Det udfordrede e-Design - når skolen lukkes by Praxis

Begrundelse for indstilling af afgangsprojekt, Lars Faurholt Lars Faurholt, underviser på Transport og Logistik, Uddannelsescenter Holstebro, indstilles til årets afgangsprojekt på Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik. Lars har med sit projekt, ”Det udfordrede eDesign – når skolen lukkes”, undersøgt resultaterne af den digitale undervisning i de to nedlukningsperioder under Corona-pandemien. Med afsæt i det vilkår, at forskellige positioner og læringssyn i kollegagruppen og tilsvarende elevgruppens differentierede forudsætninger har været særligt udfordrende for den digitale undervisningsform, undersøger Lars, om og hvordan elevernes motivation, trivsel og læringsudbytte ændrer sig mellem skolens to nedlukningsfaser i forhold til den sædvanlige undervisning. Lars konstruerer et analysedesign, som bygger på et helhedsorienteret didaktisk læringssyn, repræsenteret med Hiim og Hippes relationsmodel, og fokuseret på læringsbegreberne, motivation, læringsudbytte og læringsmiljø. I analysen belyser han disse begreber og didaktiske kategorier med elementer fra skolens fælles didaktiske grundlag. Lars gennemfører en stringent og videnskabsteoretisk velbegrundet analyse, hvormed han kobler sin videnskabelse direkte til skolens erklærede didaktiske grundlag og uddannelsens pædagogiske praksis. Hermed skaber Lars en lokal evidens for de udfordringer såvel som potentialer, som en videreudvikling af skolens e-design kan bygges på. På baggrund af analysen konkluderes det bl.a. at ”elevernes motivation havde ændret sig positivt til anden nedlukning, grundet øget elevdeltagelse og forbedrede lærerrelationer.” Om Læringsudbytte i 2. nedlukning konkluderes det, at ”undervisningen foregik i en øget social atmosfære med udpræget mere differentieret og situeret læring, hvor læringen for de sårbare elever var præget af enkelte praktikopgaver kombineret med teoretiske introduktioner.” Afgangsprojektet har stor aktuel interesse og værdi for en viden om betingelser for differentieret digital / blended undervisning i en udfordret kontekst. Med analysens design og gennemførelse udgør resultaterne værdifuld viden med stor relevans for det erhvervspædagogiske felt såvel som for en generel udvikling af digitale læringsmiljøer med særligt fokus på elevernes motivation og styrkelse af relationer.

- Det udfordrede e-Design når skolen lukkes

Afgangselev:

Faglærer, Lars Faurholt 276619@via.dk - Hold 664121008 Vejleder: Lektor, Associate Professor, Bodil Lomholt Husted Anslag: 59.970 Skriftstørrelse: 10 Dato: 19.03.2021

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse …….. Fortsat

Forord Erhvervsmanden Søren Voss Jensen har engang udtalt at; ”Fortiden skal vi lære af – Nutiden skal vi leve i og Fremtiden skal vi tænke over”. Denne anskuelse har i dag rigtig meget relevans for erhvervsskolerne, fordi mange af dem befinder sig midt i en transformation mellem de traditionelle læringsformer, og den mere moderne pædagogiske tænkning. Jeg vil i afgangsprojektet behandle den problemstilling der ligger i at undervise elever virtuelt i en Coronaramt nedlukningstid, og hvilke elementer man skal være opmærksom på. Søren Voss Jensens udsagn visualiserer i virkeligheden dette i et bagudrettet, et nutidigt og et fremadrettet syn på e-læringens udfordringer, og det er intensionen med klart sprog, at føre læseren inspireret gennem et stringent og struktureret projekt – et ”Akademisk argument”. Hvem er jeg? Jeg er 54 år og ansat som underviser i Uddannelsescenter Holstebros Transport og Logistikafdeling, med undervisning i transportrelaterede fag på GF2, HF og AMU. Jeg er ligeledes Brandinstruktør og eksamineret Sikkerhedsrådgiver hos BRS1 og underviser i certifikatfaget; ”Transport af farligt gods”. Min erhvervsmæssige baggrund er 20 år som håndværker, selvstændig og Erhvervschef i gulvbranchen hvor jeg bla. var faglig projektansvarlig hos en stor hovedentreprenør. Dernæst beskæftiget med regional og international transport i Norden gennem 12 år og nu snart 4 år som faglærer. Mit menneskesyn handler om en grundlæggende optagethed for ”mennesket bag personen” - ikke mindst i det psykologiske aspekt. Dette syn har gennem årtier bragt mig langt i mit arbejdsliv på det relationsmæssige plan overfor mine elever og kollegaer. Et element der er afgørende for mig for at kunne indgå i sunde og progressive praksisfællesskaber. Diplomuddannelsen i erhvervspædagogik har løftet mig dybere ind i denne forståelses- og tankeverden, hvilket jeg aldrig vil have været foruden. Tak for denne introduktion der med sikkerhed vil præge mig til ”dages ende”.

Lars Faurholt Marts 2021

. 1

Beredskabsstyrelsen

1.0 Indledning Skabelse af undervisning og opretholdelse af god læringstradition er udfordrende når elever skal fjernundervises pga. pandemiens nedlukning af skoler. Det skal forstås at det er højaktuelt for mig at være optaget af dette problemfelt, fordi det fylder så meget i min og mine kollegaernes hverdag. Vi arbejder ud fra skolens fælles didaktiske grundlag, og ud over dette har vi erhvervsskolelovens Bek 282, nødbekendtgørelser, 95 % målsætningen og et dannelsesbegreb at tage hensyn til. Det stiller særlige krav til skolen og underviserens kundskaber om at skabe kreative didaktiske designs, og om at have villighed og parathed i situationen. Samspilsforståelse og didaktisk konsensus er en svær disciplin når kollegaer imellem har forskellige positioner og læringssyn, så kvaliteten og elevernes læringsudbytte må afledt heraf også formodes at være varieret. Erhvervsskolernes ledelser må tage (og tager) ansvar i denne proces sammen med underviserne, da de digitale muligheder blot venter på ”didaktisk inddragelse” – men hvordan? Mulighederne er mangfoldige, men man skal være klar over at det er tidskrævende at være medskaber i den fælles proces om at indfange alle elevtyper, når relationerne er svage og eleverne ikke længere kan ses i øjnene under pandemien. Trivslen og elevernes faglige udbytte er i spil her, men det er skolernes forpligtigelse og evne til at opretholde fagligheden også. Derfor vil interessefeltet i dette afgangsprojekt ligge omkring forskellene på de to nedlukningsfaser og de erfaringer der kan forbedre elevernes motivation, læringsudbytte og det fælles læringsmiljø. De tidligere moduler jeg har deltaget i, har givet mig den faglige ballast til dette, og jeg beskriver dem kort herefter;

1.1 Beskrivelse af obligatoriske moduler Modul 1, Læring

Her beskæftigede jeg mig med de grundlæggende pædagogiske principper og teorier, samt differentiering af 2 forskellige elevtyper på GF2. Jeg fik et solidt indblik i teoriernes betydning for den praksisnære helhedsorienterede undervisning, og måske var det her at jeg begyndte at forstå mit eget menneskesyn. Problemformulering Når jeg underviser eleverne i faget ”Lastsikring”, hvilke(n) undervisnings metode(r) vil da kunne indfange de ovennævnte GF 2 elever (typer) således at de kan nå frem til samme læringsmål, og hvordan vil de evt. kunne undervises sammen?

Modul 2, Undervisnings planlægning og didaktik

Her arbejdede jeg med en Case der handlede om hvorledes jeg kunne planlægge min undervisning omkring en bestemt elev. Modulet gav mig indsigt i flere opmærksomhedspunkter omkring individet og om hvilke modeller der kunne anvendes. Jeg blev bekræftet i mine handlinger i Casen, og jeg lærte at forstå hvorfor. Problemformulering Hvilke didaktiske elementer indgår i at planlægge en undervisning af elever som ”Dennis” i et helhedsorienteret og praksisnært perspektiv under hensyn til skolens fælles didaktiske grundlag? Kan min undervisning føre til øget motivation og kompetence?

