4.3 På opdagelse efter succes

& Apking, 2001, s. 13). Det får mig til at reflektere over, at taksonomierne i målene måske nok er dynamiske, men ikke i sig selv værdiskabende? I undervisningen får deltagerne mulighed for at arbejde med cases, der er identiske med deres praksis ligesom de får mulighed for at arbejde med deres egne borgeres problematikker holdt op imod de teoretiske fremstillinger, samfundets problematikker og mine præsenterede eksempler fra praksis. Sammenholdt med at evalueringen foretages efter deltagerne er kommet hjem i praksis og i relevante praksissammenhænge, forventer jeg, at særligt fokusgruppeinterviewet vil synliggøre eksempler på kompetenceudvikling i praksis. Denne synliggørelse af kompetence lært under uddannelsen anvendt i praksis kalder Wahlgren for transfer (Wahlgren, 2013). Spørgsmålet er, om synlige eksempler på anvendelse af det lærte i praksis repræsenterer succes i sig selv? Ikke ifølge Brinkerhoff, som gør op med den traditionelle forståelse af transfer, og fremhæver det han kalder leveraged transfer, direkte oversat betyder det gearet transfer, som udgangspunkt for en stor indvirken på anvendelse af det lærte i praksis. I leveraged transfer er succeskriteriet en tydelig sigtelinje imellem deltagerens forståelse af det, der skal læres, hvordan det lærte implementeres i praksis, hvilke forbedringer det lærte skal resultere i, målet med disse forbedringer og endelig, hvilken værdi det får for den enkeltes praksis.

Hvorvidt min undervisning har ført til kompetenceudvikling, læring og transfer har jeg sat mig for at undersøge i næste afsnit.

4.3 På opdagelse efter succes

Ifølge Brinkerhoff er et hver succes casestudie unikt og hvilke undersøgelsesmetoder, der anvendes til at identificere mulige succescases, afhænger af evalueringens formål (Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002). Som nævnt i mit undersøgelsesdesign har jeg valgt at metodetriangulere for at få det bredest mulige grundlag for besvarelsen af min problemformulering.

Undersøgelserne vil jeg anvende til at få svar på fire fremtrædende faktorer i evalueringsmetoden;

• Hvilken værdi har uddannelsen synliggjort? • Hvor har uddannelsen vist sig at virke, og hvad er det bedste der er opnået gennem uddannelsen?

• Hvad har resulteret i oplevelsen af succes, og hvad har været i vejen for oplevelsen af succes?

• Hvilke tiltag skal iværksættes for at forbedre uddannelsen i fremtiden?

(Brinkerhoff R. O., Brinkerhoff evaluation institute (BEI), u.d.)

Som beskrevet i mit undersøgelsesdesign blev der den 1. januar 2020 indført prøver på alle AMUuddannelser. Prøven repræsenterer en vurdering af deltagernes læring ud fra bedømmelseskriteriet bestået/ikke bestået og betegnes som den summative evaluering. Prøven skal synliggøre om deltagerne har opfyldt minimumskompetencen ved afslutning af uddannelsen i medicinadministration. Ifølge undervisningsministeriet skal prøverne bidrage til, at læringsudbyttet for deltagerne øges. Resultatet beskrives i bogen Vurdering for læring som dokumentation af elevens kompetence i den uddannelse der bedømmes (wille, s. 59). Omkring halvdelen af deltagerne på uddannelsen i medicinadministration har deltaget i den afsluttende prøve. Alle deltagere bestod prøven i første forsøg (bilag 5). Hvis resultatet af den summative prøve bidrager til et øget læringsudbytte og kompetenceudvikling kunne en hurtig konklusion være, at prøven har resulteret i succes. Wahlgren afliver dog den tanke, da han understreger, at man ikke kan teste kompetencer på baggrund af en prøve (Universitet, 2014). Jeg vil dog ikke helt afvise, at deltageren, på baggrund af prøveformen i medicinadministration, opnår et læringsudbytte. Prøven har som prøveforlæg en case, identisk med praksis, holdt op imod seks spørgsmål, der sikrer at deltageren har mulighed for at demonstrere opnåelse af uddannelsens handlingsorienterede AMU-mål. Et af spørgsmålene lyder således; Angiv mindst to eksempler på observationer du vil gøre dig ift. Bo’s problemstillinger som kan omhandle farmakologiske behov? Med dette spørgsmål får deltageren således mulighed for at reflektere målrettet svarende til målet skal observere borgerens/patientens tilstand og reagere hensigtsmæssig ved forandringer. Deltagerne får derudover mulighed for at agere læringsressource for hinanden i den første halvdel af den to timers prøve. Jeg mener derfor, at denne prøveform, udover at den bedømmes summativ, har en formativ egenskab med henblik på at styrke deltagernes faglige proces og udvikling som en integreret del af læreprocessen. Det bliver dog ikke tydeligt ud fra denne undersøgelse, om resultatet har resulteret i højere anvendelighed.

