El autoconcepto de lector del profesor de educación primaria

Adriana Nava Arzaluz

Escuela Primaria “Fray Ignacio Toriz” Huixquilucan, Estado de México

Introducción

Entre 2013 y 2015 se desarrolló un proyecto de investigación vinculado a la pregunta-premisa ¿cuál es el autoconcepto de lector que tiene el profesor de educación primaria, cuáles son las características de la práctica lectora de los docentes, y en qué medida es congruente esta concepción con su práctica docente? Este artículo es un reporte de esa investigación que da cuenta de los hallazgos en la Escuela Primaria “Fray Ignacio Toriz”.

Contexto de la investigación

Cuando se habla de problemas de la educación en todos los órdenes y niveles, se le atribuye un papel central al de la comprensión lectora y se dice que los alumnos en buena medida no entienden lo que leen; sin embargo, pocos son los estudios que abordan la comprensión lectora de los docentes.

Garrido (2012) menciona que ser maestro debería ser sinónimo de ser lector. Pero “nuestro mayor problema de la lectura no es el analfabetismo, sino el hecho de que quienes asisten a la escuela no son lectores; quienes terminan una carrera universitaria no son lectores; quienes logran tener un posgrado no son lectores; la mayoría de nuestros maestros no son lectores” (Garrido, 2012, p. 65)

En mi experiencia de 27 años como profesora de primaria y en los que realicé funciones como ser coordinadora en Talleres Generales de Actualización (TAG), facilitadora en cursos de Carrera Magisterial, conductora en cursos y talleres en Centros de Maestros y tutora de profesores prelados, he detectado que es difícil encontrar que los maestros se confiesen abiertamente como no lectores; pocos reconocen que son lectores ocasionales o por necesidad. Desafortunadamente, puedo decir que la mayoría de los profesores con los que he tenido contacto no son asiduos a la lectura y presentan carencias en cuanto a la comprensión lectora.

El ser docente no garantiza la práctica de la lectura ni el placer de leer y menos todavía la construcción de lectores en sentido pleno. Las deficiencias de las prácticas de lectura de los docentes necesitan ser mejor entendidas, con el fin de encontrar los aspectos que expliquen esta realidad.

Los referentes teóricos y conceptuales

Lectura y comprensión lectora La lectura se entiende como apropiación de la lengua escrita; es un acto que constituye no sólo un deber sino un derecho y un poder que deben ser conquistados dentro del campo social (Gofard citado por Amado, 2003).

Desde la perspectiva conductista la información del texto se transfiere al lector mediante la lectura; en este sentido, la posición del lector es pasiva. El proceso de la lectura es unidireccional; no se puede asignar significado a la palabra sin antes haber reconocido una a una las letras que la componen, esto es, no se puede operar con un modelo superior sin antes haber concluido uno de menor nivel. (Fernández, 1999). Es un modelo centrado en el texto que no puede explicar situaciones tan comunes como el hecho de que continuamente inferimos información; en el que al leer se pasan inadvertidos determinados errores tipográficos y, más, que se pueda comprender un texto sin necesidad de entender en su totalidad cada uno de sus componentes (Solé, 1996).

Por su parte, la psicología cognitiva empieza a preocuparse por los procesos mentales no accesibles al observador (Solé y Teberosky, 2001). Sus estudios se centraron en la percepción, los procesos de memoria, el aprendizaje y el razonamiento lógico. En este sentido, la lectura es un proceso psicológico superior; es una actividad compleja que integra un conjunto de representaciones que actúan en distintos niveles.

Al respecto, las perspectivas interaccionistas de la comprensión lectora no se centran exclusivamente en el texto o en el lector. Asumen que el lector es un procesador activo del texto, y la lectura, un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la comprensión. Para Goodman (1984) el significado no se encuentra en el texto, tampoco en el lector, sino que se produce a través de las transacciones entre el autor y el lector a través del texto.

Por su parte, el constructivismo sostiene que se alfabetiza desde el momento en que se está inmerso en el contexto social. Otras concepciones del enfoque constructivista sostienen que la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan de manera separada, sino que son interdependientes, que la alfabetización no puede concebirse fuera de los contextos sociales y culturales en los que se lleva a cabo (Solé y Teberosky, 2001).

