Incluir a los excluidos: enseñanza diversificada

Silvia Gómez Maqueda

Escuela Preparatoria Oficial No. 148 Nicolás Romero, Estado de México

“Mal comportamiento”, “Es adicto”, “Está embarazada”, “Falta mucho”, “No se integra”, “No cumple con las tareas”, “No trabaja en clase”, “Platica mucho”, “Es insoportable”, “Nunca va a cambiar”, “Es torpe porque no puede hacer lo más sencillo”, “Altera la dinámica de mi clase”, “Hace ruido”, “Molesta a los compañeros”, son frases que comúnmente escuchamos o mencionamos los profesores de educación media superior al referirnos a los alumnos con conducta inadecuada. Estas etiquetas afectan su desempeño y se reflejan en su falta de motivación y atención, y poco esfuerzo; además de que los anulan, rompen su autoestima y no se sienten seguros de poder enfrentar una sociedad dinámica y cambiante.

Los comportamientos inadecuados o situaciones escolares difíciles se acompañan de distintos dolores: emocional, de lucha, de fracaso, al rechazo, resultado de los diferentes contextos en los que interactúan los jóvenes. La conducta indeseable de un estudiante lleva implícita una necesidad que no ha sido atendida; por ejemplo: si un alumno

tiene mal comportamiento no significa que sea malo; tampoco es flojo quien no cumple con las tareas, o aquel que no termina los ejercicios en clase no es irresponsable, más bien, lo que ellos requieren es atención para saber y comprender las razones por las que no logran concentrarse o realizar las actividades.

Cuando no se toma en cuenta el espacio vital donde se desenvuelve el estudiante, los profesores o instituciones emplean dos mecanismos de exclusión, según Carol Ann Tomlinson (2003): el primero, de aplicación fulminante, expulsa del aula o de la escuela a sujetos que presentan un problema de conducta; el segundo, lento y sutil, echa a las personas que presentan cualquier dificultad en la comprensión o la velocidad de su aprendizaje. Se relega a los estudiantes problema de los espacios escolares, como si éstos fueran sólo para los más dotados y con buen comportamiento y no los merecieran los maleducados o escasos de cualidades. En el prólogo de El aula diversificada, José M. Esteve refiere: “nuestros sistemas educativos funcionaban como un hospital cuyo servicio de urgencias echara a la calle a los heridos más graves y a los enfermos difíciles” (citado en Tomlinson, 2003, p. 9).

Esta situación la observé y comprendí en un día cotidiano en la escuela. Me disponía a tomar un descanso en el patio escolar durante mi hora libre cuando de pronto un grupo de alumnos — considerados problemáticos— se me acercó y me dio los buenos días; me preguntaron: “¿Nos podemos sentar a su lado?”. Contesté que sí y argüí: “¿Por qué otra vez afuera?”. Respondieron: “Sí. Ya sabe, no hicimos la tarea y estábamos platicando, por lo que el profe nos sacó de clase”. Iniciamos una plática amena del porqué no trabajaban y de su indiferencia a la escuela. Una chica comentó con un tono afligido: “¡Ay, maestra! Ni nosotros mismos sabemos qué nos pasa. A veces estamos felices, a veces enojados, a veces tristes, a veces fastidiados, ¿de qué? ¡No lo sabemos! Yo sólo sé que no somos malos, sólo estamos confundidos”.

A partir de ese momento resonaron en mi cabeza las siguientes palabras: “No somos malos, sólo estamos confundidos”, así que me propuse transformar mi actitud y trabajar bajo la inclusión educativa, a través del empleo de estrategias que permitieran incluir a los excluidos. Me dispuse a investigar y asistir a cursos para comprender cómo lograr atender la diversidad de comportamientos, habilidades, estilos de aprendizaje y niveles de desempeño, así como reconocer el gran abanico de necesidades de mis alumnos. Al inicio pensé que era imposible, sobre todo con grupos de más de 60 integrantes; no obstante, era vital hacerlo para darles a todos la oportunidad de encontrar un sentido a su vida. También, era consciente de que los resultados serían variados o inesperados, debido a situaciones externas o internas donde no tenía injerencia; pero tenía claro que lo sustancial está en cómo controlar, adaptar o manejar estos factores para alcanzar las metas.

Transitar de la exclusión a la inclusión educativa supone una

modificación sustancial de los objetivos, las metodologías de trabajo y el valor social de la educación; igual, se deben tener en cuenta las características singulares de cada individuo, Camacho (2010, pp. 10-11) señala algunas: microuniverso completo, unidad de conciencia, buscador de verdades, ser social, ser de emociones, poder creativo, visión particular de la vida y del mundo, ser irreversible, y aprender con estilo propio. Asimismo, hay que considerar los elementos recíprocos del contexto familiar, escolar y áulico con el fin de definir los tipos de apoyo que requieren los estudiantes.