Først og fremmest er jeg overrasket over, så lærerigt det har været at opsummere deltagernes besvarelser og score af forløbene i Vis Kvalitet. Jeg har kigget på evalueringer fra seks forløb og i alt 112 deltagere. Jeg har været gennemgående underviser på alle forløb. Evalueringen tager udgangspunkt i, om deltagerne oplever at opnå de kompetencer, der er målet med arbejdsmarkedsuddannelsen, samt at de kompetencer der opnås, er relevante for deltagerne, for virksomhederne og for arbejdsmarkedet.

Vis kvalitet måler overordnet på tre faktorer; Tilfredshed med udbyttet, tilfredshed med lærerens præstation og tilfredshed med undervisningens indhold og form (bilag 3). Med fokus på den gennemsnitlige tilfredshed målt i tal, ligger forløbet over, hvad KURSUS Nord har sat som smertegrænse for, at et forløb har været succesfuldt. Den gennemsnitlige score for et fuldt tilfredsstillende forløb er 8 og forløbet scorer 8,78 ud af 10 mulige. Scoren alene giver mig ikke et billede af, hvad årsagen er til, at deltagerne har været tilfredse med forløbet. Derfor har jeg kigget ind i deltagernes kommentarer og kan se, at der særligt er et sted hvor tilfredsheden er iøjnefaldende. Tilfredsheden med lærerens præstation scorer 9,1 og ca. 40 deltagere har tilføjet en kommentar. Deltagerne nævner, at læren har været kompetent, lærerig, engageret, anerkendende, fastholder interessen, god til at formidle, god til at drage praksis ind i undervisningen, god til at komme med eksempler, fagligheden i orden og forklare komplekse ting på en forståelig måde. Som underviser, kan disse udtalelser ikke undgå at puste til min faglige stolthed. Mest fordi min bevidsthed om egen underviserrolle bliver bekræftet i, at mit valg om at være den autentiske underviser smitter af på deltagerens læring. Jeg har for mange år siden, ladet mig inspirere af Per Fibæks beskrivelse af den autentiske underviser, som gennem personligt engagement og ægthed kan præstere undervisning af høj kvalitet. Intentionen handler ikke kun om indhold, men i høj grad også den respektfulde og inspirerende tilgang til deltageren og dennes læring (Thejsen, 2004). Jeg mener, at denne tilgang skaber motivation hos deltageren, hvilket ifølge H og H er en af de vigtigste undervisningsprincipper for at fremme læring (Hiim & Hippe, 1998, s. 85). Med udgangspunkt i H og H´s helhedsmodels rammefaktorer, hvor lærerens indsigt i sine egen faglige og pædagogiske forudsætninger bliver fremhævet, bliver det ud fra deltagernes udtalelser tydeligt at mine ressourcer, kundskaber og værdier har muliggjort deltagernes læring (Hiim & Hippe, 1998, s. 29). Medicinadministration er et sygeplejefunderet område, og deltagerne nævner da også den store betydning af underviserens sygeplejefaglige baggrund og kompetence som udgangspunkt for at kunne gøre undervisningen praksisnær. Jeg oplever, at min sygeplejefaglige baggrund gør det nemmere at inddrage identiske elementer, samt oversætte den teoretiske viden til potentielle anvendelsessituationer i deres praksis, hvilket ifølge Wahlgren øger transfer (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013). Jeg mener, at jeg i undervisningen inddrager deltagernes egen identificering af og refleksion over anvendelsessituationer i praksis. Jeg er dog blevet opmærksom på, i lyset af Brinkerhoffs udvidede forståelse at transfer, at jeg ikke er tilstrækkelig opmærksom på, at transfer øges når deltagerne selv får mulighed for at reflektere over, hvad det lærte skal resultere i, hvilken værdi det får og hvordan det lærte implementeres i praksis.