Modul 3, Pædagogisk videnskabsteori

Modulet handler bla. om evidens og indsamling af brugbare data, og jeg var optaget af min egen skoles ETU, hvor jeg undersøgte spørgsmålenes design og egnethed til brugbare data. Faget lærte mig at være kritisk tænkende, og bla. at forstå mekanismerne mellem forforståelse og nye forståelseshorisonter. Problemformulering Er spørgsmålene i ETUen kun brugbare til dialog blandt undervisere, eller kan dataene anvendes til målstyring?

1.2

Beskrivelse af valgmoduler Modul 4, Digitale teknologier

Modulet handler bla. om styrker og udfordringer i anvendelsen af digitale teknologier i undervisningen overfor forskellige elevtyper, samt hvilke teknologier der i praksis kan ”mestres” af både elever og undervisere. Modulet lå lige i forlængelse af den første Corona-nedlukning, så jeg fik perspektiveret min indsats og stimuleret mit syn for min fremtidige undervisning. Eksamen var baseret på ”Portfolio skrivning”, så der var ingen problem-formulering i opgaven. Rammesætning af tema (uddrag) Mine fag består af en stor andel praktik, så jeg fokuserede på at udvikle nyt undervisningsmateriale som i udgangspunktet er teoretisk, men hvor eleverne samtidig ville kunne fornemme det praktiske islæt. Samtidig var det mit mål at udvikle didaktikken så eleven fastholdes i nødvendige processer for at undgå Web. 2.0 trivialitet2.

Modul 5, Deltagere i de Erhvervsrettede uddannelser

Modulet drejer sig bla. om at kunne detektere elevernes forudsætninger for læring, ved hjælp af kendskab og analyse af bla. deres opvækst, sociale kompetencer, sprog og forsvar. Gennem en Case-analyse skærpede dette modul min forståelse for hvorvidt min undervisning virker forskelligt hos den enkelte, samt hvilke indsatser der kan være mulige. Problemformulering Hvordan har min vurdering af Sprog, Socialiseringsevne og Forsvar betydning for relations arbejdet og kommunikationen med Chris, og burde relations arbejdet have været indledt tidligere?

Modul 6, Afgangsprojekt ”Det udfordrede e-Design når skolen lukkes”

Gynther, 2018 “Didaktik 2.0” s. 59

2.0 Problem afsnit 2.1 Problemstilling Mange UV-materialer og traditionelle didaktiske metoder er ikke i vores afdeling direkte anvendelige og udviklede til fjernundervisning under en pandemi, fordi fagene generelt er praksisorienterede i en sådan grad, at der ikke er alternativer til at øve andre steder end på skolen. Det er svært at nytænke og inddrage fremmede digitale læremidler, fordi det for mange føles ”usikkert” at undervise når man ikke ”mestrer”. Samtidig har efterhånden flere elever en mindre grad uddannelsesparathed, eller problematiske læringsforudsætninger og diagnoser. Behovet for særlig støtte og praksisnærhed under skolernes nedlukning, bekymrer underviserne, og problemet er da også et undervisningsparadoks når man kigger ind på skolens didaktiske grundlag. Den første nedlukning af skolerne var total, og ingen elever måtte komme ind på skolen. Mulighed for forberedelser var nærmest ikke til stede, og elever var ikke klædt på til den nyopståede virkelighed. Anden nedlukningsfase opleves på mange måder mere udfordrende end den første på det teknisk/didaktiske felt, fordi nogle bestemte elevtyper (bla. særligt sårbare) gerne måtte befinde sig i undervisning på skolen samtidig med at andre var hjemme. Men de var til gengæld lettere at undervise på den måde. Forskerne har fået øjnene op for disse udfordringer, og at skolernes situation ikke kun er midlertidig. Forskningen og de videnskabelige undersøgelser af problemet er bagud rettede ved at kigge tilbage på nedlukningen af skolerne i foråret 2020, men nu oplever vi en ny og anderledes nedlukning af skolerne i vinteren 2020/21 der ikke på samme måde er sammenlignelig med den første. Er vi blevet bedre til at undervise eleverne i anden nedlukningsfase, eller er undervisningen grundlæggende ens? Skal der indgås kompromisser ifht. skolens didaktiske grundlag, elevernes motivation, udbytte og det læringsmiljø de er en del af? Påtrængende spørgsmål presser på. Den professionelle empiri på området er i høj grad rettet mod de gymnasiale uddannelser, så jeg føler ikke at jeg kan anvende alle dele derfra, for det er vigtigt for mig at kende omfanget af de erfaringer der er skabt mellem de to nedlukninger til brug i det fremtidige arbejde.

2.2 Problemformulering Set i forhold til skolens fælles didaktiske grundlag, 

hvordan har elevernes motivation og læringsudbytte så ændret sig mellem skolens to nedlukningsfaser ifht. normal undervisning? og



hvordan kan erfaringer fra en faglig, akademisk læringstilgang inddrages for skabelse af det bedst mulige læringsmiljø under nedlukning i en pandemi?

3.0 Metode afsnit 3.1

Afgrænsning Generelt: Analysen er i udgangspunktet afgrænset af problemformulerings ordlyd og bestanddele, samt mit valg om at lade ”Skolens fælles didaktiske grundlag” (efterflg.; ”SFDG”) spille en central rolle heri. Afgrænsningen og metodevejen visualiseres i afsnit 3.5-3.6. SFDG består oprindeligt af 5 hovedelementer, hvoraf jeg selektivt har valgt 3 pga. deres relevans ifht. problemformuleringen. Disse omtales i afsnit 3.4-3.6. Periode: Den skriftlige del af afgangsprojektets handlingsperiode dækker tiden fra den normale undervisning umiddelbart forud for 11. marts 2020, og frem til marts 2021. Teoretisk: Bjarne Wahlgren har sagt at; ”der findes meget litteratur, så det drejer sig om at systematisere den eksisterende viden”. Med andre ord kan jeg ikke inddrage alle teorier men udstikke en bestemt retning. Empiriske undersøgelser: EVA-undersøgelserne er landsdækkende og tager afsæt i elevers og underviseres oplevelser af nedlukningens første fase i foråret 2020. ”Tillægsundersøgelsen” er lokal og er udarbejdet af mig. Den tager afsæt i den aktuelle nedlukningsfase i vinteren 2020/21, for at belyse forskellen på de to fasers motivation, læringsudbytte og læringsmiljø etc. Undersøgelserne er også beskrevet i afsnit 3.6. Diskussion- og vurdering medtages ikke særskilt, idet det foretages løbende i analysen.

3.2

Procesforløb

3.3 Analysens præmis Der er valgt 2 Cases fra egen praksis – en fra hver nedlukningsperiode. Det er derved også to forskellige hold (GF2 Lager og Transport elever), der blev undervist af mig i introforløbet til faget ”Anhugning”3 af én dags varighed i begyndelsen af deres 20 ugers forløb. Undervisningen og faget er identisk i de to Cases, men præmisserne og didaktikken bag var meget forskellig;

Case 1: En-stræget undervisning forår 2020

Case 2: Dobbelt-strænget undervisning vinter 2020/21

Case-1 klassen var præget af en del frafald og manglende motivation. Planlægningen var i høj kvalitet med optagede videoindslag og PowerPoint. Elev-lærer kommunikation på Chatten, med enkelte telefonopkald. Relationerne var gode til de mest motiverede, og dårlig til de sårbare. Case-2 klassen var velfungerende og læringen situeret. Planlægningen var i høj kvalitet og der var gode relationer til alle elevtyper. Eleverne var i modsætning til Case-1 i direkte fælles kontakt til underviser i undervisningen. Evalueringer, dialog og diskussioner blev foretaget live, og særligt for de sårbare elever også individuelt. Relativ stor didaktisk variation. Eleverne var i begge tilfælde sammensat og undervist således;

(Case 1) Forår 2020

(Case 2) Vinter 2020/21

Undervisningen foregik hjemme for begge elevkategorier (sårbare/ikke sårbare). Jeg var faciliteret hjemme.

