4.4 Hvilke faktorer gør oplevelsen af succes mulig?

4.4 Hvilke faktorer gør oplevelsen af succes mulig?

Med blikket vendt mod mine didaktiske overvejelser i undervisningen bliver jeg ud fra ovenstående opdagelser nysgerrig på, hvad deltagerne i fokusgruppeinterviewet mener, har resulteret i oplevelsen af succes? Jeg håber ligeledes at blive klogere på, hvilken opmærksomhed min didaktiske udvikling kalder på i fremtiden.

På spørgsmålet om hvilke kompetencer deltagerne har fået med fra uddannelsen, svarer flere, den faglige stolthed, en større arbejdsglæde og en bevidsthed om, hvor mange ressourcer de har. Om det kan kendetegnes som en kompetence er jeg i tvivl om, men jeg er ikke i tvivl om, at det er et udtryk for, at deltagerne under uddannelsen har mobiliseret motivation. Motivationen er en del af det Illeris beskriver i drivkraft-dimensionen. I tilegnelsen af viden er der et tæt samarbejde mellem indhold og drivkraft således, at det der læres styrkes af den motiverende faktor (Illeris, Læring, 2017, s. 118). Deltagerne beskriver da også, at de føler sig endnu bedre fagligt rustet og endnu mere motiveret for at gå forrest i den faglige udvikling i deres praksis. Således har en af deltagerne reflekteret over, hvor i hendes praksis hun trænger til et kvalitetsløft. En anden beskriver, at hun nu tør stå ved sit faglige argument. Jeg vælger at tro, at de vigtigste årsager til denne oplevede succes er den autentiske underviser, og samtidig, som Illeris siger, at de læringsmæssige udfordringer har været tilpasset den lærendes interesser og forudsætninger (Illeris, Læring, 2017, s. 118). Deltagerne nævner adskillige gange motivationsfaktoren som udgangspunkt for handlinger i praksis. Jeg vælger derfor at konkludere, at motivationsfaktoren har resulteret i transfer. Det understøttes af Wahlgren, som beskriver, at viljen til at gøre noget andet, sætte mål for sit arbejde og troen på at man kan, har stor indflydelse på transfer (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013, s. 7).

Med et kig ind i deltagerforudsætningernes betydning for læring, kompetenceudvikling og transfer er mine deltagere voksne. De tager ifølge Illeris det ansvar for deres læring, som de er interesserede i at tage (hvis de kan komme til det). Voksne lærer det, de vil lære, det der er meningsfuldt, og trækker på de ressourcer, de har og er meget lidt tilbøjelige til at engagere sig i læring, som de ikke kan se meningen med. (Illeris, 2017, s. 240). Jeg hører ofte i evalueringer af uddannelser der er mislykkes, at deltagerne udtaler at det ikke har været meningsgivende. I undervisningen giver jeg deltagerne mulighed for at sparre med hinanden. Det giver deltagerne en oplevelse af, at få ansvaret og bruge lærerne, som støtte til egen meningsgivende læring. Så er vejen banet for, at læringen kan få den effektive, overskridende og lystbetonede karakter, som er kendetegnet for et udviklende læringsforløb (Illeris, 2017, s. 241). Wahlgren tilføjer, at hvis det man lærer skal anvendes skal der

være et behov for at anvende det (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013) Flere deltagere i fokusgruppeinterviewet redegør for, at sparring med andre deltagere har givet oplevelsen af praksisnærhed og har bidraget til kompetenceudviklingen. En deltager udtrykker at Det at høre ideer, tiltag og rutiner fra andre plejecentre ofte kan overføres til eget arbejdsområde og gøre, at man forholder sig kritisk til egne problemstillinger. Brinkerhoff tilføjer, at voksne vil anerkendes og respekteres for deres erfaringer. Således er det af stor betydning, at undervisningen planlægges med udgangspunkt i at bygge oven på fundamentet af erfaringer (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 100-101). Igen får sparring en stor værdi i forhold til, at deltagerne selv bliver medansvarlige for at bygge oven på det erfaringsfundament, de hver især har med sig. Det kunne også være løsningen på at forebygge medicinfejl på grund af divergens imellem undervisningen og kommunens procedurer. En deltager nævner, at hun har oplevet uddannelsen i medicinadministration som det forløb, hvor hun fik det største udbytte, og hvor hendes faglighed blev rykket mest. Hun begrunder det med, at uddannelsen matchede hendes faglige niveau svarende til den brede erfaring, hun har med fra sin praksis. Interviewet synliggør, at ovenstående hensyn til den voksne deltager har resulteret i transfer.