Silvestre y Zilberstein (2003, p. 41) diferencian la enseñanza tradicional y la enseñanza activa. En la primera no se fomentan las habilidades que permiten el autoaprendizaje, la formación de la personalidad o el desarrollo de la inteligencia, ya que las actividades empleadas son repetitivas, monótonas y poco significativas.

Para construir un espacio incluyente se debe contemplar la diversidad individual (Silvestre y Zilberstein, 2003), es decir, atender las necesidades de cada estudiante, según las dificultades que tenga en su proceso de aprendizaje e incluir el trabajo colectivo para alcanzar una misma meta. Las estrategias empleadas en la enseñanza-aprendizaje deben permitir que el alumno reflexione su nivel de logro, que atiendan tanto los procesos cognitivos e intelectuales como a los afectivos-motivacionales. Se trata de que el individuo desarrolle habilidades para la vida.

A partir de estos planteamientos, inicié mi transformación, pero no ha sido sencillo y los resultados han sido distintos. Partí de un principio básico de la diversificación que aplican los maestros rurales: “Prepara tus clases pensando en las actividades que los alumnos van a realizar, en lugar de preparar las actividades que tú, como profesor, vas a realizar. Son los alumnos los que tienen que aprender”. De igual modo, retomé la propuesta de aula diversificada1 de Tomlinson (2003), la cual integra a alumnos muy diferentes en ciertos aspectos, por ello los profesores deben estar preparados para involucrarse en su instrucción, mediante distintas modalidades de

1 Clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes niveles de aprendizaje, aptitudes e intereses. aprendizaje y niveles de complejidad, según sus intereses y ritmos. Se trabaja para garantizar que tanto los estudiantes aventajados como los más retrasados e intermedios alcancen metas por encima de sus expectativas y comprendan que el aprendizaje implica esfuerzo, riesgo y éxito personal.

Tomlinson (2003, pp. 30-37) advierte sobre los elementos constitutivos de la diversificación: • El profesor se centra en lo esencial: intenta que los alumnos salgan de clase con una idea clara de principios, habilidades y conceptos básicos de la asignatura. • El profesor contempla las diferencias entre los estudiantes: comprende que la manera de atender necesidades es preparar varias actividades. • Enseñanza y evaluación son indispensables: la valoración tiene más que ver con el hecho de ayudar a los aprendices en su crecimiento que con el de catalogar sus errores. • El profesor modifica los contenidos, los procesos y los productos: puede adaptar uno o más de los elementos curriculares en cualquier punto de una unidad o lección, a partir de las características de los estudiantes. • Todos los estudiantes participan en tareas adecuadas para ellos: el profesor intenta proporcionar opciones adecuadas a cada individuo siempre que pueda. • El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje: el profesor es el arquitecto y líder, mientras que los estudiantes se ayudan a sí mismos y a los demás para conseguir los objetivos. • El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo: cada aprendiz cumple su misión desde su competencia particular, no desde un sentimiento de deficiencias. • El profesor y los estudiantes trabajan juntos con un método flexible: el educador recurre a una amplia gama de estrategias que le ayudan a concentrarse en los individuos.

A continuación, citaré un ejemplo de éxito de esta propuesta. Es importante señalar que es un ejemplo de muchos, el cual implicó meses de mucha práctica y error, afinar los procesos y metodologías

para lograr buenos resultados, y digo buenos resultados porque serían excelentes cuando 100% de mis alumnos logre alcanzar sus metas.

Para el desarrollo de los aprendizajes esperados elegí el tema “Respiración celular y fermentación”, de la materia Biología General, correspondiente al quinto semestre de bachillerato general, bajo la estrategia aprendizaje basado en proyectos. El nombre del proyecto fue Ciencia en la Cocina y tenía por objetivo identificar y elaborar un alimento en el que se utilizara el proceso de respiración anaerobia.

Los jóvenes debían hacer un conjunto de tareas teórico-prácticas a partir de la siguiente pregunta: ¿se puede elaborar un alimento con los desechos metabólicos de un organismo anaerobio? Debían responder con un proceso de investigación, crear un alimento y culminar con la presentación del producto y exposición de los resultados ante algunos docentes y el grupo. Los participantes decidieron preparar donas, bolillo, pizza, yogur, búlgaros, tepache y vino.

Los logros obtenidos fueron sobresalientes en un grupo con características particulares, que, al inicio del curso, mostraba poco interés por la ciencia, gran parte de ellos eran inquietos, con habilidades científicas escasas y dificultades para trabajar en equipo.

