Revista El Topo Nº9

N o. 9 Vo l . 1 | I S S N : 0 7 1 9 - 3 3 3 5 | VA L PA R A Í S O. C H I L E | J U N I O - J U L I O 2 0 1 8

Revista Eltopo.

“Producción Cultural en las ciudades” No. 9 Vol.1 Junio - Julio 2018 Gran Valparaíso. Chile ISSN: 0719-3335 Mail: contacto@eltopo.cl Web: www.eltopo.cl

Dirección: Felipe Espinosa P. Gino Bailey B.

Consejo Editorial: Gino Bailey.

Felipe Espinosa.

Rolando Tiemann.

Félix González.

Lorena Fuentes.

Carlos Vergara Constela.

Consejo Asesor: Beatrice Collignon.

Camilo Arriagada L. Juan Cristóbal Moreno C. María Eugenia Dominguez.

Traducción: María Bianchini.

Dirección, producción Diseño Gráfico y fotografías : Stephany Bailey | tefanybaileybergamin@gmail.com.

INDICE

10 - 37

Juliane Bellot Rolemberg Lessa Los proyectos de campus universitarios del profesor Hélio de Queiroz Duarte: Cuando la enseñanza se convierte en el tema de diseño.

38 - 63

Maite Jiménez Peralta / Gladyz Jiménez Alvarado /Jacqueline Reveco Gautier/ Gonzalo Bravo Álvarez.

Disposiciones socio-innovativas para el desarrollo local; Sueños para el barrio La Matriz.

64 - 81

Juan Carlos Varillas Lima Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudades: El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la Ciudad de México.

82 - 105

Vivian Romeu Los alcances éticos del pensamiento científico contemporáneo y el papel de la universidad en la llamada sociedad del conocimiento.

106 - 125

Luis Montoya Canchis ¿Políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad? La experiencia de la Municipalidad Metropolitana de Lima.

126 - 131

Reseña Bibliográfica.

Marco Dogo, Armando Pitassio (A Cura.) 2008 Città dei Balcani, città d’Europa, Studi sullo sviluppo urbano delle capitali post-Ottomane, Argo, Lecce.

Gino Bailey Bergamin.

REVISTA ELTOPO NO.9 VOL 1:

CIUDADES UNIVERSITARIAS Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. El número que presentamos en esta ocasión, aborda una variedad de interesantes temas, con un sello sobre la ciudad universitaria y los espacios del conocimiento. Los artículos abordan casos particulares como la ciudad universitaria de la UNAM en México o las perspectivas urbanísticas y pedagógicas sobre la ciudad universitaria de Helio Duarte (1906-1989) en Brasil, además de debates en torno al conocimiento y la ciudad del conocimiento. Acompañan a este número dos artículos que abordan la innovación social en un caso en la ciudad de Valparaíso y otro caso sobre las luchas territoriales de pueblos indígenas en Bolivia, que comentamos a continuación.

El primer artículo que compone este número “Los proyectos de campi universitarios del profesor Helio de Queiroz Duarte”, nos presenta la perspectiva urbanística y pedagógica de este arquitecto brasileño, quien participa en la ideación y diseño de diversos campus universitarios y ciudades universitarias en este país, además de llevar estos temas a las aulas universitarias en la década de 1950. Duarte participó en la replanificación de la ciudad universitaria de Sao Paulo del plan para la ciudad universitaria de Santa Catarina, incorporando conceptos como “core” o corazón de la ciudad, que vitalizarían estos espacios universitarios. El artículo es acompañado de planos y dibujos de estos proyectos, discutiendo sobre la interrelación entre pedagogía y urbanismo, resultando en una interesante recopilación de conceptos de ciudad universitaria en Brasil a mediados del siglo XX.

El artículo titulado “Disposiciones socio-innovativas para el desarrollo local; sueños para el barrio la Matriz”, aborda el campo de la innovación social territorial en este caso de estudio en la ciudad de Valparaíso. Desde una metodología investigación-acción participativa, el artículo da cuenta de problemáticas y oportunidades relacionadas con las condiciones y disposiciones de los habitantes de este barrio, siendo este un aporte metodológico y práctico en el desarrollo de estudios en esta área. El trabajo permite visibilizar las imágenes que los habitantes tienen de su entorno, encontrando puntos de consenso y discusión entre los habitantes y líderes consultados.

El trabajo de Juan Carlos Varillas, sobre la Ciudad Universitaria de la UNAM

en Ciudad de México, nos traslada a este caso emblemático de ciudad universitaria, donde el autor aborda el concepto de autonomía referido tanto en su sentido institucional como territorial. Esta forma de territorialización, cuya población crece especialmente en la década de 1950, se transforma en un espacio de conflicto para el año 1968, siendo la lucha por la autonomía una cualidad buscada. Se trata de un interesante estudio de caso y un aporte teórico que estimula a estudiar otras realidades en la construcción de ciudades universitarias en América Latina.

El trabajo de Vivian Romeu, profesora e investigadora del Departamento de Comunicación de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México, repasa el papel de las universidades en la llamada sociedad del conocimiento y los alcances éticos del pensamiento científico contemporáneo. Para ello, propone una revisión a los principios axiológicos y epistemológicos en las ciencias sociales, retomando el debate sobre el postpositiviso y las posturas interpretativas, hermenéuticas o comprensivas desde principios del siglo XX. Se trata de un trabajo teórico-crítico que nos invita a reflexionar y profundizar en el hacer ciencia en la actualidad y la importancia de la alfabetización científica en la sociedad.

El artículo de Luis Montoya Canchis, analiza un caso de simbiosis en el municipio de Lima, entre gestión pública-municipal y ciencia, tecnología e innovación de la ciudad. La revisión a este caso, busca aportar al debate sobre las “ciudades del conocimiento” y las dificultades de articular las políticas de ciencia en contextos de gobernanza incierta. Esta experiencia, revisada en detalle por el autor, ofrece diversas vías de interpretación, además de permitir comparar otras experiencias similares en el continente, identificando debilidades y fortalezas en el desarrollo de estos planes de ciudad, que no siempre logran obtener los resultados esperados.

Finalmente, la reseña sobre el libro “Città dei Balcani, città d’Europa”, escrito por Gino Bailey, nos presenta una visión sobre las ciudades capitales de los países que conforman la península de Los Balcanes: Albania, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Grecia, Macedonia, entre otros. En estas ciudades se inscriben algunos de los pasajes más relevantes en la historia de la sociedad oriental/occidental y sus ciudades son depositarias de esta historia. La revisión a este libro, nos deja con ganas de conocer más sobre estos lugares, de los cuales conocemos muy poco.

Rev. Eltopo Gran Valparaíso Otoño 2018

Revista Eltopo. No.9. 2018 : (pp.10 - 37) ISSN:0719-3335 10

Los proyectos de campus universitarios del profesor Hélio de Queiroz Duarte: Cuando la enseñanza se convierte en el tema de diseño Juliane Bellot Rolemberg Lessa1 Resumen El arquitecto Hélio Duarte es, en general, reconocido por la arquitectura escolar, especialmente por sus proyectos y por la coordinación de la producción del Convenio Escolar en São Paulo. Sin embargo, poco se sabe sobre sus proyectos de campus universitarios, a pesar de la significativa cantidad, y estudiar esa producción nos permitió avanzar en la lectura de las concepciones pedagógicas y de las visiones sobre planificación urbana del arquitecto.

El estudio de los proyectos de ciudades universitarias posibilita análisis que extrapolan el campo arquitectónico, ya que su programa revela las ambiciones de una sociedad, traduce ideologías y permite avanzar sobre otros campos disciplinares.

En los casos de los campos, por ser equipamientos públicos de importancia nacional, los ideales urbanísticos pueden ser investigados a partir de los diálogos con el contexto socioeconómico y cultural en el horizonte de la manifestación de una política determinada por el Estado, permitiendo una profundización de los análisis del trabajo.

Palabras Claves: Ciudades universitarias; campus universitario; Hélio de Queiroz Duarte; planificación urbana.

Abstract

(1) | Juliane Bellot Rolemberg Lessa Doctorado en Arquitectura y Urbanismo en curso en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la USP (inicio marzo / 2018).

Revista Eltopo. No.9. 2018 :(pp.10- 37) ISSN:0719-3335 11

Hélio Duarte is most recognized for or school architecture, especially for his projects and for the coordination of the production of the Convênio Escolar in São Paulo. However, little is known about his projects of campuses and university buildings, despite the significant amount, and look at this production allows the reading of the architect’s pedagogical concepts and his views about the urban planning.

The study of the projects of the university cities, makes possible to develop analysis that go beyond the field of architecture, since its program reveals the ambitions of a society, translates ideologies and allows us to move forward in other disciplinary fields. In the case of campuses, for being public facilities of national importance, the urban ideals can be investigated from the dialogues with the socioeconomic and cultural context on the horizon of the manifestation of a policy determined by the State, thus their studies allow amplify the complexity of the analysis.

Keywords: University cities; university campus; Hélio de Queiroz Duarte; urban planning.