Considerar la lectura como un proceso de transacción indica una relación recíproca entre el lector y el texto. Según Cairney (1992), el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector, así el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico.

Así lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia, pues las posibilidades que se derivan del acto de leer se conforman en términos de apropiación del texto desde la situación cultural del lector, la cual se aclara y se hace relevante precisamente a partir de una lectura doble: la de la realidad a través del texto y la del texto escrito, desde la peculiar situación del sujeto (Hidalgo, 1992).

Contexto y lectura El contexto en el ámbito de la comprensión lectora atañe a todo aquello que ocurre como parte del proceso lector, a saber, inferencias, procesos de memoria y atención, toma de notas, planteamiento de preguntas, relectura, entre otros, también corresponde al marco de referencia, conformado por aspectos socioculturales que utiliza el lector para comprender el texto y que modifica al interactuar con éste; asimismo, la práctica discursiva en la que la lectura se encuentra inserta.

Los modelos de contexto son una forma específica de los modelos de la experiencia cotidiana, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación en la que nos ubicamos (Van Dijk, 2009).

El contexto que se produce en la lectura es producto de la interacción del lector con el texto y por tanto cambia, se adapta y se actualiza debido a la situación social que vive el lector. Sin embargo, el texto no es una categoría exclusivamente lingüística; también se define a partir de criterios sociocomunicativos. El contexto también influye en el texto y se manifiesta en un género discursivo (Bajtín, 1982).

En este caso, todo proceso de lectura está inscrito en una actividad social y cultural. Cuando un lector reconoce que la lectura tiene una función dentro de sus propios objetivos, que están estrechamente vinculados a lo social, la lectura adquiere sentido (Boekaerts et al., 2006).

El lector y la lectura Ser lector es tener habilidades para comprender el texto de forma que pueda encontrar su significado, darse cuenta de la intención del autor, además de ser capaz de evaluar la información presentada y su estructura global. En este sentido, Perissé (2004) señala que ser lector es conseguir pensar por sí mismo, es demostrar la personalidad de quien piensa y escribe.

Freire (1982) afirma que el lector como sujeto es llevado a tomar partido, a actuar de manera crítica ante el texto. Por tanto, el lector es responsable de atribuir sentido a lo que lee, pues construye activamente una representación del significado para poner en relación las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos. Este modelo mental, también llamado modelo de la situación (De Vega, et al., 1999), está constituido por representaciones dinámicas que van cambiando a medida que avanza la lectura del texto y lo que se puede visualizar situado en un contexto espaciotemporal.

Lo apropiado o inapropiado del comportamiento lector respecto al texto se identifica con base en el criterio de ajuste impuesto como requerimiento conductual en la situación interactiva para que el lector adecue su actividad a la estructura contingencial de ésta (Carpio, 1994); así, el término ajuste lector permite un análisis objetivo, en el que las causas de la comprensión no se buscan ni en el texto ni en el interior del sujeto, sino en la relación entre el actuar del lector en función de elementos del contexto. Marco metodológico La investigación tiene un enfoque cualitativo en tanto reivindica el abordaje de una realidad subjetiva e intersubjetiva, como objeto legítimo de conocimiento. La teoría fundamentada como metodología de análisis unida a la recogida de datos genera una teoría inductiva sobre un área determinada.

El estudio de caso es una herramienta de investigación que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y profundo de casos de entidades sociales o educativas únicas. Asimismo, la entrevista en profundidad es un instrumento que opera bajo la suposición de que cada persona resignifica sus experiencias a partir de cómo ha conformado su esquema referencial. Los significados que el sujeto asigna a una experiencia son personales y sólo pueden ser reconstruidos mediante su propia palabra. La población de esta investigación estuvo compuesta por 40 profesores de una escuela primaria.

Los hallazgos

La lectura La lectura tiene un reconocimiento social generalizado. Los docentes admiten que la lectura es un medio de adquisición e interpretación de conocimientos; es una forma de aprendizaje.

La lectura para mí es uno de los elementos más importantes en la vida del ser humano, porque a través de la lectura es como aprendemos muchas cosas.

La mayoría de los profesores consideran la lectura como herramienta, una estrategia, un medio,

una forma indispensable de aprendizaje. No sólo la reconocen como una práctica social ya conformada, sino como un proceso capaz de transformarse.