Undervisningen foregik hjemme for de ”ikke sårbare, og på skolen for de ”sårbare” med hjælp fra 2 støttelærere. Jeg var faciliteret i et afsides lokale og underviste virtuelt begge elevgrupper samtidigt, og fremtrådte på storskærm i klasserummet. Jeg havde kun sporadisk fysisk kontakt med eleverne i klasserummet i pausesituationer.

”Anhugning” handler om benyttelse af kran monteret på en lastbil. I introforløbet arbejdes der med lidt teori og let praktik

3.4

Grundlæggende metode og læringssyn Det har været vigtig for mig at få skabt et analytisk overblik, og jeg kan se nogle grundelementer som jeg føler nødvendigt at inddrage. Det helhedsorienterede perspektiv er et grundvilkår at arbejde ud fra, bedst repræsenteret i Hiim og Hippes relationsmodel (Helhedsmodellen). Men først vil jeg kigge på fokus i problemformuleringen, for det er ud fra denne jeg tager det første afsæt. Selvom problemformuleringen er en dynamisk tekst, så kan der udtages 3 grundelementer der udgør kernen i spørgsmålet; 

Motivation



Læringsudbytte



Læringsmiljø

For at undgå at lade analysen bære præg af min egen ´normative` holdning til uddannelse, vil jeg belyse de ovenstående grundelementer gennem Skolens fælles didaktiske grundlag (SFDG). Herfra har jeg valgt 3 hovedelementer at belyse (jfr. afgrænsningen i afsnit 3.1); 

Engagement (motivation)



Faglighed og Praksislæring



Nyudvikling og understøttende teknologi

Disse er valgt i samklang med mit læringssyn og videnskabsteoretiske udgangspunkt som beskrives i afsnit 4.1.1. og som er hhv; 

Socialkonstruktivisme



Hermeneutik

Alt dette hviler igen på en samlet helhed som beskrevet i afsnit 4.1.1, og som baseres på; 

Hiim og Hippes Relationsmodel

Skemaet nedenunder danner et visuelt overblik over min metodik, og viser hvordan jeg anvender enkeltdelene overfor hinanden. Det fremgår at hovedanalysen er opdelt i 3 udvalgte fokuspunkter fra problemformuleringen, og at de hver især prioriteres i analysen som angivet;

Eks. belyses Fokus i problemformuleringen; Motivation ud fra Det fælles didaktiske grundlag; Engagement Understøttet af; Empiri.

3.5 Forklarende metode Th. visualiserer tragtmodellen, den i afsnit 3.4 grundlæggende metode, der bevirker at problemets fokuspunkter (begreber) anses for Hovedanalysens objekter og som undersøges ved at trække dem ned gennem nogle ”filtre” mens de bliver diskuteret, og senere konkluderet og perspektiveret. Nederst ses opdelingen af analysen;

PERIFERE begreber

HOVED begreber

3.6 Specifik metode og læringsteoretisk afsæt Jeg vil tage et teoretisk afsæt i at se på hvor mit læringssyn (3.4) og min videnskabsteoretiske tilgang (3.4) er placeret ifht. at analysere på problemet. Det gøres i en Minianalyse (4.1) hvor jeg kalder dem for ”Perifere begreber”, og jeg gør det ved at lægge dem op ad to vigtige modeller; Hiim og Hippes Helhedsmodel og Illeris Læringstrekant. Jeg vil bruge (Gergen1997/99) og (Illeris 2020) til at diskutere Socialkonstruktivismen, og (Holm 2018) til at redegøre for Dilthey og Gadamers syn på Hermeneutik, samt (Schleiermacher 1999), Dilthey og Gadamer til at diskutere Hermeneutikkens anvendelse og ligheder med Socialkonstruktivismen. Analysens Hovedbegreber (4.2) behandler 3 emner som beskrevet tidligere og nedenfor. Her indgår (Illeris 2015/20) og (Damasio 2004) i udlægning af motivationens forhold til de øvrige læringsdimensioner. (Houle1988) (Wahlgren2019) har jeg valgt fordi de har to interessante syn på elevers motiver i den forbindelse, med særligt Wahlgrens vinkel på voksne elever. Jeg bruger (Knowles 1986/89) og (Tanggaard 2014) til at se på det meningsdannende element i undervisning og særligt Tanggaard med sin moderne tilgang til det kreative aspekt. Til begrebet Læringsudbytte tager jeg fat i flg. områder; (Illeris 2020) Strukturer, (Nordahl 2012) Relationer, (Aarkrog 2015) og (Thorndike & Woodworth 1901) Transfer og Identiske elementer, (Lave & Wenger 2003) Situeret læring, ((Charles Judd)Aarkrog 2015) Teori vs. Praktik. Til begrebet Læringsmiljø tager jeg fat i flg. områder; (Nordahl 2012) Opretholdende faktorer, (Aarkrog 2015) Læringsmiljø vs. transfer, (Meyer 2016)4 Evaluering af IT og elevcentrering. m.fl. Analyseafsnittet (4.0) er således opdelt i 4 emner; Emne 1 er Minianalysen der medtager 4 forskellige ”perifere begreber”(4.1.1) Emne 2 – 4 er Hovedanalysen der medtager de tre emnebegreber fra problemformuleringen.

Diskussion foretages løbende i analyseafsnittet. Empirien supplerer til forståelse af læringsteorien såfremt denne findes. Jeg anvender en landsdækkende kvantitativ undersøgelse med lærere, ledere og elever som respondenter, udgivet i den nyeste publicering fra (EVA)5 der har fokus på 1. nedlukningsfase. Som modvægt til disse undersøgelser, har jeg udarbejdet min egen lokalundersøgelse blandt lærere og elever i min egen afdeling, med fokus på 2. nedlukningsfase, fremsat via. platformen ”Socrative”. (efterflg. kaldt; ”Tillægsundersøgelsen”) Dette tiltag er for at se på udviklingen mellem første og anden nedlukningsfase, og tillægsundersøgelsen er baseret på enslydende, men udvalgte, spørgsmål fra EVAs undersøgelse, og som har relevans ifht. problemformuleringen. Reliabiliteten af denne metode indgik i mine overvejelser, men behovet for opnåelse af samme forståelseshorisont mellem Case-1 og 2 vejede tungt og udgjorde valg af metoden. Skemaerne der illustreres i empiriafsnittene, er en sammenføring af data fra de to undersøgelser. Dokumentation herfor findes i Bilag (B) (C) og (D). 4 5

Bente Meyer, Aalborg Universitet i publiceringen; ”Forsøg med fjernundervisning i folkeskolen” (2016) Se Bilag A Danmarks evaluerings institut

4.0 Analyseafsnit 4.1 Minianalyse 4.1.1 . . .

Perifere begreber og læringssyn Tematiseret v/ Helhedsmodellen Socialkonstruktivismen Læringstrekanten Hermeneutik Helhedsmodellen som, jeg i afsnit 3.4 beskriver at, analysen hviler på, handler om helhedsorientering og didaktisk relationstænkning samt Hiim og Hippes begreb; ”læring gennem handling”. Relationstænkning er det forhold der gør sig gældende når man hele tiden bevæger sig frem og tilbage i modellen i erkendelse af at ingen punkter er vigtigere end andre. (Hiim og Hippe 2012:31)6 Jeg tolker det som om at Hiim og Hippe mener det er den konstante ”bevægelse” mellem begreberne i modellen der er vigtig, og ikke udelukkende et fokus på enkelte begreber. Nedenfor ses Helhedsmodellen, med mine pointer ved begrebernes indhold;

Socialkonstruktivismen er et iboende element i vores skoles fælles didaktiske grundlag, så derfor må tematiseringen af ”problemet” nødvendigvis også behandles gennem dette syn. Iflg. Gergen handler det om, at vore beskrivelser af virkeligheden udspringer af de sociale relationer vi indgår i. Han siger bla. også, at vi ikke forstår verden hver for sig, men altid i et fællesskab. (Gergen 1999:47-50)7 Gergen er inspireret af flere teoretikere som bla. Wittgenstein der bruger begreber som ”Sprogspil” og ”Livsform” til at forklare at sproget spiller en central rolle i vores liv, og Kuhn der mener at det socialkonstruktivistiske islæt ses i den faglige matrix videnskabsfolk imellem. (Kuhn 1977:463)8 6 7 8