Los Proyectos de Campus Universitarios del Profesor Hélio de Quiroz Duarte: Cuando la enseñanza se convierte en el tema de diseño

INTRODUCCIÓN Hélio Duarte: La enseñanza en la mesa de dibujo La investigación que fundamentó este trabajo tuvo como objeto de estudio la producción del arquitecto brasileño Hélio de Queiroz Duarte (RJ 1906 SP 1989) en su relación con la educación (LESSA, 2017). En un período que la actuación de los arquitectos se concentraba casi exclusivamente en el trabajo proyectual, Duarte se destacó como uno de los pocos a dedicarse a la carrera de maestro y en paralelo y con igual vigor al trabajo en la mesa de dibujo. Además de las contribuciones como docente, Duarte también fue participante activo de las discusiones sobre la enseñanza de arquitectura y sobre el propio campo profesional, siendo el principal creador del programa de postgrado de la Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP), el primero en Brasil, y también el responsable por la introducción del Trabajo Interdisciplinario de Graduación (TGI), hoy, a pesar de muy modificado, se encuentra diseminado por el país y consolidado como una disciplina que califica a aquellos estudiantes aptos a la conclusión de la graduación y, por lo tanto, al ejercicio de la profesión.

Al mismo tiempo que se profundizó y consolidando la relación entre enseñanza y práctica en Duarte, el arquitecto, que tuvo formación académica 1 , también fue asimilando los ideales modernos, convirtiéndose en un agente difusor de la arquitectura moderna. La asunción de los principios modernos por Duarte no se dio a través de una ruptura radical, sino por un camino sinuoso, con muchos intentos, ensayos, insistencias y abandonos. En sus primeros experimentos, todavía no era predominante la arquitectura moderna de matriz corbusiana 2 , que luego marcaría su obra, así como de la arquitectura brasileña y que recibiría un amplio reconocimiento internacional a partir años 1940 (LIERNUR, 2010; TINEM, 2002; MARTINS, 1987).

La transición entra la formación académica y el lenguaje moderno, fue algo común en la carrera de otros tantos profesionales brasileños de ese mismo

(1) | Concluyó en 1930 el curso de arquitectura en la Escola Nacional de Belas Artes (ENBA). Fundada en 1826 en Río de Janeiro, la ENBA fue inaugurada por cuenta de la Misión Artística Francesa, traída por D. João VI a Brasil en 1816.

(2) | Inspirada en la arquitectura del arquitecto francosuizo Le Corbusier.

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período, como Rino Levi o Affonso Eduardo Reidy, por ejemplo (ANELLI, GUERRA, KON, 2001; BONDUKI, 1999). Antes de ellos, el caso más excepcional fue el de Lucio Costa que, superando la cuestión de la asimilación, propuso una reformulación curricular en la ENBA, durante el período como director de esa escuela (1930-31) - así que Duarte ha concluido el curso - con amplia repercusión en el medio profesional y en la sociedad de forma general (PINHEIRO, 2005; CORDEIRO, 2015).

En 1934, Hélio Duarte fue aprobado para el cargo de conductor de obras del Banco Hipotecario Lar Brasileiro. El banco, como otras instituciones similares del período en Brasil, atendía principalmente al sector inmobiliario, financiando la construcción de diversos edificios. No mucho después de trasladarse a Salvador por el Banco (1936), en 1938, Duarte fue contratado la Companhia Brasileira Imobiliária e de Construções3 - empresa que tendría destaque en el mercado inmobiliario de la ciudad de Salvador por la primacía de realizar, y así promover, la arquitectura moderna - en el (3) | El principal accionista de la empresa, Carlos Costa Pinto Filho, era hijo adoptivo del mayor coleccionista de arte de Bahía, un apreciador del arte y arquitecturas modernas. (AZEVEDO in SEGAWA, 1988).

(4) | Fuente importante sobre el período en Salvador de Helio Duarte fue una investigación de iniciación científica realizada por Saulo Phon Costa Grimaldi y orientada por la profa. Dra. Anna Beatriz Ayroza Galvão en la Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de la Universidade da Bahia (GRIMALDI, 2000).

mismo año que inició su carrera docente4 . La despedida de Duarte de Río de Janeiro - a donde no regresaría más - dio inicio a una jornada peregrina, comienzo en Salvador, en Bahía, de donde más tarde partiría para fijarse en São Paulo, pasando los últimos años de vida en la ciudad de Santos.

Como señalamos, el reconocimiento que se da a Helio Duarte se debe

(5) | Acuerdo firmado en São Paulo para cumplir con las definiciones de la Constitución brasileña de 1946, que determinaba que la Unión, Estados y Municipios deberían invertir un porcentaje mínimo de la recaudación total en la educación infantil básica. En este acuerdo, el Ayuntamiento se encargaba de la construcción de las edificaciones y el Estado respondería por ministrar la enseñanza, con el objetivo de resolver el déficit del sector.

principalmente al trabajo en el Convenio Escolar5 , que desarrolló cuan-

(6) | Traslado por la Companhia Brasileira Imobiliária e de Construções, Duarte se mudó a São Paulo en 1944.

de la educación brasileña. Pedagogo e investigador, Teixeira fue también

(7) | La Escola Nova es el nombre dado en Brasil a un movimiento reformador de la enseñanza, una propuesta pedagógica innovadora, progresista, fundamentada en los descubrimientos de las ciencias humanas y ligada a los principios de la modernidad, que ocurrió en la gran mayoría de los países occidentales, guardadas las diferencias dadas por las imposiciones y límites de los contextos locales (LOURENÇO FILHO, 1974; VALDEMARIN, 2010).

Brasil y gran defensor de una educación pública, laica y gratuita (DUARTE,

do ya vivía en São Paulo6 . Las obras realizadas por el Convenio tenían como propuesta pedagógica los conceptos y formulaciones del educador Anísio Teixeira, con quien Duarte estableció una asociación que ha dado varios frutos. Teixeira fue uno de los principales personajes de la historia uno de los principales representantes del movimiento Escola Nova7 en 1973; BUFFA, PINTO, 2002; FERRAZ, 2008; ROCHA, RUAS, 2016) . El movimiento, el pedagogo e también el arquitecto creían en la educación como estrategia única para la construcción de un nuevo ciudadano, de un

Los Proyectos de Campus Universitarios del Profesor Hélio de Quiroz Duarte: Cuando la enseñanza se convierte en el tema de diseño

nuevo brasileño - la palabra “nuevo” aquí debe ser entendida en el sentido de cambio, de refundación de la nación, de su pueblo y de sus instituciones. Así, como en sus otros proyectos relacionados con la enseñanza, los dibujos de campus universitarios realizados por Duarte también muestran influencias del ideario del educador y resaltan la proximidad entre los dos.

Por el poco conocimiento que se tenía, los proyectos de campus universitarios de Helio Duarte ya nos interesaban. Pero además, el estudio de estas propuestas nos permitió superar el examen de las concepciones pedagógicas y desarrollar análisis que contemplaron otras disciplinas - como sociología, filosofía, antropología, economía - y que abarcaban cuestiones más amplias, relativas a las ambiciones de la sociedad brasileña de aquel período, como veremos más adelante. Todavía justificando nuestro interés de investigación, por ser equipamientos públicos de importancia nacional y de escala urbana, los proyectos de campi universitarios nos permitían investigar más profundamente ideales de ciudad y de planificación urbana del arquitecto. Por ese motivo, fueron los dibujos de ciudades universitarias que nos permitieron investigar más directamente la relación del arquitecto con los Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna (CIAM) 8 , asunto desarrollado más adelante.

Es a partir de esos intereses que justificamos el recorte de este trabajo: los proyectos del campus de la Escuela de Ingeniería de São Carlos; La replanteación de la Ciudad Universitaria de la USP y de la Ciudad Universitaria de la Universidade Federal de Santa Catarina. A pesar del muy poco - o nada - que fue hecho de todas esas propuestas de campi universitarios desarrolladas por Duarte que analizaremos a continuación, es en esos dibujos que el diálogo entre proyecto y pedagogías reformadoras - como la de Teixeira y la Escola Nova - quedan más claras, así como son más fácilmente identificables las relaciones entre la planificación de los campi y el urbanismo del CIAM - especialmente del congreso de 1951 -, cómo demostraremos.

(8)| Fueron diez CIAM (s) entre 1928 a 1956. Los congresos reunían a los arquitectos en debates y diálogos sobre el movimiento moderno en la arquitectura y el urbanismo, estipulando métodos y objetivos comunes para la categoría. Los CIAM fueron los principales divulgadores de la arquitectura moderna, especialmente de lo que se conoció como International Style, así como diseminaron el entendimiento de la arquitectura como un instrumento de acción política y económica con un papel influyente sobre el campo social. El IV CIAM marcó el urbanismo moderno, al definir sus bases en la Carta de Atenas, probablemente el producto más influyente producido por los congresos (BARONE, 2002).

