La lectura desde el Malecón

Francisco Javier Pérez Guevara

Escuela Normal de Texcoco

“Letras del Malecón” es el nombre del club de lectura de la Escuela Normal de Texcoco. En este artículo se escribe la crónica de este proyecto y se puntualizan los retos e importancia que conlleva para los docentes en formación al leer y aprovechar la lectura.

De la lectura en México

Antes de ahondar en el proyecto “Letras del Malecón” es importante brindar un panorama de lo que es la lectura en la nación: cuando se trata de fomentar la lectura, quizá lo primero que se piense es en una iniciativa con buenas intenciones, pero ¿por qué es necesario fomentar la lectura y especialmente en docentes en formación y demás sujetos de la trama educativa? La respuesta implica reconocer una dura realidad latente en nuestro país, pero no para ver con enfoque pesimista o conformista, sino para adoptar con una vista realista y saber cómo afrontar dicha realidad.

En México, de acuerdo con Igarza (2015), hay enormes disyuntivas entre la población lectora y no lectora. Antes de enfocarnos en el sector mexicano que no tiene afinidad por la lectura, debemos analizar a la población que sí la tiene, pues la investigación expone en primer momento que aquellos que sí leen lo hacen por dos motivos concretos: gusto u obligación. Del primer grupo no debemos preocuparnos; ellos leen casi de manera innata. En sus tardes de ocio un buen libro es un compañero y hay más de tres apilados en alguna parte de su recamara. El otro grupo es el de nuestro interés y deberíamos cuestionarnos si los docentes en formación o uno mismo pertenecen a él.

Leer por obligación es una condición desgarradora de nuestra población lectora mexicana. Se lee al no tener otra alternativa, porque se considera necesario para acreditar una tarea, para obtener el porcentaje de una asignatura o porque alguien dijo que ahí, entre un montón rebuscado de líneas, se encuentra la respuesta a una pregunta. ¡Tiene que leer sí o sí! Lo peor de la situación es cuando se ocupa la lectura como una obligación con connotación de castigo: “Por no haber cumplido la lectura del día anterior ahora leerán el doble de páginas para mañana y me harán mil y un resúmenes que seguro no comprenderán ni les

Logotipo del Club de Lectura “Letras del Malecón” .

aportará un aprendizaje, pero es su castigo por no leer”; lo último de aquella oración no se dice, pero no es necesario que se diga de esa manera para que así se entienda o se llegue a entender al escucharla múltiples veces a lo largo de la formación.

Si el docente en formación está obligado a leer es porque así lo establece su plan de estudios, así lo formulan las secuencias didácticas de sus profesores. ¿Y está mal? No, porque quizá se cree ingenuamente que, al obligar a alguien a leer, le tomará gusto a la lectura. Porque quizá no importa que tan constructivistas nos creamos, hay una pequeña partícula de conductismo viva en nosotros, un condicionamiento ferviente en busca de una respuesta. Sin embargo, sí, es indispensable que un docente lea, y sobre todo que le guste leer.

Retomemos al sector en México que lee y lo hace por gusto u obligación. ¿Qué hay ahora de aquellos que no leen? De acuerdo con Igarza (2015), la población no lectora está sujeta a múltiples circunstancias: el grado de estudios y la circunstancia económica, concretamente. En su formación no se les ha exigido leer o no tienen los medios para acceder a la lectura por su condición económica. ¿Cómo no van a tener los medios? ¡Hay muchas formas de leer! Se podría adjudicar el discurso distópico de las personas que prefieren comprar alimento antes que un libro, y no es un punto radical, es simple lógica: sin comida no puedes vivir; en cambio, sí podemos ejemplificar muchas circunstancias en las que sin leer se puede vivir. Cuando se conformó el Club de Lectura “Letras del Malecón”, en la Escuela Normal de Texcoco, se reconoció que había un mínimo de alumnos que leían por gusto. La gran mayoría leía pero por obligación. ¿Cómo se podía pretender que los docentes en formación participaran en campañas de fomento a la lectura bajo este paradigma? Resonaban entre los pasillos comentarios como “La lectura estuvo muy pesada; la sentí aburrida”, “No entendí pero así hice el resumen” y en el peor de los casos “Hice el organizador gráfico de la lectura con lo que encontré en internet”. Opiniones de este tipo no son radicales, extremistas o inventadas, son reales y, como se dijo al principio de este apartado, se acepta la realidad para saber cómo afrontarla.