Hiim og Hippe, 2012, ”Undervisningsplanlægning for faglærere” Holm, Beck Andreas 2018 ”Videnskab i virkeligheden” s.143 Holm, Beck Andreas 2018 ”Videnskab i virkeligheden” s.142

Men det er ikke den faglige matrix jeg er optaget af i denne analyses retning, men nærmere Socialkonstruktivismens forenelighed med særligt Illeris samspilsdimension, når Gergen siger, at den er; ”hjemsted for forklaring af, at menneskers handlinger flyttes til relationernes sfære”. (Gergen1997:78-77)9 Her sætter Gergen specifikke men svære ord på kernen i Socialkonstruktivismen – nemlig der hvor han kobler vores handlinger sammen med relationer - men vel egentlig også omvendt? Nemlig at vore relationer har indflydelse på vores samspil!? Gergen siger endvidere at vores individuelle opnåede viden (læring) kan udvikles i et socialt fællesskab, og siger vel også dermed, at man i et fællesskab kan opnå mere læring, til individuel gavn og anvendelse hos den enkelte?! Socialkonstruktivisterne benægter ikke at der foregår læreprocesser hos det enkelte individ, men er enige med Piaget om, at ”omverden” ikke er objektive størrelser der udelukkende kan tilegnes gennem læreprocesser. ”Omverdenen” konstrueres i det enkelte individ gennem mødet og samspillet med den”. (Illeris 2020)10 Socialkonstruktivismens grundantagelse er, at vi ikke kan forstå individuelt, men beskriver verden individuelt og danner vores verdensbillede i et fællesskab. (Gergen 1999:48)11 Dette finder jeg særdeles relevant fordi undervisningen ofte er baseret på kollaborativt praktisk samarbejde. Det er svært at være kritisk overfor den Socialkonstruktivistiske tænkning, men en ting man måske godt kunne savne er, konkrete anbefalinger på problemstillinger i både Case-1 og -2 undervisningen fordi eleverne ikke i vanlig grad danner et socialt fællesskab. Men vilkåret er vel at der ingen facit findes når man arbejder med mennesker!? Læringstrekanten består af 3 dimensioner; INDHOLD, DRIVKRAFT og SAMSPIL som beskrevet i modellen nedenfor. Den bekræfter ikke blot Helhedsmodellen i dens antagelser om at alle dimensioner indvirker på hinanden, men også at det i denne analyse særligt er mellem Indholdsdimensionen og Samspilsdimensionen at den tætte forbindelse til Socialkonstruktivismen findes. Dette kunne ses i Helhedsmodellens pointer fra forrige side, som bestod af Handling og Læring, og den Socialkonstruktivistiske pointe hvor der taltes om Samspil.

9 10 11

Illeris, Knud 2020 ”Læring” s.139 Illeris, Knud 2020 ”Læring” s.140 Holm, Beck Andreas 2018 ”Videnskab i virkeligheden” s.146

Hermeneutikken er i denne forbindelse hovedsageligt rettet mod mig og min forståelse for, og behandling af, de to Cases kompleksitet. Det er det videnskabsteoretiske afsæt jeg har valgt til at tolke empirien jeg indsamler, og hvordan jeg kan bruge den. Men særligt fordi den går godt i tråd med den Socialkonstruktivistiske tanke, der som tidligere beskrevet er fæstnet til Helhedsmodellen som et af analysens arbejdspræmisser. Nogle af de mest fremtrædende Hermeneutiske teoretikere må siges være Wilhelm Dilthey, HansGeorg Gadamer, og Friedrich Schleiermacher. Schleiermacher knytter efter min mening Hermeneutik og Socialkonstruktivisme sammen på det punkt hvor han har fokus på tekstforståelsen og siger at; ”Den psykolgiske fortolkning søger at forstå værket ud fra forfatterens tanker og forestillinger”. (Schleiermacher 1999:59)12 Går disse to elementer op i en højere enhed forstår man teksten. Der er godt nok her tale om forståelse af ”tekster” ud fra Schleiermachers samtid (1768-1834), hvorimod vi på side 13 så Wittgenstein betone ”sprogspil” som Socialkonstruktivismens nerve, så jeg tillader mig at diskutere om ikke det for begge i almindelighed handler om menneskelige ”udtryksformer”!? Dilthey skelner mellem åndsvidenskaber og naturvidenskaber ved at sige, at naturvidenskaben handler om at ”forklare” et fysisk fænomens lovmæssighed, og den humanistiske samfundsvidenskab handler om at ”forstå” og ”forklare” menneskelig aktivitet13. Med den ”Hermeneutiske cirkel” beskriver Dilthey den grundlæggende opfattelse om, at man skal forstå baggrunden (helheden) for at forstå enkelte dele og omvendt. Når denne proces er tilendebragt, opstår der en ny forståelse. Processen fortsætter uendeligt og danner hele tiden nye forståelser. Han mener endvidere at man kan begynde det cirkulære arbejde med at danne nye forståelseshorisonter ved i begyndelsen på ”divinatorisk”14 vis at gætte sig til tekstens helhed for at komme i gang - hvilket Gadamer er afgørende uenig i.(læs afsnit Gadamer) Med andre ord handler det for Dilthey (og Schleiermacher) om at ”forstå” med baggrund i fortiden, og at sætte sig ind i forfatterens tid og sted. Dilthey beskriver dette som en ”hensættelse”15 fordi afstanden er et problem for ham, og kalder det den ”rette forståelse”. (Holm 2018:107)16

15 Den hermeneutiske cirkel

Gadamer er enig med Dilthey på en lang række fronter, og særligt at al erkendelse og forståelse angår det fortidige. Men han anerkender ikke Diltheys præmis omkring hensættelse, og at tidsafstanden mellem forfatterens hensigt til nutidig tolkning er et problem. Tiden skal iflg. Gadamer ikke ophæves eller forsøges indskrænket, fordi han ser tiden som en positiv faktor for at kende tekstens ”virkningshistorie”. Dette betyder for mig at man kan se erfaringsforskelle mellem nu- og datid, hvilket igen bekræfter mig i at der danner sig et brugbart erfaringsfelt mellem Case-1 og 2. Gadamer er optaget af vores fordomme med dets kulturelle ophav, og siger at fordomme ikke er et problem, og at det er de overleveringer der gør os i stand til umiddelbart at indtræde i den hermeneutiske cirkel uden at skulle gætte os frem til en forfatters hensigt. Afgørende er det dog at kunne korrigere sine fordomme i arbejdet, når de viser sig ikke holde stik. (Holm 2018:109)17. Her kunne det være oplagt at diskutere om ikke Gadamer sætter lighedstegn mellem Fordom og Forståelse i den hermeneutiske cirkel!?

12 13 14 15 16 17

Holm, Beck Andreas 2018 ”Videnskab i virkeligheden” s.103 Holm, Beck Andreas 2018 ”Videnskab i virkeligheden” s.102 ”Divinatorisk” betyder at man arbejder sig ind i cirklen ved at tage et kvalificeret gæt på tekstens helhed og forståelse af den. Dilthey: Hensættelse = Forståelse af fortid Holm, Beck Andreas 2018 ”Videnskab i virkeligheden” Holm, Beck Andreas 2018 ”Videnskab i virkeligheden”

4.1.2

Delkonklusion Tematiseret v/ Helhedsmodellen Socialkonstruktivisme Læringstrekanten Hermeneutik Det virker som en kendsgerning, at Helheden, Socialkonstruktivismen og Hermeneutikken hænger fint sammen, og at den forklarende Læringstrekant sammenfatter elementerne. Uanset hvordan forudsætninger og rammevilkår har været i de to Cases, så er det ikke nødvendigt at betvivle disse begrebers værd og funktionalitet, og det Socialkonstruktivistiske læringssyn skinner tydeligt igennem, særligt i Case-2 hvor det i afsnit 3.3 kan ses, at der for de sårbare elever også foregik praktiske øvelser. Jeg skal iflg. Hermeneutikken fokusere på hvorledes jeg tolker de data jeg har til rådighed for at få indblik i forskellene og mulige indsatsområder. Gadamers teori om ”virkningshistorie” påpeger at jeg skal analysere og evt. ændre min undervisning mellem de to Cases. Den ”fordom” som jeg havde omkring situationen ved indgangen til Case-1, er iflg. Gadamer uden betydning så længe der bliver korrigeret for fejl.

