4.0 Effekten af didaktiske implementeringer, kompetenceudvikling og transfer

Illeris fremstilling af læringsperspektivet som inspiration, mener jeg, at få det mest autentiske og brugbare materiale i forhold til mit eget syn på læring.

Som et supplement til min reevaluering af fremtidige udviklingspotentialer vil jeg inddrage den danske professor og sociolog Bjarne Wahlgrens (Wahlgren) fremlæggelse af transfer og betydningen for deltagernes anvendelse af det lærte i praksis. Begrundelsen for valget af Wahlgrens fremlæggelse af transfer er, at hans teori er ”anvendelsesorienteret” samt evidensbaseret i forhold til hvilke transferfaktorer, der bidrager til, at vi anvender det, vi lærer under uddannelsen i praksis. Jeg har fundet Wahlgrens teoretiske fremstilling særlig interessant, da det er en af de få teoretiske fremstillinger der relaterer sig direkte til transferfaktorer, der fører til kompetenceudvikling målrettet den kategori af deltagere, som jeg arbejder med i efteruddannelsesregi. Jeg vil undervejs i bearbejdningen inddrage de vigtigste pointer i teorien for besvarelsen af min problemformulering.

Undervejs i opgaven vil jeg inddrage enkelte pointer fra andre teoretikere, som jeg finder relevant for en fyldestgørende besvarelse af problemformuleringen.

Som underviser indenfor erhvervsskoleområdet er jeg i min underviserpraksis meget optaget af Wahlgrens undersøgelser, der viser, at det er helt ned til 10 % af det som læres på et kursus som efterfølgende anvendes i praksis (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013). Brinkerhoff understøtter med undersøgelser, der estimerer, at det kun er ca. 15 % af al uddannelse, der får en positiv effekt på arbejdspladsen. Han nævner, at uddannelsen ofte resulterer i, at der er få deltagere, der bliver specialister indenfor et område uden det får positiv effekt på udviklingen i den bredere praksis (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 1). En ting er altså, om de anvender, det lærte i praksis, en anden faktor er, om det fører til synlig effekt. Uanset synes det bekymrende, da jeg mener at have et stort ansvar for, at min undervisning resulterer i, at mine deltagere opnår kompetencer, der synligt øger patientsikkerheden og redder menneskeliv. Mine kollegaer og jeg taler ofte om, hvor komplekst det er at sikre, at deltagerne øger deres kompetencer svarende til praksisbehovet på et 5 dages uddannelsesforløb. Med et kritisk indadvendt blik er spørgsmålet, hvor gode vi reelt er til at evaluere vores underviser praksis holdt op imod deltagernes oplevelse af forløbene? En kollega udtrykker, at det ofte bliver en forhastet handling de sidste 10 min af et uddannelsesforløb med meget ukonkrete spørgsmål som

”Hvordan har forløbet været?” og ”hvad tager I med jer hjem i praksis? Jeg fornemmer en berøringsangst for at skulle forholde sig til egen underviserpraksis, da den forhastede evaluering og vis kvalitet ofte kommer til at gå på underviserrollen og ikke det samlede forløbs gevinst. Spørgsmålet er også om sådan en form for evaluering kan give mig informationer om, hvad der har ført til øget kompetenceudvikling og anvendelse i praksis? Jeg mener, grundlæggende at planlægge min undervisning ud fra kvalificerede og holdbare didaktiske overvejelser. Hvorvidt min undervisning resulterer i, at mine overvejelser fører til, at deltagerne opnår og anvender den kompetenceudvikling som er tilsigtet, har jeg sat mig for at undersøge med udgangspunkt i undersøgelserne præsenteret i mit undersøgelsesdesign holdt op imod Brinkerhoffs præsenterede evalueringsmetode. I Brinkerhoffs skriftlige fremstillinger af evalueringsmetoden anvender han mange eksempler omhandlende business cases, hvor resultatet af en mere effektiv succesfuld uddannelse skal resultere i en økonomisk og organisatorisk værdi. I en skriftlig korrespondance med professor R. Brinkerhoff fortæller han, at metoden oprindeligt er udviklet i forbindelse med evaluering af undervisning. Således forsikrer han;

“For certain, SCM is useful in your teaching context. When I created the SCM, it was because I was evaluating teacher training and teacher performance in public schools. The outcomes you define are behaviors and teaching, learning, and health outcomes”

Med forfatterens opbakning bevæger jeg mig således trygt ind i en evaluering af egen underviserpraksis i en strukturering af bearbejdningen af mit studie ud fra min forståelse af Brinkerhoffs fremstilling af de fem vigtigste faser i planlægningen af en succes case evaluering.

1. Focusing and planning a Success Case study 2. Creating an “impact model” that defines what success should look like 3. Designing and implementing a survey to search for best and worst cases 4. Interviewing and documenting success cases 5. Communicating findings, conclusions, and recommendations

case method, 2002, s. 29) (Brinkerhoff R. O., The success