Durante el desarrollo de la actividad, me percaté de que el equipo de los que trabajaban poco tenían materias reprobadas, se relacionaban poco con los demás, no cumplían con los materiales de las prácticas y se les dificultaba realizar trabajos escritos, estaban muy entusiasmados. Por primera vez cumplieron con todo el ma terial para hacer una pizza a base de levaduras, tanto el de investigación como el de laboratorio. Se organizaron de tal manera que cada uno trabajó con sus destrezas particulares. Quien dominaba la tecnología recopiló la información bibliográfica y la envió a sus compañeros; quien mejor escribía redactó el plan de trabajo con las opiniones de los demás; el platicador dio lectura a los textos científicos para comprender el proceso; la compañera más callada y atenta recuperó las ideas principales en su libreta; el que no soltaba su celular se ocupó de tomar evidencia fotográfica de todo el proceso y gestar el reporte final.

Sólo el más callado y tímido no participaba, a pesar de ser buen amigo de los integrantes de su equipo. Me acerqué a él y le pregunté por qué no se integraba; me respondió: “No tengo cómo apoyar al equipo… No tengo ningún talento como ellos”. Lo cuestioné sobre cuáles eran sus aficiones fuera de la escuela, con la finalidad de identificar sus aptitudes; me compartió que ayudaba a su abuelo en la elaboración y venta de pan, porque sus abuelos eran muy pobres. Le pregunté si sabía cuál era el proceso para hacer el bolillo y me respondió que sí, que sabía hacer todo tipo de pan y que le gustaba mucho. Entonces, le comenté: “¿Ya te diste cuenta de tu talento? ¿Cómo relacionas esta habilidad con el proyecto?”. Después de pensarlo un rato, sonrió y expresó: “Sí. Al escuchar a mis compañeros me di cuenta de que la receta para preparar la pizza es parecida a la del pan, pero no le tomé importancia”. En ese instante se dispuso a participar con el equipo. Fue tal su entusiasmo que pudo relacionar la ruta metabólica de la respiración anaerobia de las levaduras con la preparación de la pizza; además, auxilió a otros equipos en la preparación y comprensión del proceso. Para ello, usó algunos términos científicos como catabolismo, anaerobio, glucólisis, fermentación, alcohol etílico, dióxido de carbono; además, explicó la relación de la activación

de las levaduras con el azúcar y el agua tibia, y la del grado de fermentación con la temperatura. Al final, su equipo presentó el producto en una caja diseñada por ellos con la inscripción: Metapizza, del catabolismo a su mesa, y un logotipo con un dibujo animado de la levadura. El grupo y los maestros invitados a la presentación los evaluaron con excelencia por la calidad de su exposición, comprensión del tema y presentación del producto.

Esta y otras experiencias me han permitido reconocer que los procesos de desarrollo intelectual, aprendizajes y logros transcurren de forma diferenciada. De ahí la relevancia de atender las necesidades individuales de los alumnos, en el tránsito hacia el logro al que aspiran, puesto que cada estudiante adquiere un determinado alcance en su formación, instrucción y desarrollo.

Asimismo, vislumbré que es fundamental darle sentido al aprendizaje del alumno por medio de fenómenos de su vida cotidiana, ya que el cerebro está ávido de sentido:

Los descubrimientos recientes sobre el cerebro nos dicen que el currículum debe cultivar la construcción de significados. Debe estar organizado en torno a categorías, conceptos y principios básicos. Un currículum significativo se caracteriza por su alto grado de interés y relevancia, y apela a las experiencias y sentimientos de los alumnos. Si queremos que nuestros estudiantes retengan, entiendan y usen ideas, informaciones y habilidades, debemos darles muchas oportunidades para que se apropien de ellas o les den sentido a través de su implicación en situaciones complejas de aprendizaje (Tomlinson, 2003, p. 44).

Aventurarme en esta experiencia resulta un desafío y constantemente me cuestiono: “¿Lo lograré?”. He transformado mi actitud, mi forma de planear la clase, mi relación con los alumnos, mi comunicación con orientadores educativos y padres de familia, las estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje, la secuencia y los recursos didácticos, los espacios de enseñanza, los tiempos de cada sesión, el reglamento y normas de clase, la forma y momentos de evaluar, y el ambiente áulico. Sin embargo, es gratificante observar cómo los logros de los alumnos problema —catalogados así en determinado momento— se ven reflejados en su actitud y autoestima.

Retomo las palabras de Tomlinson como un aliciente: “Constrúyete una carrera. Intenta ser mañana mejor que hoy, nunca des por acabado el aprendizaje de este oficio” (2003, p. 15), para que los maestros que estamos buscando mejorar la calidad de la educación no nos demos por vencidos. Por último, recomiendo que los maestros no tomen la conducta problema como una ofensa de los alumnos, pues ésta no es más que un grito desesperado en busca de apoyo ante la indiferencia.

Referencias

Camacho, R. (2010), ¡Aprobado! Planeación, operación y evaluación de competencias del estudiante, México:

ST Editorial. Silvestre, M. y J. Zilberstein (2003), Hacia una didáctica desarrolladora, La Habana: Pueblo y Educación. Tomlinson, C. (2003), El aula diversificada: dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, México: SEP / Ediciones

Octaedro.