4.2 Analyse af Hovedbegreber 4.2.1

Motivation Tematiseret v/ SFDG: Engagement Når begrebet motivation i denne kontekst skal analyseres, så må det nødvendigvis foregå i lyset af de i afsnit 3.3 omtalte præmisser. For at forstå Motivationsbegrebet indbringer jeg igen Illeris læringstrekant, men nu med Drivkraft- og Samspilsdimensionen som de væsentligste. Drivkraftdimensionen behandles generelt indenfor personligheds- og udviklingspsykologien, men beskæftiger sig iflg. Illeris ikke meget med tilegnelse af viden og færdigheder som befinder sig i Indholdsdimensionen, men den pædagogiske tænkning inddrager imidlertid individets udvikling og læring i en helhed og i et samspil med omverdenen.(Illeris 2015)18 Hvor denne pædagogiske tænkning placeres, er jeg meget interesseret i for at forstå indsatsen omkring de to Cases, og Illeris bruger her helhedsperspektivet præcis som han skal, idet han gør mig opmærksom på, at når mit fokus under nedlukningerne ligger på bevarelse af det sociale samspil, og at styrke elevernes motivation, så må jeg ikke glemme INDHOLDET. (se illustration) Illeris er i samklang med Piaget og Freud så langt, hvor de indirekte udtrykker, at det er fra drivkraften at læreprocesserne udgår, og herfra motivationen og energien hentes. (Damasio 2004:47ff)19 Jeg er villig til at diskutere om ikke drivkraft og samspil er tæt forbundet – altså at motivation skabes gennem social interaktion, og at Indholdet kan anses som det meningsgivende element i den proces!? Iflg. (Houle, 1988(1961)) er der tre grundmotiver for at deltage i undervisning, hvoraf jeg hæfter mig ved to typer; Den ene handler om det ”målorienterede”20 og en anden om det ”aktivitetsorienterede” motiv. Den målorienterede begrundelse må være den størst repræsenterede blandt mine ”Case-elever”, og deres behov giver sig deraf udslag i motivation for handling og læring – en handling som altid er

18 19 20

Illeris, Knud 2015 ”Læring” s. 99 Illeris, Knud 2020 ”Læring” (s:100) Man deltager for at opnå et mål uden for undervisningen, eller en kvalificering til et andet studieforløb

socialt forankret. (Wahlgren 2019:84)21 Trods mit forsigtige fravalg af ”Indholdsdimensionen” gør Houle dog opmærksom på, at ”læring” er en vigtig begrundelse for elevernes motivation, og jeg bliver endnu engang mindet om at Indholdsdimensionen spiller ind. De voksne elever, som jo er stærkt repræsenteret i mine Cases, deltager kun i læringsprocessen så længe undervisningen giver mening for dem (føler et behov) Kan de ikke få øje på meningen eller se udbyttet falder motivationen (Wahlgren 2019:91) Dette finder jeg interessant ifht. elevernes mangel på normalitet i undervisningen i begge Cases, og at de er tvunget til at følge den undervisning der bliver lagt frem for at opnå bestemte mål. Dette endvidere upåagtet af, hvilket omfang de ellers får opfyldt deres behov for socialitet. Houle og Wahlgren kredser omkring de samme problematikker - og så måske alligevel ikke helt; Det kan vel diskuteres om Houles og Wahlgrens pointer ligger forskudt på forskellige tider (stadier)? Når jeg læser Houles mener han at elever sagtens kan have det samme grundmotiv for deltagelse i undervisning uanset undervisningens rammeforudsætninger og nødundervisning, og at hans motivteori er gældende forud for (og i) undervisningen. Efter min vurdering handler Wahlgrens pointer mere om elevers iboende og generelle psykologiske behov (i) undervisningen;

Houles og Wahlgrens teorier peger mod de samme tangenter hvor Tanggaard og Knowles befinder sig. Elever accepterer ikke at der er noget de bare skal lære. Det skal være meningsdannende og de vil vide hvorfor de skal lære det (Tanggaard 2014,UMOL:99)22, og voksne vil også gerne vide hvorfor de har behov for at lære noget før de går i gang. (Knowles 1989:83-84)23 Voksne elever er principielt motiverede i undervisningen, fordi det er det der gør dem til ”voksne”. De har en selvopfattelse (selfconcept) og et ønske om at tage ansvar så længe det handler om deres eget initiativ uden impositioner fra andre. (Knowles 1986:6)24 Det kan diskuteres om Knowles dermed mener at unge med en mindre identitets dannelse ikke har ”self-concept” hvilket jeg godt kan tilslutte mig. Hvis det er tilfældet, har det måske betydning for læringsudbyttet i hhv. Case-1 og 2, hvilket jeg vil behandle i afsnit 4.2.4. Værd er det at bemærke når Knowles siger; Self-concept så længe det er på elevernes eget initiativ! Derfor kunne det være en diskussionspointe at hævde, at hvis læringsmiljøet IKKE fremmer dette self-concept hos de voksne, er alle elever, uanset alderstrin, ligestillede i deres motivation. Houles, Wahlgren, Tanggaard og Knowles kigger her direkte ind i begge Cases problematikker når de påpeger nogle behov som vi undervisere ikke i den forventede grad kan opfylde. Knowles siger også, at den ydre motivation er knyttet til belønning og adfærdsregulering. Den indre motivation er knyttet til vores behov for læring, og følelserne er dem der styrer læringen. Det er vigtigt for motivationen, at der udvikles positive følelser i læreprocessen (Wahlgren 2019:85/86) Det var i Case-1 svært at få vakt de positive følelser hos flere elever, fordi de ikke selv havde valgt den barske hjemsendelse, og vi havde ikke tidsmæssig mulighed for at tale eleverne ordentligt ind i den forestående situation. I Case 2 havde vi langt mere forberedelse, og havde opbygget en større erfaringsbase omkring elevernes behov.

21 22 23 24

Wahlgren, Bjarne 2019 ”Voksnes læreprocesser” Sørensen, Hutters, Katznelson og Juul; ”Unges motivation og læring” Wahlgren, Bjarne, 2019 ”Voksnes læreprocesser” (s:87) Wahlgren, Bjarne, 2019 ”Voksnes læreprocesser” (s:87)

4.2.2

Empiri Her kortlægges hvorledes motivationen hos eleverne har ændret sig mellem Case-1 og 2 baseret på flg. spørgsmål;

Tyngdepunktet i besvarelserne ligger således;  OBS:

Case-1 eleverne lidt mindre motiveret (vægtet 2,25) Case-2 eleverne lidt mere motiveret (vægtet 3,88) Bemærk at mere end en 1/3 del af eleverne i Case-1 er meget mindre motiveret!

Det er her værd at diskutere motivationsforskellenes legitimitet og hvad der er udslagsgivende; 

Er forskellene begrundet i gunstige lokale forhold hos os vs. de øvrige landsdækkende forhold? eller



Er forskellene begrundet i et større erfaringsgrundlag og en generel bedre forberedelse til anden nedlukningsfase?

EVA udlægger ikke regionale data fra deres undersøgelse, for havde sådanne været tilgængelige kunne jeg konkludere på de to ovenstående diskussionspunkter.

Her kortlægges motivationen for brug af læremidler hos lærerne mellem Case-1 og 2 baseret på flg. spørgsmål;

Tyngdepunktet i besvarelserne ligger således;  OBS:

Case-1 lærerne overvejende positivt motiveret (vægtet 4,13) Case-2 lærerne overvejende positivt motiveret (vægtet 3,70) Bemærk den svagt nedadgående tendens i de lokale underviseres motivation i Case-2.

