Enseñar a la distancia como práctica emergente ante la pandemia

Enseñar a la distancia

como práctica emergente ante la pandemia

Eduardo Nazario Ramos Gutiérrez

Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Atizapán de Zaragoza, Estado de México

Desde el confinamiento en diferentes espacios públicos, a causa de la pandemia por covid-19, se ha marcado un antes y un después histórico en nuestro entorno, pues hemos sido testigos de innumerables acontecimientos sociales, políticos, económicos y educativos que se suscitan a partir de las expectativas contrastantes de la sociedad. Es justo el plano educativo lo que atañe a este artículo, específicamente la escuela que, como espacio indiscutible de formación, no fue indiferente ante la situación de salud, y sus actores —directivos, profesorado, alumnado y tutores— se ajustaron a una práctica emergente de trabajo que vinculó nuevas formas de enseñanza virtual y, por supuesto, a interesantes condiciones de aprendizaje.

Se ofrece una mirada respecto a las prácticas de aquellos docentes que, de una u otra forma, tuvieron que adaptar su ejercicio ante una situación súbita de salud. Es justo esa emergencia la que llevó a maestras y maestros a utilizar herramientas digitales para su quehacer profesional, un caprichoso evento que nos invita a pensar en alternativas que resuelvan problemáticas tan imprevistas como lo ha sido la contingencia.

Pese a que la educación a distancia,1 como modalidad educativa, es una oferta establecida que se posiciona como una opción más de formación para los educandos, implica una práctica compleja para los sujetos que la conforman. En un intento por definirla, Peters (1973) señala que la educación a distancia es un método racionalizado para impartir conocimientos; Keegan (1986) menciona que es una actividad sistemática que acota la distancia física para un proceso de instrucción que usa un medio técnico. Por su parte, Bruder (1989) la describe como la aplicación de telecomunicaciones que permite al estudiante recibir la instrucción adecuada. Lo que estos autores aportan corresponde a una noción completamente plural y atractiva para esta forma de enseñanza que se aleja de lo ya estructurado de los espacios presenciales.

Con lo anterior no señalo que educar a la distancia se vincule exclusivamente a prácticas virtuales; por el contrario, la distanciabien se justifica como un aliado o, en su momento, como un obstáculo para el proceso de formación del educando y el educador; implícitamente yace una serie de aspectos culturales, sociológicos y económicos. En el caso del confinamiento que la sociedad vive a raíz de la pandemia, la distancia ocupa un lugar de privilegio para la interacción humana.

Con base en las líneas expuestas, no era de extrañarse que este tipo de prácticas significara para algunos maestros, que no estaban habituados a dicho queha-

1 Me refiero a la educación a distancia como un modelo educativo basado en las nuevas exigencias de formación, en el que se utilizan recursos con base en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

cer, un trabajo de gran envergadura, y para aquellos más allegados al ámbito tecnológico representó un reajuste a su forma de instrucción. Sea cual sea el caso, a todos y a todas nos implicó un trabajo pedagógico completamente nuevo, pues mirar una enseñanza que salga de nuestra zona de confort o de lo normalizado implica un reto multifactorial que se vierte en años de servicio, prácticas establecidas, rutinas cotidianas, creatividad e innovación. Algo similar hemos escuchado con Sacristán (2002), quien considera que los profesores responden, bajo determinadas circunstancias, a una constante transformación de la práctica educativa.

La naturaleza misma de enseñar a la distancia exige habilidades únicas que, en la mejor de las posibilidades de los profesionales de la educación, se estructurarían a los hábitos convencionales de trabajo. Al comenzar las actividades educativas por medio de las diferentes plataformas virtuales, hemos sido testigos de una verdadera revolución de las prácticas que, lejos de provocarnos temor, nos ha involucrado en una verdadera catarsis pedagógica.2

Conveniente es guardar por un rato los plumones, borradores y gises. Necesario y pertinente es ahora teclear, conectar y asumirse en un espacio vertiginoso de redes asombrosas; sin embargo, en estos momentos las redes suelen confundirnos. No ha sido nada sencillo; su complejidad desata una serie de sensaciones y emociones en cada uno de los involucrados, como un viaje que tiene distintos puntos de llegada que se justifican ante la situación emergente que involucra no sólo al país sino al mundo entero.

2 La catarsis a la que nos enfrentamos al momento de realizar un ejercicio personal de reflexión para adecuar las prácticas de enseñanza normalizada a una completamente nueva.

El docente es un agente decisivo para la enseñanza, pero en estos tiempos es un indudable agente digital,3 lo que inevitablementedesarticula su práctica rutinaria para adaptarla a nuevas exigencias con los educandos y, a su vez, se diversifican las oportunidades de aprendizaje para los diferentes contextos. Por ello, reitero que para el educador este tipo de enseñanza implica una reestructuración en aquellos esquemas de experiencia nutridos, forjados y constituidos a través de los años; consiste en armar nuevas subjetividades para los ejercicios de formación, es forjar nuevos hábitos, aquellos de los cuales acostumbrarnos resulta una labor titánica, pues exige la incorporación de esquemas de pensamiento distintos a los ya habituales, pero sobre todo de la voluntad del profesorado por querer hacerlo, sin coerción o imposición, abandonar todo sesgo de pesimismo o negación ante lo que está presente, un principio de realidad al cual no podemos ser indiferentes. Como lo he dicho líneas atrás, hemos sido convocados a premura por la incesante situación de salud que atravesamos, hay que desestimar todo aquello que no abone acciones propositivas y dirigir nuestra atención a lo que nos compete: la enseñanza.