La lectura te da una apertura de diálogo con el autor, un vocabulario extenso, son muchas cosas y sobre todo le da facultad al ser humano de ser más propositivo con los textos.

Los docentes consideran la lectura como un proceso de significación y comprensión, como una actividad que pone en juego una serie de relaciones complejas entre el lector y el texto.

La lectura es un proceso de enseñanza-aprendizaje; por la gramática, la lingüística y la sintaxis se da una relación lector-escritor.

La mayoría de los profesores expresaron en sus respuestas una perspectiva conductista de la lectura, ya que consideran que existe una realidad objetiva que tiene que ser estudiada, capturada y entendida mediante la percepción de los fenómenos que la conforman. La información del texto se transfiere al lector mediante la lectura; el lector es un mero receptor. Consideran que el texto tiene un solo significado que el lector básicamente debe decodificar.

La lectura sólo es lectura si el lector entiende lo que lee, si comprende lo que el autor quiso decir y no inventa otras cosas.

Algunos docentes consideran a la lectura desde una perspectiva cognitiva e interaccional.

Cuando lees, el escritor te quiere decir algo, pero muchas veces tu mundo no es el mundo del escritor y entonces tú adaptas el texto a tu mundo.

La perspectiva que cada profesor tiene sobre la lectura se encuentra estrechamente relacionada con su propia historia como lector.

El lector Algunas respuestas hicieron referencia al lector como la persona que simplemente lee, otras respuestas agregaron la condición de que le agrade leer; los profesores asociaron al lector con la persona que tiene el hábito de leer, que comprende lo que lee, que tiene conocimiento extenso, imaginación y, por tanto, es capaz de crear sus propias historias. El lector es una persona culta con interés por aprender y con gran habilidad social.

Un lector es una persona que lee mucho, que entiende lo que lee y lo utiliza para su vida o para incrementar su cultura.

Los profesores leen cuando buscan información sobre algún tema para su clase. Cuando se encuentran frente al texto, si lo primero que leen no les interesa, no continúan leyendo. La mayoría de las veces realizan más de una lectura para poder comprender el texto y coinciden en que tienen que explicarse el texto a ellos mismos para comprenderlo. La mayoría de los docentes comenta que no logran integrar la información de lo leído.

Realmente casi siempre, cuando empiezo a leer, si no me atrapa, ya no sigo.

… tengo que dar tres leídas para entender de qué se trata la lectura, porque a la primera no se me quedan las ideas.

La mayoría de los profesores se ubicaron en un nivel bajo como lectores, incluso se calificaron como no lectores.

Sé leer, pero no leo libros ni revistas ni el periódico, sólo lo que les leo a los niños.

Algunos profesores se consideran como lectores en proceso.

Pudiera decir que no como un lector al 100, tampoco soy un pseudolector, pero si fuera un lector al 100 leería todos los días, y pues no.

He leído muy poco y creo que ésa es una de mis debilidades. No me considero una lectora, yo creo que como al cincuenta por ciento; he tratado y sigo tratando de leer.

Tres profesores se ubicaron en el nivel alto.

Me gusta leer en silencio y me gusta leer en voz alta para mis alumnos; considero que me es fácil leer y que soy un lector.

El docente lector La mayoría de los profesores estudiaron en una Escuela Normal, ya sea en la modalidad escolarizada o en el sistema semiescolarizado denominado maestro-estudiante. Salvo dos profesores que estudiaron en la Universidad Pedagógica, en la entrevista hicieron referencia a la deficiente formación lectora recibida en dichas instituciones.

Tristemente los maestros no sabemos leer, y eso viene desde la Normal, no te enseñaron a leer, leías para los exámenes y nada más. … aunque en la Normal te ponen a leer, cuando tú ya te enfrentas al grupo es otra cosa; entonces te das cuenta de que no te enseñaron estrategias para leer.

Asimismo algunos profesores mencionaron la capacitación con relación a su formación como lectores, en la que quedó claro que los profesores se consideran agentes activos de su formación lectora continua. La lectura es fundamental; cómo voy a pedirles a mis alumnos que lean si yo no leo; entonces uno tiene que estar en permanente preparación como lector.