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METODOLOGÍA Las bases pedagógicos de las primeras universidades brasileñas y los ideales de Hélio Duarte En Brasil en la primera mitad del siglo XX el proyecto político nacional-desarrollista alió el elogio del progreso al sentimiento nacionalista, invirtiendo en la formación de un nuevo tipo de trabajador, apto para el servicio mecanizado y técnico exigido por el parque industrial que se pretendía implantar, sobre todo a partir de los años 1930. Las transformaciones deseadas por el Estado dependían del apoyo de todos los campos de la cultura, pero efectivamente no serían posibles sin la educación (CAPELATO, 1998; NUNES, 2001; AL ASSAL, 2009).

Es en ese contexto que se organiza un sistema de enseñanza técnicocientífica y de orientación nacionalista con el objetivo de instruir adecuadamente a la población, desde la infancia hasta la universidad, incluyendo la enseñanza profesional. En el currículo, además de disciplinas de carácter moralizante, también constaban la determinación de cursos de cultura general y la obligatoriedad de las clases de educación física. Se buscaba, por una parte, la calificación técnica de la mano de obra, con el objetivo de formar y educar al trabajador - incluso en los aspectos relacionados a la salud física y mental - y, por otro, se usaba de la educación para inculcar contenidos político-ideológicos, especialmente aquellos relacionados a los sentimientos nacionalistas y de valorización del trabajo como propulsor central del progreso del país.

En ese sentido, así como la formación de trabajadores preparados para tratar con la tecnología industrial se presentaba como una necesidad fundamental, también era indispensable capacitar a las clases pudientes para ejercer la función de liderazgo social y económico del país. Se quería una burguesía culta, como la de los países de primer mundo, que conociera profundamente las metodologías racionales y científicas de organización del trabajo - más específicamente el taylorismo y el fordismo - y que tuviera capacidad de llevar a cabo el proyecto político en marcha en aquel período.

Los Proyectos de Campus Universitarios del Profesor Hélio de Quiroz Duarte: Cuando la enseñanza se convierte en el tema de diseño

Pensando en la formación de la elite nacional, se crearon a mediados de los años 1930 las primeras universidades brasileñas: la Universidade do Distrito Federal, 9 en Río de Janeiro y la Universidade de São Paulo (USP).

10 Las discusiones sobre el modelo ideal de universidad para Brasil son, sin

embargo, anteriores. Se remonta a principios del siglo XX, como demuestra la encuesta A educação na encruzilhada (La educación en la encrucijada) organizada por Fernando de Azevedo, publicado en el diario O Estado de S. Paulo, en 1926. Azevedo fue un personaje central en la creación de la universidad paulista, habiendo participado en la comisión presidida por Julio de Mesquita Filho, director del mismo diario, que elaboró el decreto fundacional de la USP, del cual Azevedo fue redactor. Azevedo fue también uno de los pedagogos que, junto con Anísio Teixeira y Lourenço Filho, conformó el trípode de elaboración y sustentación del movimiento pedagógico reformador Escola Nova en Brasil, teniendo participación activa en la creación de nuevas instituciones de enseñanza, que revelan la amplitud de la influencia de las propuestas escolanovistas en la conformación también del modelo de universidad concebido en aquel momento y su adecuación a un interconectado plan federal de instrucción pública. La Universidade do Distrito Federal fue instituida como parte de una reforma educativa liderada por Anísio Teixeira cuando en el cargo de Director General de la Instrucción Pública, asumido después de la Revolución de 1930, encabezada por Getulio Vargas, cuando el propio Azevedo dejó el puesto por cuestiones políticas.

Además de las bases pedagógicas en común, por diversas razones, ambas universidades - la USP y la Universidade do Distrito Federal- tuvieron dificultades para ser implantadas. En Río de Janeiro, el nacimiento de la universidad fue marcado por conflictos de orden política, lo que dificultó su concreción. 11 Creada en 1935 con apoyo de la Asociación Brasileña de Educación (ABE) y también estimulada por la creación de la USP, la Universidade do Distrito Federal sufrió una primera sacudida en 1937 con el golpe

(9) | Fundada por el decreto municipal nº 5.513 de 1935.

de estado que destituyó a Anísio Teixeira, el rector Afrânio Peixoto y otros

(10) | Creada por el decreto estatal nº 6.283.

nombres ligados a su estructura. Y siguió perdiendo fuerza política hasta

(11) | Hay un agravamiento del régimen Varguista después de la Intentona Comunista de 1935, el recrudecimiento coloca sectores del propio interior del gobierno, que antes trabajaban juntos, en oposición, generando embates y conflictos.

ser oficialmente extinguida en 1939.

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Progresista y afecto a las metodologías técnico-científicas, Teixeira solía optar por estrategias universalistas en la implantación de sus proyectos educativos. Lo mismo se dio en el nivel universitario como revelaba su discurso A função das universidades (La función de las universidades), proferido en 1935 en la ceremonia de inauguración de la Universidade do Distrito Federal. En sus moldes, la universidad sería una institución pensada para la realidad brasileña, y Teixeira todavía defendía que fuera pública y laica. Sin embargo, a pesar de pública, el pedagogo entendía que las universidades debían ser autónomas. El patrón por él deseado, en términos pedagógicos, era que las universidades brasileras funcionasen como una reunión articulada de instituciones, como un único organismo. Debería evitarse que las universidades se organizasen como una simple unión de diversas facultades, independientes una de las otras, que sólo compartían el espacio físico.

La planificación determinó las facultades de Filosofía, Ciencias y Letras como un punto central y crucial de las universidades. De carácter no exclusivamente profesional, por su interés prioritariamente cultural, esta facultad debería ser el punto focal para el cual todas las demás facultades deberían converger en cada una de las universidades. Se encargaría de ministrar los cursos básicos propedéuticos que serían exigidos a todas las demás unidades, incluso, colaborando con la formación de los docentes de las escuelas secundarias y de los profesores universitarios. Su papel, por lo tanto, era el de integración universitaria, que garantizaría el funcionamiento articulado de todas las instituciones (TEIXEIRA, 2010).

El modelo físico de tal propuesta, aquel que atendía a los referidos propósitos educativos, era el de una ciudad universitaria que agrupara en una misma gleba todas instituciones. Además de optimizar recursos, esta configuración potenciaría la convivencia entre las diversas unidades y también entre alumnos y profesores. Un buen proyecto de una ciudad universitaria, junto con el proyecto pedagógico, sería capaz de hacer aflorar el “espíritu universitario”, como establecía el decreto redactado por Azevedo.

Sin embargo, los modelos idealizados, tanto el pedagógico y el físico, no se efectuaron. El campus aglutinador de las escuelas tardaría décadas en salir del papel, y esas primeras instituciones, así como las universidades

Los Proyectos de Campus Universitarios del Profesor Hélio de Quiroz Duarte: Cuando la enseñanza se convierte en el tema de diseño

brasileñas que se crearon después, se hicieron a través de la simple superposición de facultades e institutos ya existentes. El espíritu universitario anhelado, que se consideraba capaz de provocar la transformación de la sociedad, dependía de la integración territorial y de la unidad pedagógica para hacerse efectiva, y la ausencia de esos factores repercutió negativamente en el proyecto académico de las universidades.

En los planos de los campi hechos por Hélio Duarte queda evidente la filiación al ideario de Teixeira, que buscaba atender sin abdicar de los dictámenes del urbanismo modernista, del que también era adepto. El arquitecto también entendía que el modelo metodológico ideal para las universidades era la fundamentación en un sistema con una institución central propedéutica, sin embargo, los veinte años anteriores - pasados de la inauguración de las primeras universidades hasta la década de 1950, cuando realiza los proyectos de campi - indicaban que ese ideal no saldría del papel. Por eso, en todos sus proyectos de campus universitario, el arquitecto se concentró en buscar una solución que evitase la configuración universitaria como mera reunión física de escuelas, buscando un diseño que promovía alguna unidad pedagógica y alcanzara una integración más efectiva. Duarte propuso que en las ciudades universitarias las facultades fueran agrupadas por área de estudio. También buscó asociar los institutos de investigación con los cursos básicos, respondiendo a la necesidad de mayor unión y congregación universitaria.

En una relación de doble mano, el maestro solía llevar sus temas y enfrentamientos de la práctica profesional a las clases. Así, de la misma manera que los años 1950 fueron intensos en producción proyectual de ciudades universitarias, el tema del “espacio universitario” fue muy debatido por Hélio Duarte en el ambiente académico, que él proponía modificar teórica y espacialmente, proferiendo una serie de conferencias y clases sobre el tema: - Replanejamento da Cidade Universitária (Replanificación de la Ciudad Universitaria), para alumnos del cuarto año de la Facultad de Ingeniería Industrial en la USP, en 1956;

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- Cidades Universitárias (Ciudades Universitarias) en la Escuela de Bellas Artes de Salvador, en 1957.

- Replanejamento da Cidade Universitária (Replanificación de la Ciudad Universitaria), para alumnos del cuarto y quinto años de la FAU/ USP, también en 1957.