Escuela Normal de Texcoco.

Leer y decodificar. Un engaño universal

Ahora bien, si gran parte de la población lectora lo hace por obligación y ¿quién nos asegura que se

comprende lo leído? y ¿qué pasa si el docente en formación no sabe leer? Parecería absurdo, pero se necesita saber diferenciar entre decodificar un lenguaje alfabético y comprender lo que intenta transmitir ese lenguaje. La condición de ser lector por obligación ha llevado a creer que decodificar las palabras en un texto es leer y entre más se decodifique, más se aprende. Es un error fundamental. No porque alguien decodifique la oración “Buen día” significa que la comprenda, ¿me está deseando un buen día?, ¿o es que el día es bueno? Quizá para el otro sea un buen día me guste o no, o me esté obligando a que yo tenga un buen día lo quiera o no. Podría parecer un ejemplo exagerado y ambiguo, pero es como decir que el hecho de que un docente en formación decodifique un texto de 100 páginas no significa que necesariamente las hubiera leído y comprendido.

Fue difícil comenzar un club de lectura con estas circunstancias. Un día, charlando con un profesor de la Escuela Normal de Texcoco, se hizo una suma rápida de todos los textos que leen los docentes en formación en tan sólo un semestre. A cuentas rápidas, se tienen alrededor de siete materias a lo largo del semestre, cada una dividida en tres bloques generalmente, y cada bloque ha de contar con un mínimo de 11 lecturas sugeridas. Si se corre con suerte, cada lectura podría tener un mínimo de 15 páginas. En total, un docente en formación lee alrededor de 2,835 páginas por semestre en el mejor de los casos; los números son los mínimos, son los aproximados, y a ellos se debían sumar las páginas de los libros que se leyeran en el club de lectura.

Al principio, aquellos docentes en formación a los que les gustaba leer se sumaron rápido a la iniciativa del proyecto, pero pronto este número se fue reduciendo. ¿Por qué? Porque estos lectores casi innatos leían en sus ratos libre cuando el tiempo se los permitía, pues era su ocio. No estaban obligados a leer aquello que les gustaba. Pero al tener otras lecturas obligadas, las requeridas para sus asignaturas, con las que demostraran que leyeron para acreditar lo aprendido, se ponían como prioridad a las que se realizaban por gusto, porque el paradigma les decía que estas lecturas podían ser de mayor provecho, ya que representaban una calificación.

En el mejor de los casos, la lectura obligada representaba en verdad algo provechoso y una oportunidad de aprendizaje; en el peor de los casos, una mera decodificación de un texto para acreditar. Esto, de nuevo, es un problema latente, una realidad a confrontar.

La didáctica de la lectura

El club de lectura se encontró con dificultades, sí. Pero ¿en verdad lo eran? Aquellos docentes en formación que leían por gusto, no leían necesariamente textos académicos, leían poesía, novelas, cuentos, ciencia ficción, horror, misterio. Entonces, ¿ese tipo de lecturas no son igualmente provechosas? Lo son. Toda lectura es capaz de ejercitar la mente, de agilizar la memoria, de nutrir el lenguaje, de ayudar a los procesos cognitivos de identificación, comparación, comprensión, reflexión, asimilación, análisis, apropiación, deducción, inducción, interpretación y memoria (Bravo, 2000). La cuestión principal, como se ha expuesto, era quizá una idiosincrasia en que no se le podía connotar un valor pedagógico a aquellas lecturas. Un maestro de la asignatura de español puede aprovechar todos estos recursos, pero ¿uno de Matemáticas?, ¿de Ciencias?, o hablemos concretamente de las especialidades de la Escuela Normal de Texcoco: ¿un maestro de Geografía, de Historia, de Inglés, de Formación Cívica y Ética? La respuesta es sí; la nueva cuestión es cómo.

En primer lugar, la carencia del uso de la literatura en clases ajenas al enfoque de Español limita a los docentes para familiarizarse con ella en el aula. A esto se le debe añadir el gusto que los alumnos tengan por la lectura y la literatura. En este sentido, Juan Villoro (1991) expone un distanciamiento de los alumnos por la experiencia lectora; sin embargo, considera a la novela como el gusto predilecto entre los escasos lectores que hay entre la población juvenil.