En ese sentido Fierro, Fortoul y Rosas (1999) son pertinentes al considerar que las implicaciones profesionales de las maestras y los maestros se adaptan a las necesidades presentes, es decir, el profesorado se identifica como un actor del cambio social que ofrece las oportunidades de aprendizaje para su alumnado en las dimensiones contextuales en las que ambos se encuentren para una adecuada colaboración. Al respecto, la pandemia

3 Por agente digital asumo al docente como un contribuyente para el aprendizaje del educando a través del uso de las nuevas tecnologías.

colocó a docentes y estudiantes en un lugar de movilidad digital, a expensas de encontrar peripecias en el camino.

Entonces, si el profesor es un agente de cambio, corresponde hablar de la desesquematización4 de aquellas prácticas rutinarias o normalizadas que colocan una gran encrucijada para los actores participantes e involucrados en el proceso formativo, amateurs y expertos, todos por igual contribuimos, en mayor o menor medida, a que la enseñanza por medios virtuales nos solicite habilitarnos a nuevas adecuaciones curriculares a las cuales evidentemente no hemos estado familiarizados, es una sutil invitación para reflexionar sobre aquello que creíamos o dábamos por hecho saber. No debemos limitar el aprendizaje a la edad, ni mucho

4 Entendida desde mi óptica a la referencia de desarticular lo rutinario o normado para construir una nueva perspectiva respecto al hecho en sí mismo que debe ser visto con otros ojos. menos a la experiencia, pues bien dice el refrán “uno no deja jamás de aprender”.

Esta nueva digitalización de la práctica no sólo ha representado un parteaguas estructural en la labor de los docentes sino también en las esferas de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes involucrados en contextos complejos para la accesibilidad de los recursos que demanda la incipiente emergencia de salud en el ejercicio escolar.

Lo interesante al llegar a este punto es cuestionarse, una vez que termine la contingencia, si la forma en cómo se habituaba la enseñanza presencial ha cambiado por completo. La respuesta indiscutiblemente es un rotundo sí; negarlo sería no aceptar los inevitables cambios contemporáneos que la tecnología representa ante los diferentes espacios sociales, sus logros e importantes cambios para la forma de trabajar en los centros escolares. Sería inútil resistirnos a un cambio que estaba por llegar, pues la situación que la pandemia indujo no hizo más que adelantar algo que, era un hecho; iba a suceder en las prácticas de los maestros y maestras. Es una especie de llamado o convocatoria involuntaria a la cual todos y todas tuvimos que responder.

La práctica virtual por la que profesores y profesoras de diversos niveles educativos tuvieron que responder ante la emergencia sanitaria nos hace pensar evidentemente en los obstáculos a los que se han enfrentado, y no sólo ellas y ellos sino también los sujetos involucrados en el proceso: el alumnado. Sin embargo, desde mi perspectiva, uno de los obstáculos se vincula con la reiterativa característica geoeconómica de los diferentes contextos que imposibilita la accesibilidad de conexión que genere una adecuada correspondencia de trabajo educativo. El reto que implica dar

respuesta a lo anterior conllevaría una encrucijada laberíntica que desembocaría una serie de aspectos socioeconómicos de los cuales ya de por sí existe una genealogía histórica muy vasta.

Otro de los obstáculos se relaciona con la significación de aprendizaje alcanzado por alumnas y alumnos desde donde se encuentran al realizar tareas o actividades delegadas por sus profesores: poner en duda la certeza del nivel de conocimiento que han obtenido; si les ha sido útil, cómo lo vinculan a su cotidianidad, entre otras, son premisas que ameritan nuestra atención y que incluso son tópicos interesantes para reflexionar y analizar en nuevos artículos.

En contraste, lo que fortalece el trabajo a distancia, pese a las peripecias que se presenten, son las acciones positivas de aquellos profesores y alumnos que en la mejor de sus posibilidades se ajustan a las actividades encomendadas, ofrecen apoyo y se vinculan a la solidaridad como valor imperante.

Por lo anterior, sería pertinente hacer un llamado al reconocimiento específico para aquellos maestros y maestras que, pese a no recurrir constantemente a las TIC, hoy se atrevieron a realizar un cambio en sus prácticas ya normalizadas.

Con lo expresado a través de estas líneas he llegado a la conclusión de que las esperanzas se depositan nuevamente en los docentes, quienes hacen frente a los acontecimientos presentes y se alinean conforme el tiempo pase y conforme las generaciones y los contextos cambien. Esta eventualidad nos ha hecho entender que la vinculación de lo presencial y la distancia innegablemente se vierte en nuevas maneras de enseñar y de aprender. Hoy vivimos un cambio asombroso, éste ha garantizado que cuando surjan nuevas necesidades emergentes estaremos preparados.

Finalmente, considero que los resultados que se obtengan a nivel educacional al término del confinamiento servirán como justificación para atender significativas líneas de investigación educativa tanto para la enseñanza presencial como para la enseñanza a distancia, y de lo que se obtenga seguramente servirá para nutrir nuestra labor.

Referencias

Bruder, I. (1989), “Distance Learning: what’s holding back this boundless delivery system?”, en Electronic Learning, vol. 8, núm. 6, pp. 30-35. Fierro, C., B. Fortoul y L. Rosas (1999), Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción, México: Paidós. Keegan, D. (1986), Fundation of distance education,

London: Routledge. Peters, O. (1973), Die didaktische Struktur des Fernunterrichts, Weinheim: Beltz. Sacristán, G. (2002), El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid: Morata.