Deltagerne beskriver således flere eksempler på, hvordan deres kompetenceudvikling er kommet til udtryk i praksis, hvor de har anvendt den, og hvilken værdi den har fået for de involverede. I samarbejde med en kollega har en deltager fået implementeret medicingivning ca.30 min før måltiderne, der hvor det kan lade sig gøre. Hun tilføjer stolt, at det er blevet en fast ydelse på alle afdelinger. Sat i et teoretisk perspektiv har det stor betydning for medicinens virkningshastighed. Det har stor værdi for borgeren, der fx har svært ved at komme ud af sengen på grund af smerter. En anden har fået indført at smerteplaster skiftes svarende til den farmakologiske anbefaling. Borgeren oplever at være kontinuerligt smertedækket, hvilket resulterer i en højere livskvalitet og øger patientsikkerheden. Selvom medicinadministration igen bliver meget fremtrædende, bliver pårørendesamarbejdet også trukket frem som eksempel. Således arbejder en deltager målrettet på at inddrage de pårørende noget mere i samarbejdet, og forventningsafstemme så konflikter ikke rodfæster sig i samarbejdet. Dette er kun nogle få af de eksempler som synliggør læring, kompetenceudvikling og anvendelse i praksis.

Jeg bliver dog nysgerrig på hvilke didaktiske overvejelser i min planlægning, der har resulteret i den oplevede succes.

Den farmakologiske viden holder jeg op i en konkretisering af virkelighedens elementer, i form af cases, som præsenteres som et solidt fundament for læring i H og H´s læringspyramide (Hiim &

Hippe, 1998, s. 87). Det er det Wahlgren kalder specifik transfer, da det har arbejdsrelaterede elementer (Wahlgren, 2013, s. 17). Som tidligere beskrevet styrkes kompetenceudviklingen i samskabelsen af undervisning og anvendelsessituation (Wahlgren, 2013, s. 13). Han tydeliggør, at stoffet ikke bare skal formidles, men også forstås, hvilket kræver at man øver sig fremfor bare at se og høre (Wahlgren, 2013, s. 12). Dvs. at jeg ved hjælp af inddragelse af deltagerens egne borgere og tilknyttede udfordringer giver dem mulighed for at øve stoffet med inddragelse af identiske elementer. Deltagerne i fokusgruppeinterviewet tydeliggør, at i opgaver hvor de gruppevis skulle arbejde med egne cases holdt op imod teorien, var der en tydelig praksisnærhed og meningsfuldhed. De nævner, at undervisningen til gengæld var mindre interessant og lærerig der, hvor teorien ikke blev bakket op af praksiseksempler eller cases. Hvis at øve sig kalder på en mere dynamisk handling, giver det god mening, at deltagerne i fokusgruppeinterviewet kunne ønske sig, at deres uddannelse var lagt ud i et splitforløb med mulighed for at afprøve det lærte i praksis. En deltager beskriver, at der er stor risiko for, at man ikke får samlet op på, det lærte i praksis hvis uddannelsen afholdes kontinuerligt.

Med udgangspunkt i mit socialkonstruktivistiske ståsted, mit syn på læring og aktivering som en forudsætning for at lære (Hiim & Hippe, 1998, s. 86) får deltagerne mulighed for at drøfte deres udfordringer fra praksis vedrørende fx tidspunkter for medicingivning i plenum eller gruppevis. De får ligeledes mulighed for i en Svar/Bazar øvelse, som er bygget på princippet om kooperativ læring, at træne det Wahlgren kalder for generel transfer (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013, s. 16). Illeris fremhæver vigtigheden af aktivitet og samspillet i læringens samspilsdimension og tydeliggør, at det er vigtigt for læringen, at der er mulighed for kritisk refleksion, aktiv medvirken og medbestemmelse i samspillet (Illeris, Læring, 2017, s. 146). Deltagerne giver ofte udtryk for, hvor meget de lærer i samspillet med deltagere fra andre arbejdspladser og særligt om, hvordan de i sparringen anvender det lærte holdt op imod deres egne praksis. Wahlgren pointerer, at jo mere deltageren selv er med til at finde anvendelsesmuligheder jo større er chancen for at opnå udviklingsorienteret transfer (Wahlgren, 2013, s. 16).

Som jeg har redegjort for tidligere i opgaven, vil kompetenceudviklingen og anvendelsen forstærkes, hvis deltageren på forhånd ved, hvilken værdi uddannelsen skal generere på arbejdspladsen (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 13). Således redegør jeg for det værdiskabende element, at ganske lidt viden om farmakologi holdt op imod situationens alvor og problematikker i deltagernes praksis er værdiskabende. Brinkerhoff understreger dog vigtigheden af, at deltageren selv får mulighed for,