Elevdelen: En kritik af sammenligningsgrundlaget mellem EVA- og Tillægsundersøgelsen kan begrundes i et ikke helt sammenligneligt respondent grundlag. Eleverne i EVA undersøgelsen omfatter alle Case-1 elever inkl. de sårbare, som blev sendt hjem på næsten samme vilkår som de øvrige. Tillægsundersøgelsen stiller samme spørgsmål men udelukkende til Case-2 elever der er sendt hjem. Spørgsmålet vurderer jeg som ikke designet til de sårbare elever der blev undervist på skolen. Så derfor: Hvis vi antager, at de 37% der svarede Meget mindre motiveret i EVA-undersøgelsen, kan udredes til at være ”sårbare” elever, og som under Case-2 forhold ville have været undervist på skolen, så kunne man trække disse data ud af EVA-undersøgelsen, hvorved der fremkommer et andet resultat for Case-1 eleverne (ekskl. sårbare), nemlig at de var tæt på at have besvarelsen; ”Samme” motivation (vægtet 2,79). Afstanden mellem de to resultater bliver derved mindsket lidt, men motivationen var stadig, uanset denne regulering af data, markant dårligere i Case-1 situationen.

Lærerdelen: En diskussion af spørgsmålet til lærerne kan være hvorfor der ikke er 5 svarmuligheder og hvorfor disse udelukkende er positivt ladede. Jeg vurderer at det kan have indflydelse på at give et nuanceret svar, men at man godt kan aflede en tendentiel udredning i sammenligning med spørgsmålet om motivation til eleverne. Lærerne scorer højere end eleverne i begge Cases, men der vises et uventet ”knæk” i tendensen hos lærerne i Case-2. Jeg vurderer at dette kan skyldes ”træthed” i det slidsomme arbejde det er at undervise og producere virtuel undervisning i vores Lager/Transport afdeling.

4.2.3

Delkonklusion Skabelse af motivation i en nedlukningsperiode må have sit omdrejningspunkt omkring hvorvidt de unge elever og de voksne skal undervises ens, og om de har samme motiv for læring. I den forbindelse er der ”Self-concept” hos voksne elever så længe det foregår på deres initiativ. Jeg konkluderer på tanken om at de voksne IKKE har et ”eget initiativ” i den virtuelle undervisning i Case-1 men dog i nogen grad i Case-2 pga. de bedre relationer og for-forståelser. Ved Wahlgren og Houles motivteorier kan jeg konkludere at det er vigtigt at indtænke indsatsen for at styrke elevernes motiv ved indgangen til den virtuelle undervisning, og som sættes ind i god tid som det skete i Case-2, og undervisningen skal iflg. Tanggaard og Knowles give mening. Derved må jeg konkludere at der er sket en positiv forandret tilgang i håndteringen af disse elevtyper hvilket har givet udslag i højere motivation i Case-2. Ifht. empirien og lærernes motivation vil jeg tillægge deres højere score, at lærerne har et iboende Self-concept og en professionalisme der giver dette udslag. Hos lærerne er der heller ikke et ”sårbarheds element” som hos eleverne. ”Knækket i kurven hos lærerne konkluderer jeg har baggrund i netop Self-conceptets vilkår; at det er gældende så længe, det er på eget initiativ. ”Knækket” i kurven må udledt deraf betyde, at lærerne er trætte og føler mindre grad af selvbestemmelse.

4.2.4

Læringsudbytte Tematiseret v/ SFDG: Praksislæring I tider hvor skoler er stadig mere styret af regler, straf og belønning for en bestemt målsat retning i undervisningen, taler man også om den ”skjulte lærerplan” som handler om at elever gør sig ”skjulte” læringserfaringer udenfor den planlagte lærerplan. Disse kan være ønskværdige eller ikkeønskværdige – positive som negative. Thomas Nordahl siger at der er sammenhæng mellem denne kontekst og elevers dårlige læringsudbytte, trivsel og problemadfærd, og at den øgede individualiserede undervisning favoriserer elever med en stærk indre motivation, mens elever med behov for struktur og tydelige beskeder får et dårligt læringsudbytte. (Nordahl 2000)25 Her er Nordahl helt inde ved kernen i mine Cases, for hvorledes er undervisningen egentlig tilrettelagt og hvem lider måske under det? Nordahl peger også på det tidligere behandlede tema Samspilsdimensionen når han siger at; ”den sociale læring der foregår sammen med læringen, giver eleverne læringserfaring uanset om læreren er det bevidst eller ej”. (Nordahl 2012)26 Nordahl giver her et velkendt bud på at læring sker i sociale sammenhænge, men Lave og Wegener tager den et skridt videre når de siger denne læring også afhænger af specifikke situationer. Lave og Wenger kæder nemlig praksislæring sammen med begrebet ”situeret læring” som er læring der finder sted i en bestemt situation, og hvor eleven tager handling ud fra en praksissituation, og ikke ud fra den viden eleven har nået i den almindelig undervisning.

25 26

Nordahl, Thomas 2012 ”Eleven som aktør” s. 63 Nordahl, Thomas 2012 ”Eleven som aktør” s. 82

Situationerne i de to Cases er forskellige, og jeg vurderer at Lave og Wengers teori er meget relevant for at forstå at det ikke blot drejer sig om at sætte elever sammen, men at detektere hvilke situationer de skal sættes i for det bedst mulige læringsudbytte hvilket vi var meget mere opmærksomme på i Case-2. Læring er afhængig af situationen men situationen har også betydning for hvilke tidligere læringsresultater og strukturer der aktiveres. (Illeris 2020)27 Her finder jeg det interessant at lægge teorien om ”identiske elementer ind”, for her hævder (Thorndike & Woodworth,1901) at der skal opstå identiske påvirkninger af en person mellem to situationer før der opstår transfer.(Aarkrog 2015:26)28 Hvis det forholder som beskrevet, kan man jo diskutere hvor mange identiske læringssituationer vi kan skabe på skolen ifht. elevernes transfer til lærepladserne. Et mere optimistisk bud på læringsudbytte er Charles Judd der påpeger vigtigheden af teoretisk viden ifbm. praktiske løsninger ved flg. eksperiment; To hold drenge skulle spille dart hvor skiven var nedsænket i vand. Hold 1 fik inden et teoretisk oplæg omkring lysets brydning i vand, og hold 2 gik direkte til spillet uden forgrundsviden. Holdet der havde modtaget teori, var væsentligt bedre til at løse den praktiske opgave med at spille dart i vand.(Aarkrog 2015:28) 4.2.5

Empiri Jeg vil se på betydningen af lærer/elev relationen i de to cases. Nordahl lavede i år 2000 en vurdering af relationens betydning for flere udvalgte pædagogiske områder, og i nedenstående korrelationstabel ses det, at gode relationer har markant betydning for selve undervisningen og elevers evt. problematiske adfærd. I lidt mindre grad har det betydning for elevernes syn på skolen og deres sociale kompetencer. Værdierne måles mellem (.00 og 1.00) og værdier over (.30) ses af forskningen som interessante og relativt stærke; (Nordahl 2012:143-144)29

Nordahl benytter endvidere begrebet ”problemdefinerede klasser” i modsætning til andre klasser der er ”velfungerende”. Derfor vil jeg tillade mig at brede disse begreber ud over mine Cases, således at jeg anser Case 1- klassen for den ”problemdefinerede klasse”, og Case 2- klassen som den ”velfungerende”. Nordahl beskriver samtidig to 9. klasser i en undersøgelse omkring hvorfor den ene klasse mistrivedes og havde udbredt problemadfærd og manglende motivation, i modsætning til den anden klasse der var velfungerende. Konklusionen tog sig markant ud på et bestemt parameter der påpegede elevernes manglende eller dårlige relationer til klassens lærere som årsag. (Nordahl 2012:145)

27 28 29

Illeris, Knud 2020 ”Læring” s.132-133 Aarkrog, Vibe 2015 ”Fra teori til praksis” Nordahl, Thomas 2012, ”Eleven som aktør”

Her kortlægges læringsudbyttet for eleverne mellem Case-1 og 2 baseret på flg. spørgsmål;

Tyngdepunktet i besvarelserne ligger således; 

Case-1 eleverne lært lidt mindre (vægtet 2,21) Case-2 eleverne lært lidt mere (vægtet 3,70)

OBS: Bemærk at mere end en 1/3 del af eleverne i Case-1 føler de har lært meget mindre! Det er her værd at diskutere de samme punkter fra afsnit 4.3.2, og se på den forholdsvise og sammenlignelige tendens mellem de to Cases. Det er også værd at bemærke den øgede læring i Case-2 ud fra at det jo her er de velfungerende og ikke sårbare elever der bliver spurgt. Dette kunne betyde at konklusionen vil pege på faktorer som elevernes trivsel og indre motivation.