- Problemas das cidades universitárias brasileiras: plano, organização.

(Problemas de las ciudades universitarias brasileñas: plan, organización), en el IX Encuentro Anual de la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia, en 1957, en Río de Janeiro.

Las conferencias y clases demuestran cómo la acción proyectual repercutió en la actividad docente de Duarte, de la misma forma como la reflexión teórica como maestro e investigador iluminaban su práctica arquitectónica.

En ese sentido, es importante destacar que las concepciones pedagógicas que fundamentaban los proyectos del arquitecto - y de las cuales era entusiasta - traían en su seno una visión de mundo y un ideal de sociedad, que no sólo daban soporte a la forma de proyectar de Duarte, sino que también orientaban su reflexión sobre la enseñanza de arquitectura y urbanismo.

Como hemos dicho, muy poco de los proyectos de ciudad universitaria de Duarte se hizo realidad. Aunque limitados por el bajo porcentual de lo que fue efectuado de los proyectos, fue posible verificar los cambios entre las actividades como arquitecto y como maestro. Los resultados materiales de estos diálogos serán mostrados a continuación.

Hélio Duarte y los CIAM en los proyectos de ciudad universitaria Si por un lado los diversos proyectos de Helio Duarte revelan el estrecho diálogo con la pedagogía de la Escola Nova, ellos también evidencian cómo el arquitecto estaba atento a las discusiones internas del campo discipli-

Los Proyectos de Campus Universitarios del Profesor Hélio de Quiroz Duarte: Cuando la enseñanza se convierte en el tema de diseño

nario, sobre todo las urbanísticas. La concentración de facultades en una ciudad universitaria ya se estaba realizando en Europa y Estados Unidos desde finales del siglo XIX y principios del XX. Aquí, como allí, la organización de los campi tenía relación directa con la expansión urbana y las demandas que surgían como consecuencia del densificación poblacional de las ciudades.

Los territorios universitarios tampoco reciben el nombre de ciudades sin razón. Al final, en sus espacios se vive, se trabaja, se estudia; hay viviendas, calles, estacionamientos, edificaciones, plazas. En fin, se trata de lugares donde ocurren prácticas y procesos sociales de los más diversos vividos diariamente por sus habitantes, áreas dotadas de las características, servicios y predicados comunes a las sociedades urbanas. Por esas razones, cuando estudiamos ciudades universitarias estamos hablando de análisis de planificación urbana.

Son, de hecho, ciudades particulares, diferentes, por estar insertadas en una unidad urbana mayor que las alberga y por tener sus propias configuraciones de autonomía de gestión física y pedagógica. Ciudades cuya organización, desde el punto de vista de Duarte, debía seguir las enseñanzas del urbanismo moderno, notablemente aquel idealizado por el VIII CIAM. En Brasil las ciudades universitarias surgieron en la estera de la creación de las primeras universidades en el territorio nacional, elegidas como modelo físico para la acogida de aquel determinado proyecto pedagógico, como ya se ha explicado. La primera propuesta se realiza para el campus de la Universidade do Distrito Federal, en Río de Janeiro, que destacaremos por materializar un conjunto de ideales urbanísticos que serán adoptados en otros proyectos de ciudades universitarias posteriormente, y que serán en parte revisados por Duarte.

Datado de 1936, Le Corbusier realizó un estudio para el proyecto de la Universidade do Brasil 12 .Una clara exposición del ideario urbanístico del arquitecto franco-suizo, sintetizado en la Carta de Atenas, la propuesta presentaba un campus estrictamente organizado por funciones, con edificios repartidos por una amplia área verde, accesible al peatonal en prácticamente todo el nivel del suelo.

(12) | El proyecto de Le Corbusier implantaba edificios y ocupaba parte de los jardines de la Quinta da Boa Vista, que había sido la vivienda oficial del rey, desconsiderando recomendaciones de la comisión organizadora de la ciudad universitaria.

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Imagen 1:

Implantación de la Universidade do Brasil, proyecto de Le Corbusier en 1936.

Leyenda : Sector de Medicina, 2. Centro, 3. Letras, Ciencias y Filosofía, 4. Derecho, 5. Plataforma, 6. Arquitectura, Ingeniería y Bellas Artes, 7. Sector Deportivo, 8. Viviendas, 9. Morro do Telégrafo. Fuente: Modificado por la autora a partir de original en CABRAL, 2004, p. 73.

Al haber descartado el proyecto de Le Corbusier, el ministro de educación Gustavo Capanema, encargó un nuevo estudio para un equipo liderado por Lucio Costa, con algunos de los miembros del grupo que desarrollarían el edificio del Ministerio de Educación y Salud - considerado por muchos el icono de la arquitectura Moderna brasileña -, incluyendo además del propio Costa, Oscar Niemeyer y Affonso Eduardo Reidy. El estudio guardaba muchas similitudes con la propuesta anterior de Le Corbusier - a quien Costa invitó a desarrollar el proyecto de un gran auditorio - y también seguía los principios urbanísticos dictados por la Carta de Atenas, entre ellos la rígida separación funcional y el nivel del suelo dedicado prioritariamente al peatón.

Los Proyectos de Campus Universitarios del Profesor Hélio de Quiroz Duarte: Cuando la enseñanza se convierte en el tema de diseño

Tales orientaciones y tendencias también aparecen en el plano realizado entre 1948 y 1955 por la oficina técnica de la Comissão para a Construção da Cidade Universitária (Comisión para la Construcción de la Ciudad Universitaria) da USP en São Paulo, mostrando la influencia de los principios de Le Corbusier, probados en los proyectos para la Universidad de Brasil en Río de Janeiro y consolidados en la Carta de Atenas, sobre la comunidad arquitectónica en Brasil. Todos los miembros de la Comisión firmaron los planes y algunos de los proyectos de edificios, configurando una autoría colectiva.

La conmemoración del cuarto centenario de la fundación de la ciudad de São Paulo (1954) contó con una programación y planificación financiera, y de esa forma se concretó una liberación más sustanciosa de fondos para que la ciudad universitaria se realizara hasta 1954. De la creación de la USP en 1935 hasta 1955 se realizaron más de 10 proyectos y estudios de implantación de la ciudad universitaria, pero a pesar de los debates e impasses, en esa última fecha el campus en el barrio del Butantã finalmente comenzaba a ganar forma.

En este plano, la división del campus se da en sectores a partir de categorías de uso (vivienda, trabajo, circulación, ocio, deporte, etc.) articulados por calles primarias y secundarias que dividían esos sectores en unidades menores. Una gran parkway - con mil y trescientos metros de extensión y cien metros de ancho - promovía la imponencia deseada al acceso principal y al centro cívico, al que conducía. Marcando el centro cívico, cerrando la perspectiva monumental de parkway, fue implantada la torre universitaria, un marco del campus. En el centro cívico se alquilaron usos comunes, socializantes, considerados de integración para el conjunto universitario: la rectoría, una biblioteca central y el Aula Magna, un gran auditorio capaz de acoger la mayor parte de la población universitaria.

El aporte de fondos realizado durante el período que precede a las conmemoraciones del IV Centenario de São Paulo, de hecho viabilizó una serie de obras en el campus, en su gran mayoría obras de terraplenado y infraestructura, que totalizaban el 46% de los gastos, además de los grandes proyectos que, en parte, se iniciaron. Sin embargo, a partir de 1954, los

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proyectos y las obras son nuevamente interrumpidos por problemas políticos, dados por la elección de un nuevo gobernador y el consiguiente cambio de rector, modificando los integrantes de la Comisión y de la oficina técnica.

La reanudación sólo ocurre con la posesión de Hélio Duarte, en 1955, como ingeniero técnico de la Comisión. Duarte promueve entonces una replanificación de la Ciudad Universitaria en 1956, que buscaría aproximar el proyecto del campus de la USP de los más recientes conceptos desarrollados por los CIAM (s), distanciándose relativamente, de los rigurosos principios de la Carta de Atenas.

Replanificación de la ciudad universitaria de la USP (1956) En el momento de la segunda mitad de la década de 1950, Duarte ya tenía una experiencia acumulada de varios años dedicados a proyectos educativos a frente del Convenio Escolar; de los estudios para el proyecto de la Escuela-Parque en Bahía - cuando trabajó directamente con Anísio Teixeira -; de las escuelas del Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, Senai (Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial) y del proyecto del campus de la Universidade de Santa Catarina (1955/56) - muchos de ellos realizados con el ingeniero Ernest Mange, de quien fue socio por muchos años. Toda esa experiencia, sin duda, lo acreditaba para asumir la dirección de la Comisión de la Ciudad Universitaria13 .

El arquitecto retoma los ideales propuestos en el momento original de creación de la universidad que la definían como un conjunto articulado e integrado que apuntaba a la elevación moral y económica a partir del desarrollo cultural y de la práctica científica. Además de retomar la orientación pedagógica original, Duarte revisa ciertos preceptos del urbanismo modernistas y se ve ante el desafío de actuar en un área que ya había sufrido un conjunto de intervenciones significativas orientadas por el plano de 1947 a 1954.