Den gennemsnitlige tilfredshed med uddannelsens udbytte, indhold og form tyder på, at de har fået forventningerne indfriet på tilfredsstillende vis (bilag 3). De nævner da også, at uddannelsen var godt tilrettelagt, spændende og vedrørende. Deltagernes udtalelser minder mig om, hvor vigtigt det er at tage udgangspunkt i deltagerforudsætningerne. På den samme uddannelse med samme deltagere er der udtalelser som, teorien er på for højt niveau, vi er Social- og sundhedsassistenter og ikke læger, men samtidig udtalelser som godt fagligt niveau. H og H beskriver, inspireret af Piaget, hvordan udfordringerne og opgaverne skal tilpasses den enkelte, hvis der skal forekomme læring (Hiim & Hippe, 1998, s. 71). Det bakkes op af Illeris præsentation af drivkraftsdimension, hvor de læringsmæssige udfordringer bør svare til den lærendes forudsætninger og interesser for at resultere i læring (Illeris, Læring, 2017, s. 118). Med tilbageblik på, at jeg skal give deltagerne mulighed for at reflektere over, hvad det lærte skal bruges til, vil denne inddragelse gøre deltagerne medansvarlige for niveauet.

Om læringen under uddannelsen præsenteret i denne undersøgelse, har ført til en varig forandringsproces i deltagernes adfærd (Hiim & Hippe, 1998, s. 69), kan denne undersøgelse ikke hjælpe mig med at få svar på. Heller ikke om og hvordan min undervisningsplanlægning har resulteret i højere anvendelighed i praksis. Det bliver dog tydeligt, at underviserrollen og min fagfaglige baggrund, er af stor betydning for deltagernes oplevelse af succes. Det bliver ligeledes tydeligt, at oplevelsen af, at individualiseringen målrettet niveauet ikke er tilpasset den enkeltes læringsforudsætning, resulterer i det modsatte. Der er derudover noget der tyder på, at en praksisnær undervisning har resulteret i, at deltagerne har gjort sig nogle opdagelser, de vil tage med hjem og afprøve i praksis. Således udtaler en deltager, jeg føler mig godt klædt på til opgaven og en anden, at mange refleksioner er sat i gang til at kunne føre det ud i praksis(bilag).

Igennem dataindsamlingsprocessen og afklaringen omkring hvilke forskningsmetoder, der kunne give mig det bedste svar på, om min undervisning har resulteret i kompetenceudvikling og transfer, har min forståelse af den kvantitative metode fremstået med en stærk validitet for min besvarelse.

Efter risikomanagers kommentarer til validiteten af UTH vil jeg dog stille mig tvivlende i forhold til, hvorvidt effektiviteten af min undervisning, kan ses på baggrund af kvantificering af tal.

Det har ikke været muligt at skaffe tal for indberetninger af UTH for den præsenterede kommune, da der ifølge risikomanageren er rigtig mange bias der har haft indflydelse i den pågældende periode. Da uddannelse i medicinadministration er landsdækkende og påkrævet i forhold til ledelsens

ansvar for opkvalificering inden for området, vælger jeg alligevel at inddrage tallene i min undersøgelse.

Uden et tydeligt tegn på succes, med en stigning på 30 % i indberetninger ville det være nemt, men yderst overfladisk, at konkludere at undervisningen ikke har resulteret i kompetenceudvikling. Det understøttes af min samtale med risikomanageren i kommunen (bilag 2). Hun understreger, at tallene for indberettede fejl i kommunen er påvirket af, at de i samme periode som opkvalificeringen finder sted, er med i et forbedringsprojekt, I sikre hænder4 , lanceret af Styrelsen for Patientsikkerhed. Deltagelsen i projektet har betydet, at de har registret UTH som samlerapporteringer5. Det betyder, at indberetninger direkte til Styrelsen for patientsikkerhed er blevet nedprioriteret og tallene så ikke er tilsvarende det reelle billede i praksis. I samme periode har de lavet en intern uddannelse, hvor ledere og medarbejdere i samarbejde har struktureret opgaverne omkring medicinadministration. Foranlediget af projektet I sikre hænder har de implementeret tjeklister ved dispensering og administration af medicin. Resultatet af den strukturering mener hun, har resulteret i, at de ikke ser mange og særligt alvorlige medicinfejl i hverdagen.