4.2.6

Delkonklusion Det kan konkluderes at der skal være fokus på en veltilrettelagt undervisning der indkapsler ukonkret ”skjult læring” hos eleverne, som kan bevirke uhensigtsmæssig og negativ læring hos eleverne og fremme problemadfærd. Undervisningen skal ikke nødvendigvis samles under samme paraply kun for at skabe læring i en social sammenhæng, men må gerne foregå differentieret som i Case-2, for at tilgodese både elever med stærk indre motivation, og de elever der har behov for mere struktur og tætte relationer til læreren. Det kan gøres ved hjælp af velvalgt situeret undervisning kombineret med teori og gode lærer/elev relationer. Elever der skal løse praktiske opgaver, gør det bedre med teoretisk introduktion. Case-1 eleverne modtog ikke en undervisning som anbefalet i denne delkonklusion. Case-2 eleverne (særligt de der havde et behov for struktur og relation) fik i væsentlig grad undervisning som anbefalet i denne delkonklusion.

4.2.7

Læringsmiljø Tematiseret v/ SFDG: Konstruktive læringsmiljøer . Nyudvikling og understøttende teknologi ”Læringsmiljø” knyttes tæt sammen med Læringsudbytte, og tager udgangspunkt i eks. begrebet; ”Resultatkvalitet” som handler om elevernes sociale og læringsmæssige udbytte i undervisningen, og Læringsmiljøet bør være knyttet til forhold som skolens ledere og lærere kan påvirke. (Nordahl 2012:126)30 Som jeg vurderer det ligger det primære ansvar derved også hos dem. Aarkrog knytter skolens læringsmiljø sammen med arbejdsmiljøet i virksomhederne, og påpeger at det ofte er virksomheder med unge under uddannelse, der også har en kultur om at de ansatte gerne må lære noget i deres arbejdsliv. Hun nævner også at den ”transfer” der sker mellem læring i skolen og anvendelsen i praksis kan være ”nær” og ”fjern”, og handle både om det faglige og det sociale.(Aarkrog 2015:114ff)31 Her kunne man diskutere i hvilket omfang Aarkrogs transferteori kommer til fuld anvendelse i Case-1 og 2. Som det ses nederst i afsnit 3.3 så foregår der langt flere varierede aktiviteter i Case-2 der fremmer lærerens mulighed for at skabe praksisnære situationer. I Case-1 skulle eleverne selv danne virkeligheden ud fra teoretiske oplæg og videoer. ”Opretholdende faktorer” er sociale afgrænsede forhold der kan sammenlignes med at adfærd og handlinger gentages over tid, og kan være negativt hvis strukturer i undervisningen f.eks. ”opretholder” en problemadfærd . Omvendt kan det ”opretholdende” også være positiv ifht. eks. læringsmiljø og udbytte. (Nordahl 2012:131) Hvorfor bringer jeg dette begreb ind her? Det gør jeg fordi jeg kan se en stor forskel på min(vores) undervisning mellem Case-1 og 2, og kan bruge denne teori som pejlemærke mod vigtige opmærksomhedspunkter når elever undervises i en nedlukningsfase.

23 Eks. på opretholdende faktorer iflg. Lars F

Slutteligt vil jeg se på en markant forskel mellem Case-1 og 2 ved brugen af hjælpelærere og SPSstøtte til de sårbare elever i Case-2. Ledelsen og vores lærerteam havde besluttet sig for assistance i klasserummet til dem som havde behov. Det var min didaktiske overvejelse at jeg i Case-2 ville prøve at iværksætte mere elevcentreret undervisning med kreative indslag og samspil mellem dem der hjemme og de sårbare elever i klassen. Som Tanggaard siger er det ikke altid motivation der fremmer kreativitet, men kreativitet der fremmer motivation.(Tanggaard 2014, UMOL:109)32 På den baggrund lykkedes det at inddrage eleverne mere i dagens program og få dem til at føle ejerskab af læreprocessen – mere afslappet men alligevel fuldt kontrolleret fra min side. Bente Meyer, Aalborg Universitet, har på vegne af Teknologisk Institut i 2016 evalueret nogle meget konkrete forsøg på forskellige folkeskoler omkring brug af web. 2.0 teknologi og fjernundervisning. Hun udtaler at mobile platforme og web 2.0 applikationer giver mulighed for mere elevcentreret undervisning, mens undervisning som ”videokonference” vil betyde mere lærestyret undervisning. Det understreges også, at elevcentrering kræver meget planlægning og samarbejde. (Bilag A (s.21)) Lotte Brinkmann, der i disse landsdækkende forsøg stod for ”Norddjurs-projektet” påpeger at den assisterede fjernundervisning lukker op for mere fleksibilitet, differentiering og en større mulighed for elevcentrering for at imødekomme elevernes varierede læringsbehov. (Bilag A (s.22)) 30 31 32

Nordahl, Thomas 2012 ”Eleven som aktør” Aarkrog, Vibe 2015 ”Fra teori til praksis” Sørensen, Hutters, Katznelson og Juul; ”Unges motivation og læring”

4.2.8

Empiri Her kortlægges hvor meget hardware, lærerne havde til rådighed i Case-1 og 2 baseret på flg. spørgsmål;

24 5

Tyngdepunktet i besvarelserne ligger således; 

Case-1; Størstedelen af lærerne havde hardware (vægtet 4,43) Case-2; Størstedelen af lærerne havde hardware (vægtet 3,90)

Her kortlægges hvor meget software, lærerne havde til rådighed i Case-1 og 2 baseret på flg. spørgsmål; ’

25 5

Tyngdepunktet i besvarelserne ligger således; 

Case-1; Størstedelen af lærerne havde software (vægtet 4,09) Case-2; Størstedelen af lærerne havde software (vægtet 3,80)

Her kortlægges elevernes adgang til IT-udstyr under Case-1 og 2 baseret på flg. spørgsmål;

26 5

Tyngdepunktet i besvarelserne ligger således; 

4.2.9

Case-1; Størstedelen af eleverne havde IT-udstyr (vægtet 4,63) Case-2; Størstedelen af eleverne havde IT-udstyr (vægtet 4,30)

Delkonklusion Læringsmiljøet, repræsenteret ved de to Cases, bør være påvirkelig af underviser der også tager ansvar herfor, men samtidig med et sigte mod elevcentreret undervisning. Dette kan i stor udstrækning gøres ved hjælp af mobile platforme og web 2.0 applikationer. Det anbefales ikke at lave ”Videokonference” undervisning, fordi det peger mod en mere uønsket og lærerstyret undervisning. Undervisere skal forstå at motivation kan opstå i et kreativt læringsmiljø, og være klar til at bryde de negative opretholdende faktorer der evt. måtte opstå i miljøet, herunder med fordel at benytte assisterende lærere der varetager de sårbare elevers behov. Dette giver mulighed for ønsket fleksibilitet i differentiering af undervisningen. Både elever og lærere havde stort set adgang til det nødvendige udstyr.