La replanificación fue publicada en noviembre de 1956, y su inicio se dedica al levantamiento de la situación de momento, o sea, de lo que había sido realizado y proyectado hasta aquella altura. La principal cuestión presenta(13) | Duarte fue jefe de la Oficina de Ingeniería y Arquitectura de la Comisión de la Ciudad Universitaria de São Paulo de 1955 a 1959.

da se refería a la no finalización de la ciudad universitaria y al impacto sobre

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el número de titulados, considerado insignificante cuando comparado a los índices de expansión urbana y crecimiento poblacional de São Paulo, íntimamente relacionados al aumento de las actividades socioeconómicas de la ciudad que presionaban la demanda por mano de obra cualificada y cuadros técnicos habilitados.

La principal modificación propuesta por Duarte fue la transformación del centro cívico en un centro comunitario, un core (corazón) (imagem 3). Para lograr esa transformación, el arquitecto propone agregar a los edificios propuestos en el plano anterior otras edificaciones con nuevos usos, tales como: restaurantes, hotel para maestros, bares, correos, salón de fiestas.

La propuesta preveía, por lo tanto, una serie de espacios y usos articulados con el objetivo de consolidar ese centro como un punto de encuentro, un lugar de convergencia, que atendía al principio fundamental de reunión e integración de la población universitaria. Para ese cambio crucial se hizo necesario la readecuación del diseño vial, a través del cual el arquitecto pudo promover nuevas relaciones entre las diversas funciones que se daban en el campus, revisando también la zonificación anterior.

En la zonificación propuesta por el replanteamiento de 1956 el área destinada a los Institutos y anexos creció el 6,5%. El espacio destinado a las viviendas reunió vivienda para estudiantes, docentes y funcionarios, al que se añadió un área para entrenamientos deportivos, que en esa propuesta quedaba separada de la zona de competiciones deportivas, y áreas verdes libres. El plan de Duarte no propuso una organización de las zonas basada exclusivamente en una separación rigurosa de las funciones, siendo más relevantes, en la determinación de los arreglos del proyecto, las dinámicas de la vida universitaria, como percibimos, por ejemplo, en el acto de juntar las viviendas a los espacios para entrenamientos deportivos.

Las características de mayor destaque en el rediseño propuesto eran aquellas destinadas a los aspectos sociológicos, especialmente aquellas ligadas al proyecto del núcleo, que podrían promover la integración anhelada inicialmente por Duarte. Cómo mencionamos, el arquitecto propuso nuevos usos estratégicos asociados a aquellos ya determinados al centro cívico del campus, de forma que el núcleo se efectúe como un punto de

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convergencia de la población universitaria.

Imagen 2:

La nueva organización propuesta por el replanteamiento de 1956.

Fuente : COMISSÃO DA CIDADE UNIVERSITÁRIA, 1956, s.p.

Imagen 3:

La nueva organización propuesta por el replanteamiento de 1956.

Fuente : COMISSÃO DA CIDADE UNIVERSITÁRIA, 1956, s.p.

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Imagen 4:

Perspectiva aérea del core, el acceso principal - parkway - a la izquierda, con la torre universitaria cerrando la perspectiva. Notar el edificio de la rectoría, a la derecha, separado del conjunto de edificios del core.

Fuente : COMISSÃO DA CIDADE UNIVERSITÁRIA, 1956, s.p.

La elección del core y la superación de la rígida compartimentación funcionalista revelan no sólo la asimilación de los ideales pedagógicos escolanovistas como la intimidad de Duarte con las discusiones promovidas por los CIAM. El core, “corazón de la ciudad”, fue el tema del VIII Congreso celebrado en 1951, en el que se discutieron formas para la actuación de los arquitectos-urbanistas en la reconstrucción de los centros urbanos europeos destruidos durante la Segunda Guerra Mundial, revisando los principios urbanísticos dictados por la Carta De Atenas y buscando revertir la tendencia excesivamente funcionalista. Esta familiaridad no era mera casualidad, ni fruto de su actualización constante, al final el arquitecto había sido aceptado como miembro del CIAM, en 1945, cuando la visita de Richard Neutra a São Paulo14 .

En el referido congreso, se destacó el texto del entonces presidente del CIAM, Josep Luís Sert15 , que procuraba comprender cómo y cuáles las diferencias de las relaciones que se establecían y se manifestaban en los centros públicos con las que se daban en el espacio doméstico, entien-

(14) | Dado confirmado en su currículum, depositado en el acervo de documentos funcionales del maestro en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de São Paulo y también citado en SEGAWA, 1998.

(15) | osep Luís Sert (1902-1983) fue uno de los principales intelectuales del movimiento moderno.

El arquitecto catalán fue miembro y presidente del CIAM, habiendo dedicado muchos años a las discusiones, formulaciones y diseminación del ideario del movimiento. En los países latinoamericanos Sert tiene importancia destacada, ya que, después de abandonar España en 1939, se instaló Nueva York, donde se convirtió en socio de Town Planning Associates, una institución que realizaba trabajos de planificación urbana para ciudades de América Latina. Sert estuvo en São Paulo justamente para las conmemoraciones del cuarto centenario de la ciudad, cuando fue jurado de la II Bienal Internacional de Artes.

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do que el el espacio urbano es prioritariamente un lugar edificado para la convivencia social, donde se da el proceso de acumulación de símbolos y donde se dan diversas prácticas sociales (BARONE, 2002; FERNANDES in LANNA (org), 2005).

Se ve en Hélio Duarte una preocupación semejante a la de Sert con el proceso de degradación de los centros urbanos en contraposición a la expansión periférica de las grandes ciudades, aunque en otra escala. La descentralización se entendía al mismo tiempo como la solución a los nuevos desafíos urbanos, desde que articulada con una nueva valorización simbólica y funcional en las áreas centrales. Así, como hacía el CIAM, Duarte proyecta el core de la ciudad universitaria de la USP, pero también la de Santa Catarina y la de São Carlos, con el objetivo de alcanzar la integración de la comunidad universitaria, pero una integración enfocada en el individuo, una congregación no más sólo pedagógica, pero de carácter social, humanizadora.

El corazón de la ciudad universitaria de la USP, y otros elementos del replanamiento propuesto por Duarte, no se llevaron a cabo. El tiempo, sin embargo, mostró que su apuesta, así como la de los educadores de la época, parecía acertada ante la desarticulación entre las unidades y los excesos de la especialización que vemos hoy. El plan de la ciudad universitaria de Santa Catarina (actual Universidade Federal en Florianópolis) tampoco fue adelante por completo, como veremos ahora.

Plan para la Ciudad Universitaria de Santa Catarina (1955-56) La propuesta para el campus de la Universidade de Santa Catarina fue publicada antes del replanteamiento de la ciudad universitaria de la USP en los primeros meses de 1956, Y fue realizada con la colaboración del ingeniero con Ernest Mange. Al inicio de la publicación, Duarte explicita sus visiones y conceptos sobre la universidad, sobre el sistema universitario ideal y el modelo se puede implementar en. El rico material fue base para nuestros análisis, para reflexionar sobre los diálogos entre las propuestas arquitectónicas y pedagógicas de Duarte y Teixeira.

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Siguiendo una lógica racional y metodología funcionalista, Duarte organiza y presenta el programa de la universidad, suplido por funciones: F1 para enseñanza e investigación - función primera -, F2 para vivienda, F3 recreación - incluidos usos socializantes y / o culturales - y F4 administración (imagen 5). Para cada una de las funciones del programa, de acuerdo con sus demandas específicas, el arquitecto planifica las exigencias. Y luego realiza un cuadro de áreas, determinando las dimensiones de cada una de las demandas de las funciones por él elegidas como mínimas al buen proyecto de una ciudad universitaria.

Imagen 5:

Organigrama general de la ciudad universitaria de Santa Catarina. El cuadro organiza las funciones del campus e indica las respectivas áreas.

Fuente : DUARTE, 1956, p. 48.

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El terreno destinado a la ciudad universitaria quedaba cerca de la ciudad de Florianópolis, pero ya existían algunas comunicaciones viales y otras fueron proyectadas. Se previó la adquisición de áreas cercanas para expansiones futuras, ya que, pensando en evitar la ejecución sólo parcial de la planificación - que en la mayoría de las veces era determinada por cuestiones financieras - Duarte propuso un plan de construcción de la ciudad universitaria en etapas, que se darían a lo largo de tiempos distintos.

A pesar de la estrategia de planificación en partes, el proyecto no se ejecutó. Se realizó sólo el sistema viario y parte de la zonificación propuesta por Duarte. Con el paso de los años, la ciudad creció y englobó la ciudad universitaria.

Imagen 6:

Ubicación del terreno para la planificación de la ciudad universitaria de Santa Catarina y las rutas que comunican con la ciudad de Florianópolis.

Fuente : DUARTE, 1956, p. 48.

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Imagen 7:

Ubicación actual del campus de la Universidad Federal de Santa Catarina.