Ud fra ovenstående mener jeg ikke, at tallene for indberetninger af UTH kan give mig et tydeligt billede af kompetenceudvikling hos kommunens Social- og sundhedsassistenter efter endt uddannelse. Kombineret med mine interview, mener jeg, at undersøgelsen kan kvalificeres alligevel. Jeg bliver derfor nysgerrig på, hvorvidt hun tænker opkvalificeringen af Social- og sundhedsassistenter har haft betydning for den oplevede reducering af medicinfejl i kommunen. Hun nævner, at deres medarbejdere tydeligt har fået en stor baggrundsforståelse af medicinadministration, fx i forhold til medicingivning på korrekte tidspunkter. Plejecenterlederen bakker op omkring deltagernes øgede fokus på tidsintervaller ved medicingivning, ligesom hun efter kompetenceudviklingen ser markant færre fejl ved dispensering af medicin. Hendes begrundelse for fortsatte periodevise fejl ved medicinadministration skylles rammefaktorer, som tidspres, rekrutteringsproblematikken i sundhedsvæsnet samtidig med, at de ikke har haft tid at oplære det ufaglærte personale til opgaven. Altså faktorer som ligger uden for et uddannelsesforløbs indflydelse. Risikomanageren nævner ligeledes rammefaktorer, som besværliggør transfer. Hun nævner en medarbejderkultur, som har stor modstand mod forandringsprocesser. Brinkerhoff beskriver, at du kan placere nok så talentfulde medarbejdere

4 Målet med forbedringsprogrammet I sikre hænder er at give borgerne i ældreplejen en sikker pleje og behandling ved at reducere fx medicinfejl.

5 Samlerapporteringer er rapporteringer af medicinfejl på papir som gør det nemmere at lære af fejlene nu og her.

i praksis, men hvis arbejdskulturen er i modstand mod forandringer, vil transfer være stort set umulig. Han tilføjer, at det kræver en undersøgelse af arbejdskulturen og årsag til modstanden inden opstart af uddannelsen. (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 122). Det vil sige, at uanset den didaktiske planlægning vil undervisningen ikke resultere i transfer.

På uddannelsen underviser vi i vigtigheden af at administrere medicin på de rigtige tidspunkter, samt sikre procedure ved medicindispensering. Det rigtige tidspunkt har betydning for, om koncentrationen af medicin i blodbanen ligger i det terapeutiske område6. Hvis koncentrationen ligger over det terapeutiske område kan der opstå alvorlige bivirkninger og eventuelle forgiftninger med døden til følge. Jeg mener, på denne baggrund, at se et tydelig tegn på opnået succes og værdi på baggrund af den synlige forandringsproces i deltagerens adfærd i praksis. Som præsenteret i afsnittet om succeskriteriet, skal deltagerne opnå kompetencer svarende til at kunne reagere hensigtsmæssig ved forandringer og medicinudløste forgiftningstilstande på baggrund af viden om lægemidlers virkning, bivirkning og interaktion (Bilag 6). Det støttes af Brinkerhoffs beskrivelse af, at mit forventede output er af helbredsmæssig karakter, da deltagernes ændrede adfærd og kompetenceudvikling redder menneskeliv.

Som projektleder for patientsikkerheden i forbindelse med medicinfejl i perioden tilføjer risikomanageren, at uddannelsen også har givet nogle udfordringer i forhold til deres forbedringstiltag målrettet struktur af arbejdsopgaver i praksis. Hun oplever, at uddannelsen på nogen områder har skabt usikkerhed imellem det, der undervises i, og det de anvender i praksis. Hun fremhæver særligt, at den systematik, de har implementeret omkring struktur af arbejdsopgaver, som har vist sig at reducere medicinfejl, ville være interessant at fokusere mere på i undervisningen. Hun mener, at deltageren på den måde vil opleve en større genkendelighed og anvendelighed mellem teori og praksis. Det er Wahlgren helt enig i. Han beskriver, at jo flere identiske elementer, der er imellem læringssituationen og anvendelsessituationen, jo mere transfer (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013, s. 14). Noget tyder på, at jeg ikke har været god nok til at målrette indholdet i undervisningen til deres arbejdsopgaver i praksis. Det er en diskussion vi ofte har i forhold til planlægningen af vores undervisning. Hvordan kan vi tilgodese alle deltagere svarende til deres praksisbehov, når de ofte kommer fra mange forskellige kommuner som formentlig har forskellige procedurer? Det vil sige, at jeg i fremtiden skal være bedre til at inddrage faktorer der målretter undervisningen til deltagernes praksis.