El vincular la literatura a la práctica pedagógica necesitaba romper con la idea de que sólo se pueden emplear textos de corte académico en las clases. Aiello (2007) señala que el ejercicio didáctico de todo texto, lejos de su lectura, radica en su forma de escribirlo, pues plantea el objetivo del autor de

presentar hechos, personajes y lugares a su lector de una forma que logren atraerlo y, por supuesto, lograr posicionarse en el gusto de quien lo lee. Esto quiere decir que la didáctica no comienza en la lectura misma, sino que se origina en la escritura del autor. Toda literatura posee una cierta didáctica en su comprensión y al identificarla es como se pueden buscar los medios para aprovecharla en el aula.

De ahí que el Club de Lectura “Letras del Malecón” tenga el objetivo de encontrar la didáctica de los textos y buscar la manera de aprovecharlos en el ámbito pedagógico: lograr que un docente de Historia utilice novelas en sus clases, que un maestro de geografía aplique cuentos, que un profesor de Formación Cívica y Ética incluya poesía y un maestro de Inglés, novelas gráficas. El taller de lectura pretende no sólo que los docentes en formación lean, sino que aprovechen su lectura para forjar aprendizajes.

Cuando se separa la obligación de leer y se convierte en un gusto, se encuentra el hilo negro de un enorme estambre de por sí negro. La lectura es fascinante, adictiva, encantadora, proveedora de saberes y partera de ideas. En el momento cuando el docente en formación adopta esa imagen respecto a la lectura y además concibe que puede aprovecharla para sus clases, hace de ella una herramienta sumamente útil e importante.

En este punto tiene cabida una romántica reflexión. Cuando la lectura se deja de ver como una obligación y se adopta como un gusto, nacen pasiones que inspiran a leer. Los docentes en formación con un gusto por la lectura y con la necesidad de aprender su sentido didáctico, al reconocer las complicaciones que un taller entrañaba, se involucraron. Ellos tomaron la iniciativa de buscar contenidos, de elaborar un programa efímero, de organizar las sesiones, de buscar autores, textos y desarrollar actividades que fortalecieran un aprendizaje.

Debe dejarse de contemplar a los docentes en formación sólo como aprendices de una profesión, porque son docentes, sí en formación, pero capaces de tomar las riendas de su propio aprendizaje, de ser autónomos y didactas, de buscar alternativas, de brindar espacios. No son niños pequeños que dependan necesariamente de un acompañamiento o alguien que les dé seguimiento. “Letras del Malecón” pudo trabajar su taller con la participación de todos sus miembros, con la responsabilidad que ello implicaba, con la independencia y autonomía.

En “Letras del Malecón” se trabaja el taller de lectura mientras se comparte, se integran todas las especialidades, se busca juntos la didáctica de la lectura. Los libros a leer son una democracia no heterogénea, diversa, de muchas naturalezas y contenidos; se llevan a la práctica. A continuación se mostrará un ejemplo de esa manera didáctica de la lectura, puesta en marcha por uno de sus miembros durante la jornada de prácticas.

Ir por más

Para poder emplear la didáctica de la lectura se utilizó la técnica visual thinking y la novela histórica en el aula de clases, con la cual se postularon tres dimensiones de abordaje de la novela. Se define abordaje como las formas y medios de implementación de la novela en el aula de secundaria. Esto es propuesto por el docente en formación, autor de este artículo, en 2019.1 1. Abordaje episódico o por páginas responde a las siguientes características: a. Son fragmentos concretos de unas cuantas páginas o determinados episodios/escenas de la novela. Responde a momentos clave de la novela. También puede ser empleado de acuerdo con la naturaleza narrativa del autor (monólogo, descripción de lugares o acontecimientos, aparición de personajes). b. Comprensión lectora de una amplitud corta. c. La necesidad del contenido del episodio o de la página, un conocimiento concreto que no depende del contexto completo de la novela. 2. Abordaje capitular, el cual responde a las siguientes necesidades:

1 Esta estrategia se encuentra en proceso de diseño y experimentación. Pretende formar parte del documento recepcional del docente en formación en 2021: “El uso pedagógico de la novela histórica”.

a. La extensión de los capítulos o la intención general de los mismos, considerando las narrativas extensas, la importancia del contexto narrativo, o elementos clave que construyan la contextualización. b. Deberá poseer relevancia e importancia con el tema concreto a abordar, y las estrategias de comprensión debe considerar la amplitud del tema. 3. Abordaje completo o total responde a las siguientes características: a. Abordar la novela completa de acuerdo con un objetivo mayor a la única comprensión de conceptos. b.Involucra mayor tiempo y mayores estrategias de enseñanza y aprendizaje que se pueden desglosar en las dimensiones de abordaje episódico o capitular. c. Se requiere un mayor interés, compromiso y facilidad de adquisición por parte de los docentes y alumnos.