Fuente : Modificada por la autora a partir de una imagen de satélite disponible en: <https:// www.google.com.br> acceso en 21 jan. 2017.

Imagen 8:

Plan para el campus de la Universidade de Santa Catarina, con destaque para el core.

Leyenda:

1.Acceso principal y parkway, 2.Setor deportivo, 3.Vivienda estudiantiles masculinas, 4. Viviendas estudiantiles femeninas, 5. Viviendas para los maestros, 6. Club estudiantiles, 7. Club de maestros. .

Fuente : Modificado por la autora a partir de original en DUARTE, 1956, s.p.

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La planificación previa alta densidad constructiva, la zonificación siguiendo la división funcional: enseñanza/ investigación, vivienda, recreación y administración. Las edificaciones fueron limitadas en 3 o 4 pavimentos, para evitar la circulación vertical por ascensores que encarecía la obra y el mantenimiento. El sistema viario dio preferencia a la circulación de peatones, de forma que las vías internas, que ligaban sectores de la ciudad universitaria, debían tener elementos que fuerzan la reducción de velocidad de los vehículos. La vía de mayor dimensión, así como en el campus de la USP, fue proyectada con una cantera central ajardinada y conecta el acceso principal al core, también con una torre cerrando la perspectiva. En la jerarquía de los espacios, esa configuración determinaba el centro cívico y social como lugar más importante de la ciudad universitaria.

Para cada una de las áreas de enseñanza, para cada una de las facultades, se pensaron edificaciones que permitieran espacios suficientes para: administración individual, aulas, auditorios y gran anfiteatro. Los institutos de investigación fueron agrupados según sus áreas de actuación, cerca de las escuelas a las que servían. El sector deportivo, implantado en la periferia, al este, estaba cerca de las viviendas estudiantiles para hombres, en número muy superior, distantes y opuestas a las residencias para mujeres, apartadas por las viviendas de maestros y de los clubes de los alumnos y de los docentes.

El proyecto del campus de la Universidade de Santa Catarina, así como la reformulación propuesta para la ciudad universitaria de la USP, no tuvo mejor destino que planificación para el campus de la Escola de Engenharia (Escuela de Ingeniería) de São Carlos, como veremos. En el plano presentado para Santa Catarina, sólo parte de la zonificación fue aprovechada y el sistema vial fue efectuado.

Plan para la Escuela de Ingeniería de la Universidades de Sao Paulo en la ciudad de Säo Carlos (1952 -54) Diseñado en 1952, el plan para el campus de la USP a ser implantado en

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la ciudad de São Carlos, fue el primero de los proyectos de ciudad universitaria de Duarte y también fue realizado en sociedad con Ernest Mange.

Del complejo propuesto para lo terreno de 157 mil metros cuadrados - situada, en la época, en la periferia de la ciudad - sólo la construcción principal fue construida, conocido como el edificio E1. Aquí, como en los proyectos posteriores, Duarte discutió la conceptualización de la universidad, su organización didáctica y bases pedagógicas, de manera a definir sus características particulares y fijar su programa.

Imagen 9:

Planta del campus de la USP de la ciudad de São Carlos, en rosa destacado el core y en verde el edificio E1.

Leyenda:

A. Viviendas Estudiantiles, B. Centro Social, C. Gimnasio, D. Sector Deportivo, E. Club y Viviendas Docentes, F. Biblioteca, Auditorio y Administración.

Fuente : Modificado por la autora a partir de original en Acrópole, n. 249, 1959, p. 324.

Se desarrollaron el plan piloto de la pequeña ciudad universitaria y el anteproyecto de algunas de las edificaciones del campus, cuyo programa incluía, además de la enseñanza e investigación, también usos socializadores de recreación y viviendas estudiantiles y para docentes. Los dos conjuntos de viviendas, al sur de los profesores y al este el de los estudiantes, fueron implantados en los perímetros, para relacionarse de forma más franca con la ciudad, pero también para realizar una transición y preservar los usos más especializados del contacto directo con la calle, por eso pensados más para el interior del terreno.

A pesar de presentarnos ahora, al final del texto, éste fue el primer proyec-

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to de Duarte y Mange, cuando todavía sólo ensayaban el diseño de una plaza cívica que atendía a lo principio de congregación de la población universitaria - que alcanzó una sensible evolución entre este estudio y el proyecto del core de la ciudad universitaria de la USP en 1956. Sólo uno de los edificios propuestos para el centro cívico de São Carlos tenía uso de carácter socializante, para el cual confluir a estudiantes y profesores, con auditorio, biblioteca y administración universitaria. Los demás edificios propuestos junto a la plaza central, eran para clases teóricas y los laboratorios de clases prácticas.

Como en los otros proyectos presentados en ese artículo, muy poco de ese plan fue efectuado. Se destaca, en lo que se concretó del proyecto en São Carlos, el edificio E1. El edificio E1 es una obra singular, debido a haber sido una experiencia anterior a aquellas que se consideraron pioneras de la industrialización de la construcción civil en Brasil, y que se afirma como un esfuerzo efectivo de racionalización de la producción arquitectónica, pero eso sería tema para un otro artículo.

CONCLUSIONES El hecho de que las propuestas presentadas aquí quedaron inconclusas - así como en las experiencias desarrolladas para la educación infantil y profesional - indica que los esfuerzos continuados de un grupo de profesionales y políticos para la implementación, expansión y perfeccionamiento de la educación en Brasil, ni siempre tengan el efectivo anclaje en la sociedad.

Son esfuerzos aún necesarios hoy en día y que también todavía encuentran muchas resistencias, cuyos sentidos y estrategias son importantes conocer para poder transformar.

Además de las cuestiones políticas y económicas que se presentaron contrarias a las realizaciones de los proyectos, el final de los años 1950 marca el inicio de un período de críticas y revisiones de las concepciones e ideales del movimiento moderno. También es importante recordar que, a esa altura, ganaba destaque la edificación del complejo de la Universidade de

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Brasilia, proyecto de Oscar Niemeyer y de João Filgueiras Lima, construido en 1961, como nuevo modelo de campus. En sentido opuesto al ideal de ciudad universitaria, la solución de Brasilia reunía en un único edificio todo el programa, atendiendo a los requisitos de planta libre y de extensibilidad de la edificación - para responder satisfactoriamente tanto a los cambios como a las posibilidades de crecimiento de la demanda - estableciendo un marco, un nuevo paradigma de campus universitario en Brasil.

Esta parte de la producción de Helio Duarte nos permitió verificar sus visiones y concepciones sobre urbanismo, como estaba enterado y atento a las discusiones de su campo profesional, y atestar sus relaciones con los CIAM (s) y con lo que estaba siendo revisado o pensado por los arquitectos y urbanistas de otros países. Por último, el estudio de esta parte de la producción de Duarte reforzó la intensa conexión entre el arquitecto y los principios de la pedagogía de la Escola Nova, comprobando especialmente la profunda afinidad que Duarte nutría con el ideario de Anísio Teixeira acerca del papel de la educación en el país, en especial sobre la función de la universidad en la sociedad brasileña.

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Revista Eltopo. No.9. 2018 : (pp.38 - 63) ISSN:0719-3335 38

Disposiciones socio-innovativas para el desarrollo local; sueños para el barrio La Matriz.

Maite Jiménez Peralta 1 Gladys Jiménez Alvarado 2 Jacqueline Reveco Gautier 3 Gonzalo Bravo Álvarez. 4 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Resumen La búsqueda de bienestar en las comunidades, ha revelado cómo el capital humano se vuelve esencial, cuando la producción cultural genera en el tiempo un efecto económico, sin embargo, la intervención en comunidades urbanas que muestran condiciones de riesgo se ha caracterizado por un marcado asistencialismo y convierte a los miembros de ella en observadores. Un caso de aquello, es la comunidad de La Matriz en Chile, barrio con valor patrimonial y turístico, donde sus habitantes se sienten marginados y en condiciones de riesgo. El presente trabajo propone la noción de disposiciones socio-innovativas como un vector que fortalece las capacidades ya instaladas en la comunidad. Con ayuda de la Investigación acción participativa, se logró desarrollar una prospección socio-innovativa para potenciar el Barrio La Matriz, comprometiendo a sectores de la comunidad en identificar problemáticas y oportunidades; individualizar actitudes personales y comunitarias para la superación de los problemas y la sustentabilidad de las soluciones. Reconocerlas favoreció la creación de una estrategia para la mejora en la calidad de vida en un barrio emblemático de Valparaíso.

Palabras Claves: Innovación social; desarrollo patrimonial; comunidades urbanas; sustentabilidad local.

Abstract The search for well-being in communities has revealed how human capital becomes essential when cultural production generates economic effects over time. However, intervention in urban communities in social risk conditions has been marked by a handout approach, which has turned their members into (1) |Maite Jimènez Peralta. spectators. This is the case of the inhabitants of La Matriz in Chile, neighbourhood with heritage and Dra. en psicología Pontificia Universidad Ca- touristic value, who feel marginalised and in social risk conditions. This study proposes the concept tólica de Valparaíso, Chile of socio-innovative dispositions as a vector that strengthens the capacities that communities already possess.