5.0 Konklusions afsnit 5.1

Resumé af delkonklusioner33 1. Helheden, Socialkonstruktivismen og Hermeneutikken hænger sammen, og Læringstrekanten sammenfatter elementerne. 2. Jeg skal fokusere på hvorledes jeg tolker de data jeg har til rådighed for at få indblik i forskellene og mulige indsatsområder. 3. Den ”fordom” som jeg havde omkring situationen ved indgangen til Case-1, er uden betydning så længe der bliver korrigeret for fejl. 4. Skabelse af motivation har sit omdrejningspunkt omkring hvorvidt de unge elever og de voksne skal undervises ens, og om de har samme motiv for læring. 5. Voksne elever har IKKE et ”eget initiativ” i den virtuelle undervisning i Case-1 men dog i nogen grad i Case-2 pga. de bedre relationer og forforståelser. 6. Det er vigtigt at indtænke indsatsen for at styrke elevernes motiv ved indgangen til den virtuelle undervisning. Skal sættes ind i god tid. 7. Undervisningen skal give mening. 8. Den forandrede tilgang i håndteringen af disse elevtyper har givet udslag i højere motivation i Case-2. 9. Lærerne har et iboende Self-concept og en professionalisme der giver dette udslag. 10. Lærerne er trætte og føler mindre grad af selvbestemmelse. 11. Der skal være fokus på en veltilrettelagt undervisning der indkapsler ukonkret ”skjult læring”. 12. Undervisningen skal ikke nødvendigvis skabe læring i en social sammenhæng, men må foregå i et differentieret og situeret læringsmiljø kombineret med teori og gode lærer/elev relationer. 13. Praktiske opgaver løses bedre med teoretisk introduktion. 14. Case-1 eleverne modtog ikke en undervisning som anbefalet i delkonklusionen. 15. Case-2 eleverne fik i væsentlig grad undervisning som anbefalet i denne delkonklusion. 16. Læringsmiljøet bør være påvirkelig af underviser med sigte mod elevcentreret undervisning. Dette kan i stor udstrækning gøres ved hjælp af mobile platforme og web 2.0 applikationer. 17. Det anbefales ikke at lave ”Videokonference” undervisning. 18. Undervisere skal forstå at motivation kan opstå i et kreativt læringsmiljø. 19. Undervisere skal være klar til at bryde de negative opretholdende faktorer, herunder med fordel at benytte assisterende lærere der varetager sårbare elevers behov, så der er mulighed for fleksibilitet og differentiering. 20. Både elever og lærere havde stort set adgang til det nødvendige udstyr.

Alle delkonklusioner er medtaget i sin fulde form for derefter at blive tekst-reduceret maksimalt. Derved fremkommer 20 konkrete punkter.

5.2

Endelig konklusion34 I dette afgangsprojekt har det været intensionen at få svar på hvorledes en god undervisning i vores afdeling kan designes i en nedlukningsperiode, ved at belyse forskellene mellem de to Cases og drage erfaringer herfra. Problemformuleringen søgte svar på flg.; Set i forhold til skolens fælles didaktiske grundlag, 

hvordan har elevernes motivation og læringsudbytte så ændret sig mellem skolens to nedlukningsfaser ifht. normal undervisning? og



hvordan kan erfaringer fra en faglig, akademisk læringstilgang inddrages for skabelse af det bedst mulige læringsmiljø under nedlukning i en pandemi?

Elevernes motivation havde ændret sig positivt til anden nedlukning, grundet øget elevdeltagelse på eget initiativ (voksne) og forbedrede lærerrelationer. Indsatsen for at styrke elevernes motiv blev øget og iværksat tidligt og undervisningen var mere meningsgivende og kreativt tilrettelagt. (pkt. 5,6,7,18) Elevernes læringsudbytte havde ændret sig positivt til anden nedlukning, grundet mere veltilrettelagt undervisning der indkapslede ukonkret ”skjult læring”. Undervisningen foregik i en øget social atmosfære med udpræget mere differentieret og situeret læring. Læringen for de sårbare elever var præget af enkelte praktikopgaver kombineret med teoretiske introduktioner. (pkt. 11,12,13) Det fælles læringsmiljø havde ændret sig positivt til anden nedlukning, og dermed også mod evt. fremtidige lignende situationer. Det faglige håndværk bør ikke stå alene uden en akademiseret tilgang til at forstå hvilken navigering og indsats der er nødvendig omkring udfordringen i at undervise under så vanskelige vilkår som under en pandemi. Læringsmiljøet skal være påvirkelig af underviser helst uden ”videokonference-undervisning”, men have et mere elevcentreret sigte med fokus på kreativitet. Negative opretholdende faktorer skal nedtones, og anvendelse af hjælpelærere prioriteres ifht. varetagelse af sårbare elevers behov og undervisers mulighed for fleksibilitet og differentiering. (pkt. 16,17,18,19)

Udvalgte nøglepunkter fra Resuméet (5.1) indgår i besvarelse af Problemformuleringen

6.0 Perspektivering 6.1

Kritik SFDG vil jeg altid vælge som led i et projekt som dette, men ved brug af Jarvis og Gynthers Loopmodel i det didaktiske og planlægningsmæssige felt, samt Bourdieu omkring elevforudsætninger, ville man komme frem til andre spændende veje gennem analysen og mine modeller.

6.2

Fremsyn FORORDET begyndte med citatet; ”Fortiden skal vi lære af – Nutiden skal vi leve i og Fremtiden skal vi tænke over”. Det er et meget betydningsfuldt citat for mig, og som indfanger alt hvad dette projekt har handlet om, og fortæller os at vi som undervisere skal være i konstant proces med omverden, tage handling på vores erfaringer og hele tiden tænke os godt om på andres vegne. I den mundtlige del vil jeg diskutere fremtidsperspektivet med et dybere fokus på sårbare elevers forudsætninger og læringsudbytte.

7.0 Referenceliste

Litteratur: Aarkrog, Vibe (2015) Fra teori til praksis, Forlaget Munksgaard Hiim, Hilde & Hippe, Else, (2012), Undervisnings planlægning for faglærere, Gyldendahls Lærerbibliotek Holm, Andreas B, (2018), Videnskab i virkeligheden, Forlaget SAMFUNDSLITTERATUR Illeris, Knud (2020), Læring, Forlaget SAMFUNDSLITERATUR Nordahl, Thomas, (2012), Eleven som aktør, Hans Reitzels Forlag Tanggaard, Lene (2014) Kreativitet fremmer forståelsen. I Niels Ulrik Sørensen, Camilla Hutters, Noemi Katznelson & Tilde Mette Juul. Unges motivation og læring. (98-112), Hans Reitzels Forlag Wahlgren, Bjarne (2019), Voksnes læreprocesser, AKADEMISK FORLAG

Publiceringer: Shapiro, Hanne. Østergaard, Simon F, & Hansen, Martin E. (2016) Forsøg med fjernundervisning i folkeskolen, Teknologisk Institut (21-22) EVA, Dansk Evaluerings Institut. (2021) Erhvervsskolers erfaringer med nødundervisning under covid-19 pandemien.

8.0

Bilag - A

Bilag - B CASE- 1 RELATEREDE SPØRGSMÅL

UDARBEJDET AF

EVA RETTET TIL LÆRERE

CASE- 1 RELATEREDE SPØRGSMÅL

UDARBEJDET AF

EVA RETTET TIL ELEVER

Bilag - C CASE- 2 RELATEREDE SPØRGSMÅL TIL LÆRERE

UDARBEJDET AF

LARS FAURHOLT

RETTET

”TILLÆGSUNDERSØGELSEN”

Bilag - D CASE- 2 RELATEREDE SPØRGSMÅL UDARBEJDET AF LARS FAURHOLT ELEVER ”TILLÆGSUNDERSØGELSEN”

RETTET TIL

Lars Faurholt, 55 Faglærer Diplom i Erhvervspædagogik Farlig gods Sikkerhedsrådgiver Bor naturskønt ved vestkysten mellem Søndervig og Vedersø, og har en baggrund som udlært gulvlægger. Har arbejdet i gulv/- byggebranchen gennem 20 år, som ansat, selvstændig forretningsdrivende og senest erhvervschef og byggeleder hos førende dansk entreprenør. Skiftede til transportbranchen med fragt af gods og post i Norden med ansættelse gennem 12 år. De sidste 4 år frem til nu ansat som underviser på Uddannelsescenter Holstebro, Transport & Logistik. Hvis muligheden opstår, så har jeg ambitioner om at videreudvikle på mine erhvervspædagogiske kompetencer gennem en MLP (Master i Læreprocesser). Dette kunne ikke blot give god mening for vores uddannelsescenter, men særdeles også for mig selv.