Se retoman además las técnicas de Filner y Basile propuestas para lograr una lectura eficiente. El primer paso para la comprensión lectora es realizar una prelectura de los textos para que el docente identifique su contenido y su estructura. Las prelecturas deben compartirse a los alumnos para que encuentren sentido, utilidad y función a lo que están por leer (Filner y Basile, 1997). Se postulan las tres dimensiones de abordaje para facilitar esta tarea y de acuerdo con los aprendizajes, contenidos y objetivos de la clase, se puede llevar a cabo determinada dimensión.

Con base en las técnicas de comprensión lectora de Filner y Basile (1997), el segundo paso es el parafraseo, la comprensión. Es ahí cuando entra el visual thinking. Si se analiza un poco la esencia del pensamiento visual, se puede observar cómo éste puede ser considerado una forma diferente de parafrasear: se rescatan las ideas clave y, en lugar de que los alumnos las repitan con sus propias palabras, las expresan de una manera visual y creativa; su comprensión trabaja en conjunto con la imaginación.

Para el caso particular de esta aplicación se ha optado por realizar un abordaje de dimensión capitular de una novela histórica y cuyo contenido involucra varios aspectos precisos de la vida durante el virreinato y los primeros momentos de la lucha de Independencia.

El abordaje capitular se implementó con alumnos del grupo A de tercer grado,

de la Escuela Secundaria Oficial Nº 0716 “Sor Juana Inés de la Cruz”, ubicada en la localidad de Buenos Aires, del municipio de Tezoyuca, Estado de México, durante las dos primeras semanas de diciembre en 2019.2

Este texto se utilizó para responder principalmente al contenido del plan y programa de estudios de 2011 de nivel secundaria, en el bloque II “Nueva España, desde su consolidación hasta la Independencia”, “Hacia la Independencia: insurgentes y realistas en el movimiento de Independencia. El pensamiento social de los insurgentes” y “Explica el proceso de Independencia y la influencia del liberalismo”.

Para ello, se entregaron a los alumnos los capítulos IX y X de la obra Gil Gómez, el insurgente, escrita en 1858 por Juan Díaz Covarrubias, y el ejemplo de un trabajo visual thinking, en el que se indicaban los pasos para elaborar la técnica: comprensión, recolección de información, imaginación, creatividad, organización y desarrollo. Los alumnos tuvieron cinco días para leer el texto y desarrollar del producto, con el fin de comprobar si el visual thinking es una estrategia óptima para el uso pedagógico de la novela histórica.

Al momento de entregar la lectura y los ejemplos de visual thinking —el lunes 9 de diciembre de 2019—, se explicó en qué consistía la técnica y cómo debía realizarse. Principalmente se les pidió que no tuvieran miedo en ser creativos y que tenían plena libertad de desarrollarlo como ellos prefiriesen. Después se explicó sobre la obra de Díaz Covarrubias, primordialmente que aquellos dos capítulos seleccionados involucraban elementos de la lucha de Independencia, tema que estaban abordando durante esa semana de clase, por lo que varios conceptos, personajes o momentos les serían familiares. Se abordó un poco sobre la trayectoria del autor y el contexto en el que se escribió la obra.

La fecha de entrega asignada para el visual thinking fue el viernes 13 de diciembre de 2019. De los resultados obtenidos se analizó particularmente un trabajo. En el resultado de la aplicación se destacó en primer lugar el uso de colores y una amplia creatividad al momento de exponer el contenido; los dibujos —que destacan tanto a Gil Gómez como Juan Aldama y Miguel Hidalgo— y las palabras resaltan conceptos clave. La alumna señaló en primer lugar a los personajes; sus dibujos son simples, no elaborados, son concretos, y son parte de ella y su forma de explicar la situación. El uso de colores oscuros plantea

2 El momento de aplicación se desarrolló como actividad extra clase, como facilitador de la comprensión de conceptos históricos. Busca reconocer que tan eficaz puede ser el emplear la novela en el aula. la escenificación de la escena: una noche azul con luz escasa; se observan también elementos que no corresponden al contexto histórico de la obra, principalmente una lámpara de luz moderna y una señal de Wi-Fi, pero la alumna señala que eso se debe a no saber cómo ejemplificar esos elementos escénicos que le parecieron indispensables.