(2) | Gladys Jiménez Alvarado.

Dra. en Ciencias de la actividad física y del With the aid of participatory action research, a socio-innovative strategy was developed to potentiate La deporte Universidad de Granada, España Matriz neighbourhood, which allowed some sectors of the community to identify problems and opportunities, as well as personal and shared attitudes to overcome these problems with sustainable solutions.

(3) | Jacqueline Reveco Gautier.

MSc en ingeniería, Universidad de California Recognising these factors contributed to the design of a strategy for improving quality of life in an emDavis, Estados Unidos. blematic neighbourhood of Valparaíso.

(4) |Gonzalo Bravo Álvarez.

PhD en Teología bíblica en Pontificia Univer- Keywords: Social innovation; patrimonial development; urban communities; local sustainability. sidad Gregoriana, Italia.

Revista Eltopo. No.9. 2018 :(pp.38 - 63) ISSN:0719-3335 39

Disposiciones socio - innovativas para el desarrollo local, sueños para el barrio La Matriz

INTRODUCCIÓN Las nuevas teorías acerca del crecimiento han puesto su foco en cómo el capital humano se vuelve esencial, entendiendo que la producción cultural genera en el tiempo un efecto económico (Bucci & Segre, 2011). Así, al hablar de desarrollo local es necesario incorporar la exploración de la subjetividad en forma explícita, para reconocer los procesos creativos de desarrollo local (Radovic, 2016). Lo anterior, impacta de manera especial cuando se pone la exclusión social en debate y el efecto real que pueden tener las políticas sociales en la (re)construcción de las ciudades (Kenett & Mizuuchi, (2010).

La mirada instrumental de actor-territorio, no permite reconocer la riqueza de los vecindarios que integran comunidades locales en interacción con su entorno (Okano, 2016). La íntima relación de una comunidad con su territorio no puede ser evadida, cuando se pone en debate la exclusión y el desarrollo local.

Un ejemplo de como la visión instrumental genera intervenciones y no transformaciones, es lo que se ha dado en el barrio la Matriz en Valparaíso, Chile. Este representa un ícono cultural en una ciudad considerada Patrimonio Cultural de la Humanidad (Decreto Unesco, 02 de junio 2003). Cerca del puerto, e inserto en una de las zonas más antiguas de la ciudad, este barrio se configuró alrededor de la Iglesia con el mismo nombre presente desde 1559. A esta descripción romántica e histórica, se suma una realidad más cruda, caracterizada por la existencia de difíciles condiciones de vida social, económica, cultural y medioambiental en el sector La comunidad se ha constituido como Corporación La Matriz, permitiendo con este hecho ser el espacio para llevar a cabo diferentes proyectos y consolidar su carácter emblemático.

Dichos proyectos, si bien buscan una mejora de la calidad de vida de las personas, no han sido efectivos para generar condiciones socio-innovadoras de mediano plazo que permitan la existencia de un espacio social donde la propia población del sector se involucre sustentablemente. Tampoco ha habido una instancia en la que la comunidad se articule, trabaje, proteja

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y emprenda de un modo diferente a lo meramente asistencialista; las condiciones de precariedad persisten y no hay una mejora sensible en la vida social para la población.

Se piensa que un espacio, como el barrio patrimonial en torno a La Matriz, ensombrecido por el abandono histórico y las difíciles condiciones de vida de sus habitantes, puede ser transformado con un enfoque en el desarrollo sustentable de las personas y sus acciones de emprendimiento social. Se requiere fortalecer un capital social, condición necesaria para sustentar una mejora local, es decir, el sostener y desarrollar iniciativas de la comunidad local requiere de una “red de seguridad social capaz de establecer un entorno que favorezca la evolución de las organizaciones locales” (Dale & Newman, 2010).

Un desarrollo comunitario sustentable, requiere realizar un análisis de las dimensiones contextuales de la comunidad, sus relaciones, su historia, memoria e identidad, con el objeto de asegurar un sentido de bienestar, desde los significados internos que sus miembros le asignan. (Freitas, 2016).

La innovación social como gestora del cambio La innovación social ha cobrado fuerza en la última década, polarizándose entre los enfoques agenciales (agentic) y estructuralistas; independiente de ello, se reconoce a ésta como motor del cambio social (Cajaiba-Santana, 2014).

El campo de la innovación social convierte problemas sociales críticos en oportunidades mediante la participación activa de los actores de la comunidad (Lisetchi y Brancu, 2014). La esencia de la innovación social se produce a nivel de patrones de comportamiento social, rutinas, prácticas y valores socialmente aceptados y ampliamente difundidos en toda la comunidad.

Esta acción, queda transformada, y en última instancia institucionalizada, dando origen a nuevas prácticas.

Los programas sociales orientados a la superación de condiciones de pobreza y al emprendimiento local, poseen acción efectiva en la medida en

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que se identifiquen los factores que inciden y el impacto de los mismos (Barrientos, 2012). De igual forma, los problemas ambientales tienen que estar contextualizados de manera que los actores relevantes puedan generar un resultado efectivo sobre ellos. Boschma (2005) declara como relevantes en el aprendizaje e innovación, una proximidad geográfica en cinco dimensiones: cognitiva, organizacional, social, institucional y geográfica. Todas ellas necesarias para el desarrollo económico.

En el caso del sector de La Matriz, bajo el impulso de la Corporación La Matriz, se han implementado diferentes iniciativas como: CEVAS, Consultorio Jurídico, Futvalores, Comedor 421, Barrio Cívico y Escala de los Sueños, que aspiran a “… un desarrollo integral basado en la dignidad de las personas” y “…buscan restituir un modo de habitar territorialmente un barrio, de manera integrada1 ”.

Estas iniciativas, si bien han generado impactos en la micro esfera de sus participantes, aún no superan la resistencia que ejercen las estructuras culturales que definen el ambiente que rodea al sector. Este hecho confirma lo señalado por Edgard Morin, donde los efectos de la acción dependen no sólo de las intenciones del autor, sino también de las condiciones propias del medio en el que tienen lugar (Ghiso, 2010). Awortwi (2013) ha señalado como relevante las condiciones que hay al interior de los hogares, y que dificultan el involucramiento de la comunidad.

Los sistemas de producción cultural operan a nivel regional desde tradiciones largamente establecidas, basadas en la colaboración, la confianza y especialización recíproca (Pratt, 2013); sin embargo, cuando estos valores se pierden, se instala un sentido de marginalidad y exclusión social que inmoviliza el desarrollo de una comunidad.

El eco-desarrollo como enfoque en el ámbito de lo social El eco-desarrollo es un concepto utilizado por primera vez en 1973 por Maurice Strong, quien plantea un enfoque que reconoce el impacto que las condiciones sociales y valores tradicionales tienen para generar la autode(1)| www.corporacionlamatriz.cl

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terminación de una comunidad. Si bien su aplicación ha sido ampliamente desarrollada en cuanto al uso de recursos naturales (Sach, 1981; Sabogal y Hurtado 2009; Correa, 2013), su uso en estudios sociales permite reconocer las capacidades generativas de una comunidad y la potencialidad de ésta para cambiar su propio entorno. El eco-desarrollo busca el progreso económico y social tomando en consideración al medio ambiente, la calidad de vida y la justicia social (Tobasura, 2007), en el que dicho medio ambiente considera las diferentes formas de vínculo que se establecen entre los participantes de una comunidad (Leff, 2005).

Las comunidades se van asentando con una segregación socioespacial, en cuanto ellas se organizan por grupos sociales (Ibarra 2007). Con ello, se instaura un sentido de “lo local” en contraposición a “lo global” e integra las particularidades de cada grupo como dinámica de integración social. Aun cuando los miembros ‒ de la comunidad ‒ comparten los mismos niveles de acceso a las estructuras de decisiones, no siempre existe acuerdo en la finalidad de la participación y el papel de los residentes, lo cual genera conflictos y dificultades en el desarrollo de dicha comunidad (Dargan, 2009).

Así, enlazando con el concepto de ecología de la acción, los participantes de una comunidad ejecutan acciones que escapan de la voluntad de sus autores, en la medida que se articulan en inter-retro-acciones del medio en el cual intervienen; esto reconoce a una comunidad con voz propia, donde sus miembros cuentan con la capacidad de tomar y ejecutar decisiones autónomas, así como el participar en procesos que afectan y conforman comunidad (Mori, 2009). De no ser así, se corre el riesgo de fracasar y de desviar el sentido de sus acciones. (Morín, 2006).

Las condiciones socio-innovativas La innovación social, entendida como un proceso y no como un resultado, deriva en un concepto potente capaz de anclar el desarrollo urbano con un sentido más social e inspirado en políticas comunitarias (Moulaert, Martinelli, & González 2007). Pero alcanzar estas dinámicas requiere asimilar

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que el desarrollo sustentable se compone de una red compleja que articula condiciones sociales y factores ecológicos, para formar la triada resilienciaadaptación-transformación (Manring, 2014); lo que en esta investigación se identifica como condiciones socio-innovativas.