Conclusiones y discusión de resultados

Ante el tema de la lectura y los profesores, existe una generalidad empírica: los profesores —especialmente los de educación primaria, los que enseñan a leer— son buenos lectores; sin embargo, se puede observar que los docentes, en su mayoría, no son asiduos lectores y que incluso se les dificulta la comprensión de un texto.

Se descubrió que, pese a que los profesores reconocen la importancia de la lectura como instrumento para aprender y comunicarse, como medio de adquisición de conocimientos y como práctica que desarrolla habilidades de razonamiento, ellos mismos no se consideran lectores; incluso, reconocen que no comprenden muchos de los textos que leen y que además no les gusta leer. Se encontró que la mayoría de los profesores no se considera lector; 22 profesores de los entrevistados no recordaron el título del último libro que leyeron. Los profesores reconocieron que no les gusta leer, que les es difícil, que no tienen tiempo, que no han encontrado un libro que los “atrape”, que no tienen dinero para comprar libros, entre otras razones.

Los docentes asumen diferentes posturas con relación a la práctica lectora, que van desde el conductismo, pasando por el cognoscitivismo y la perspectiva interaccional. Estas perspectivas van más allá de ver la lectura de una forma u otra, en tanto que la manera de concebir al proceso lector, que tiene cada maestro, influirá en cómo y en qué medida, el docente comprende un texto, pero también, en cómo enseña el proceso lector a sus alumnos, ya que en las diferentes posturas se da una función diferente al lector y al texto y se caracteriza de forma diversa la comprensión que se hace de éste. La primera postura asume que el lector es pasivo y que tendrá que comprender cabalmente el texto como lo plantea el autor; en este sentido, el profesor que tenga esta visión, hará preguntas textuales a sus alumnos y no permitirá una interpretación diferente a la que él haga del texto, ya que considerará una

única e invariable interpretación textual. Mientras que en la última postura se asume que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la comprensión, además de que el lector posee el control de la comprensión; el profesor dentro de esta postura motivará a sus alumnos a cuestionar, analizar, criticar y recrear el texto. Los profesores que tienen una concepción positiva de la lectura y que se consideran lectores expresaron la preocupación que tienen por formar alumnos lectores, y narraron las formas que ellos creen más idóneas para que sus alumnos lean: leer en voz alta para ellos, recomendarles libros, el uso de la biblioteca escolar, organizar círculos de lectura, entre otras actividades. De manera opuesta, los profesores que no se identificaron como lectores se reconocieron como poco eficientes para diseñar estrategias que desarrollen la habilidad lectora en sus alumnos; admitieron que lo único que leían con sus alumnos eran las lecciones de los libros de texto.

Los docentes reconocen la deficiente formación lectora recibida durante su vida escolar y profesional. Consideran que no saben leer, porque la escuela no les enseñó a hacerlo. Los profesores imprimen gran importancia a la formación lectora en el transcurso de su vida profesional, considerada como formación continua, capacitación, actualización, formación permanente o desarrollo profesional; consideran que, al estar orientada al cambio de pensamiento y a la mejora de sus prácticas docentes, proporciona una oportunidad para aprender a ser lectores. Afirman, también, que ellos son agentes activos de su propia profesionalización. Para los maestros es necesario que se les enseñe a leer, y los espacios más propicios para ello serían cursos y talleres.

Quedan aspectos pendientes relacionados con la lectura y los profesores. Una perspectiva para el futuro en el tema de la lectura con relación al proceso lector que realizan los docentes es poder elaborar una propuesta con estrategias para comprensión lectora que contribuya al desarrollo de nuevas habilidades de pensamiento, reflexión y aprendizaje sobre los propios procesos de lectura comprensiva de los profesores de educación primaria.

Asimismo, se abre una nueva línea de investigación ante la necesidad de explorar con nuevos instrumentos, los efectos producidos por el proceso de comprensión lectora de los docentes de educación primaria con relación a la calidad educativa, esto es, poder determinar si existe una relación estrecha entre, que el docente sea lector y que el aprendizaje de sus alumnos sea mejor y mayor, ya que algunos docentes no consideran que exista esta relación; aseguran que el aprendizaje de sus alumnos se debe a otros factores y que nada tienen que ver con el proceso lector del profesor; sin embargo, para otros, el que sus alumnos logren más y mejores aprendizajes se debe a que sus profesores sean lectores. El campo queda abierto.

Referencias

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