En el visual thinking además se observa la presencia de palabras clave, como “curato”, la cual la alumna pensó que estaba mal escrita y que en su lugar debía decir “cuarto”; sin embargo, cuando observó que dicha palabra se repetía constantemente en la obra, investigó y descubrió que el curato es parte de una parroquia o casa de los párrocos o curas; entonces la palabra tuvo sentido cuando la obra la llevó a descubrir que en dicho curato vivía Miguel Hidalgo. El curato, por consiguiente, le resultó sumamente importante; lo incorporó a su trabajo y sobre todo aquello que sucedía dentro de él: la reunión entre Aldama e Hidalgo.

La tercera parte de las técnicas de comprensión que proponen Filner y Basile consisten en el análisis del texto (1997). La alumna se permitió desarrollarlo al momento de crear su pensamiento visual, pues en su propia experiencia expresó que tuvo que realizar un borrador previo al producto final y fue en éste cuando muchas dudas le pasaron por la cabeza y se atrevió a cuestionar muchos elementos del capítulo: “¿quién era Gil Gómez y por qué no aparece en mi libro de Historia?, ¿por qué Hidalgo parece tan tranquilo con la noticia?, ¿en verdad era Aldama tan buen combatiente?”. Ella sola logró dar respuesta a muchas de sus dudas durante la semana, cuando dicho tema se abordaba en clase. En primer lugar Gil Gómez era un personaje ficticio, Hidalgo estaba tranquilo porque tenía amplia fe en su causa y en el valor de la misma, así como

en sus compañeros de lucha, y Aldama era tan buen combatiente porque fue un gran general, parte de los “Dragones de Guanajuato”. La cuarta parte de las técnicas de Filner y Basile (1997) propone la revisión del texto, es decir, consiste en atar los cabos sueltos y comprobar el aprendizaje. El 13 de diciembre, la alumna al exponer el proceso de elaboración de visual thinking se permitió compartir sus dudas y que el docente aclarara algunas, las cuales no fueron muchas pues como ya se dijo, al ser un tema que se vio durante la semana, muchas cosas quedaron resueltas, se complementaron las estrategias en clase con la novela histórica y el visual thinking. Además, ella se mostró muy interesada en que existieran ese tipo de libros, que narran la historia de manera diferente, que humanizan a los personajes, ayudan a contextualizar las cosas y apoyan a comprender la historia. Como nota final se ha de mencionar que la alumna amenazó con conseguir la novela completa.

De esta manera es como se ejemplifican aquellos retos que fueron afrontándose en la iniciativa de lectura de “Letras del Malecón” en la Escuela Normal de Texcoco. El taller formulado no sólo permitió a los docentes en formación encontrar un gusto por la lectura sin que éste se sintiera obligado y que además se encontrara un sentido didáctico a la lectura que se aplicó con buenos resultados durante la jornada de prácticas. Ahí la experiencia, ahí el buscar ir por más. Esa fue parte de las “Letras del Malecón”.

Referencias

Aiello, F. (2007), “Novela histórica y didactismo: acerca de dos novelas de María Esther de

Miguel”, en Espéculo, año 12, núm. 36, Madrid: Universidad

Complutense de Madrid, disponible en: https://cutt.ly/qgU8zFH

[fecha de consulta: 10 de diciembre de 2019]. Bravo Valdivieso, L. (2000), “Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial”, en Pensamiento Educativo, vol. 27, Santiago:

Pontificia Universidad Católica de Chile, pp. 49-68. Filner, R. y D. D. Basile (1997),

“Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica”, en V. Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México: Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C., pp. 111-114. Igarza, R. (2015), “El desafío de poner en perspectiva el comportamiento de los lectores en México”, en Encuesta

Nacional de Lectura y Escritura 2015-2018,

México: Conaculta, pp. 04-18. Villoro, J. (1991), “Juan Villoro habla de la literatura y los chavos”, en

Básica. Revista de la Escuela y el Maestro, núm. 0, México: Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C., pp. 11-14.