. februar 2023 https://www.eva.dk/ungdomsuddannelse/feedback-paa-erhvervsuddannelserne

EVA-Danmarks evalueringsinstitut (2020). Feedback på erhvervsuddannelserne – inspiration til en styrket feedbackkultur på eud. Lokaliseret d. 4. februar 2023

https://www.eva.dk/ungdomsuddannelse/inspirationsmateriale-om-feedback-paaerhvervsuddannelserne

FOA (2018). Bedre praktikvejledning på en nemmere måde – en brugsbog Lokaliseret d. 11. april 2023

file:///C:/Users/ksy/Downloads/BedrePraktikvejledningP%C3%A5EnNemmereM%C3%A5de_SSH %20pdf.pdf

Frederiksen, K. & Beedholm, K. (2015). Analyse af forskellige former for tekst materiale. I S. Glasdam (red.), Bachelorprojekter indenfor det sundhedsfaglige område - indblik i videnskabelige metoder (s. 74). København K: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck

Friche, N. (2022). Feedback og styrket læringsudbytte i oplæring og skole Danmarks læringsportal

Glasdam, S. (2015) Semistrukturerede interviews af enkeltpersoner. I S. Glasdam (red.), Bachelorprojekter indenfor det sundhedsfaglige område - indblik i videnskabelige metoder (s. 109).

København K: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck

Gudnason, A. & Kaatmann, S. (2020) Undersøgelse af egen praksis i Gudnason, A. & Hersom, H. (red.), Sandheder og menneskesyn (s. 54, 61, 64, 69, 70, 71). Forfatterne og Praxis.

Harboe, T. (2021). Metode og projektskrivning – en introduktion Samfundslitteratur

Hattie, J. (2015). Synlig læring - for lærere. Frederikshavn. Dafolo forlag og forfatteren.

Hersom, H. (2020). De videnskabsteoretiske rum i M. Riis & A. Brodersen (red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 29, 36, 45). København: Hans Reitzels Forlag.

Høier Obel, M., Hersted, L. & Laustsen, L. (2015). Kreativ procesledelse – nye veje til bedre praksis. Forfatterne og Dansk Psykologisk Forlag A/S.

Jakobsen Hartje, H., Lausch, B & Sørensen Holm, K. (2014). Feedback i erhvervsuddannelserne. Frederikshavn. Dafolo Forlag og forfatterne.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Interview – det kvalitative forskningsinterview som håndværk. København. Hans Reitzels Forlag

Louw, A. (2023). Refleksion. I M. Riis & A. Brodersen (red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 277, 279). København: forfatterne og Hans Reitzels Forlag.

Lyhne Oksen, AC. & Stange, M. (2023). Formål og mål. I M. Riis & A. Brodersen (red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 122-123). København: Hans Reitzels Forlag.

Mikkelsen M. M. (2023). Simulation i M. Riis & A. Brodersen (red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 287). København: Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, H. C. (2020). Evaluering som udvikling og kontrol i A. Gudnason & H. Hersom (red.), Sandheder og menneskesyn (s. 126). Forfatterne og Praxis.

Olsen Breinhold, A. (2020). Fire ting jeres EUD-elever ville ønske, I gjorde mere af I jeres feedback EVA - Danmarks evalueringsinstitut. Lokaliseret 4. marts 2023 på https://www.eva.dk/ungdomsuddannelse/ting-eud-elever-ville-oenske-gjorde-feedback

Præstegaard, J. & Nørby Bauer, S. (2015). Fokusgruppeinterview. I S. Glasdam (red.), Bachelorprojekter indenfor det sundhedsfaglige område - indblik i videnskabelige metoder (s. 119123, 125-127). København K: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck

SOSU H (2020). Pædagogisk og didaktisk grundlag

Lokaliseret 17. marts 2023 https://sosuh.dk/media/qstp44u1/baggrundsnotat-fpdg-2020.pdf

SOSU H (2023). Lokaliseret 30. marts 2023 på www.sosuh.dk: https://sosuh.dk/media/trcllyct/sosuh-eud-etu-2022-sammenlignet-med-sosu-skoler.pdf

Undervisningsministeriet– styrelsen for undervisning og kvalitet (2018).

Håndbog om bedømmelse og feedback på erhvervsuddannelserne Lokaliseret d. 3 februar 2023

https://emu.dk/sites/default/files/2020-

01/H%C3%A5ndbog%20om%20bed%C3%B8mmelse%20og%20feedback%20p%C3%A5%20erh vervsuddannelserne.pdf

Vestergård, M. & Larsen, H. S. (2023). Feedback i M. Riis & A. Brodersen (red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 103). København: Hans Reitzels Forlag.

Vestergård, M. & Larsen, H. S. (2023). Stilladsering. I M. Riis & A. Brodersen (red.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (s. 294, 296). København: forfatterne og Hans Reitzels Forlag.