Estas condiciones socio-innovativas, como sustrato para la innovación social, son interpretadas como disposiciones o potencialidades de los sujetos en sus relaciones interpersonales que, en conjunto con las posibilidades que manifiesta la propia comunidad y el lugar que habitan, permiten generar actitudes y acciones transformadoras y sustentables, con el fin de empoderar a los participantes de una comunidad. Estas condiciones, entendidas en un marco de eco-desarrollo, son el fundamento para construir contextos de relevancia que susciten proyectos comunitarios sustentables orientados a la calidad de vida intra e interfamiliar.

En el sector La Matriz, este desarrollo sustentable integra la corresponsabilidad de sus habitantes sobre los impactos que sus actos tienen en la superación de las condiciones de vida social, cultural, económica y medioambiental del sector.

METODOLOGÍA Cuando la exclusión y el turismo conviven, como ocurre en La Matriz, se configura un espejismo para quienes viven y conforman el vecindario. Ello unido al impulso de políticas asistenciales, que si bien, buscan una mejora de la calidad de vida de las personas, no se orientan a generar condiciones socio-innovadoras de mediano plazo, limitan la existencia de un espacio social donde la propia población del sector se involucre sustentablemente e invisibilizan instancias en la que la comunidad se articule, trabaje, proteja y emprenda de modo diferente a su propia realidad.

Frente a esta situación, cabe indagar si es posible el desarrollo de un propósito transformador, donde los anhelos de una comunidad marginada pueden promover una disposición hacia la innovación social. Se hace necesario preguntarse si: ¿Existen condiciones socio-innovadoras en la co-

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munidad que permitan la existencia de un espacio social donde la propia población del sector se involucre sustentablemente?, ¿Qué capacidades vinculadas al eco-desarrollo existen desde la percepción de los miembros de la comunidad La Matriz para cambiar su propio entorno?

Por lo tanto, el objetivo del estudio es identificar problemáticas y oportunidades relacionadas con las condiciones socio-innovativas, actitudes personales y comunitarias de los habitantes del Barrio La Matriz que les permitan emprender iniciativas de desarrollo sustentable.

En esta línea, lo afirmado por Devendra y Pezo (2002), sobre la investigación-acción participativa (IAP) como un enfoque orientado a la solución de problemas comunitarios reales y sostenibles, es coincidente con la línea del presente trabajo, pues la IAP responde principalmente a las necesidades, la disponibilidad de recursos, las capacidades y las oportunidades de sus participantes para el desarrollo de estrategias viables. Es por esto que se adopta esta opción metodológica, y de esta manera orienta, también, el mejoramiento de las capacidades de auto indagación reflexiva y crítica de los miembros de la comunidad, situadas en la particularidad de la problemática cotidiana (Nimala, Ramana, Venkateswarlu, 2012).

La IAP permite combinar varias técnicas que garanticen empoderar a las partes interesadas, especialmente en la construcción y mejora de esfuerzos y capacidades de colaboración a través del conocimiento, adquisición y desarrollo de habilidades.

Aunque la IAP requiere de una alta experticia para lograr un posicionamiento dentro del contexto político en que se desarrolla (Mackenzie, Tan, Hoverman, Baldwi, 2012), ésta ha demostrado ser una estrategia exitosa para generar transformaciones localizadas y vincular a las partes interesadas formando redes.

Siguiendo las guías propuestas por Fan y Chen (2012), se reconoce como núcleo comunitario las familias, en cuyo funcionamiento median factores factores tales como, el vecindario, los recursos físicos y las amenazas ambientales. Así el estudio se centra en ellas, caracterizadas en dos audiencias: Catequesis familiar y líderes locales. Cabe destacar que estos grupos muestran deseos de cambios y disposición para un rol protagónico que

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podría conducir a la consolidación de actitudes y acciones para la innovación social. Ellos avizoran la disposición de cambiar un problema personal actual a una solución comunitaria sustentable, pasando por una estrategia socio-innovadora que la haga permanente en el tiempo El abordaje de la familia, se trabaja con dos grupos en paralelo: 1) madres y padres, y 2) niños y niñas, que asisten a catequesis. El grupo 1) lo integran 13 mujeres y 1 hombre, todos con un hijo o hija emprendiendo el proceso de catequesis. La duración del taller de dos horas, se realiza en el horario regular de la catequesis.

Paralelo a los talleres para madres y padres, se desarrolla el espacio con el grupo 2) con la participación de 7 niños y 4 niñas, con edades desde 7 hasta 9 años.

Respecto a los líderes locales, se contacta dos activas dirigentes sociales del sector, reconocidas como tales por la comunidad, pese a no ocupar cargos formales de representación.

PRODUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS La Identificación de iniciativas de calidad de vida se establece a partir del trabajo con padres y madres en catequesis, mediado por dos mapas de la zona, uno relacionado con las problemáticas y el otro con la explicitación de los sueños y las disposiciones. Complementariamente, los niños y las niñas, a través de dibujos con lápices de colores representan lo que sí y lo que no les gusta del sector permitiendo visibilizar las principales preocupaciones y problemáticas que las familias tienen sobre el sector La Matriz El trabajo con líderes locales, mediante entrevista no estructurada, permite ampliar los datos brindados por las familias, identificando características de su liderazgo y comprendiendo las dinámicas e intereses que operan en el sector. La realización de los talleres y entrevista fue desarrollada durante los meses de noviembre a marzo, contemplando también, el trabajo de sistematización y reflexión por parte del equipo.

El reconocimiento que tienen los miembros de su barrio es necesario para

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comprender la forma en que estos lo apropian como espacio de construcción de una identidad local (Thornham &Parry, 2015); por esta razón el análisis fue guiado por las reflexiones generadas con la comunidad y el establecimiento de una red de contactos. Este hecho permite la identificación de cuáles eran las condiciones socio-innovativas y los espacios potenciales para el impulso de ellas.

RESULTADOS Y DISCUSIONES Reflexiones y algunos cambios metodológicos El carácter local y contextualizado de la investigación, hizo necesario el impulso a modificaciones y reflexiones durante el estudio. Esto permite identificar dos dificultades en el plano metodológico con las evidentes adecuaciones y reflexiones.

Al generar un espacio participativo y reflexionar acerca de las dificultades percibidas, se hizo visible una brecha entre las percepciones de los informantes claves y las características reales de su espacio físico y cotidiano que resultaron de su sistematización. Metodológicamente el uso de la georreferencia, permite situar en un mapa calles y sectores dando forma concreta a las problemáticas y sueños. Esta estrategia permite destruir mitos, localizando los problemas y a la vez configurando redes, ya que las familias se identificaron con causas comunes. Esta re-significación de los espacios permite hacer presentes sus prioridades y, a la vez, ayuda a soñar con posibles soluciones a situaciones adversas enquistadas por largo tiempo en el sector.

Igualmente, se hace necesario reconocer el efecto que tuvo el equipo investigador en este espacio social, ya que, si bien los datos emergieron desde la comunidad local, las relaciones creadas con el grupo comunitario los hacen co-partícipes de los resultados.

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Audiencia catequesis: grupo madres y padres En el grupo hay consenso en que la delincuencia y la suciedad son los problemas más grandes del sector. No obstante, al ir especificando sobre dichas problemáticas, agregan a ello la droga y el alcohol, fuertemente vinculadas a las primeras. El efecto es la inseguridad que fue finalmente la problemática que cobra mayor relevancia. Esta inseguridad e imposibilidad de una recreación tranquila para los hijos e hijas, genera la necesidad de permanecer encerrados en sus casas.

Interesante es la interpretación y sensibilización existente sobre estos problemas al momento de buscar su georreferenciación. Si bien en términos objetivos se sabe de la existencia de puntos focales en donde la suciedad o la delincuencia se concentran, la perspectiva compartida por los integrantes del grupo fue que ésta existía en todos lados. Fue imposible fijar un punto determinado siendo la tendencia a marcar todos los espacios geográficos. El uso de esta técnica (georreferenciación), pone de manifiesto que dichos problemas se concentran principalmente en torno al sector La Matriz, incluyendo la Plaza Echaurren y las calles aledañas.

Sobre los sueños En los sueños, las familias resaltan el valor que asignan a aspectos como “tranquilidad para mis hijos” y “seguridad para mi familia”. Estos, si bien están enunciados en forma genérica, mantienen estrecha relación con las preocupaciones que orientan sus acciones cotidianas. El bienestar y la felicidad en las zonas urbanas, está fuertemente determinado por la seguridad, habitabilidad e ingreso económico. Por ello es coherente que los anhelos de los miembros de la comunidad se orienten hacia estos factores (Florida, Mellander y Rentfrow, 2013).

Teniendo por guía la sistematización de las problemáticas, se observa que los sueños iniciales – los que espontáneamente emergieron al desarrollar

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preguntas que apuntaran a ellos ‒ están vinculados con los hijos e hijas y su bienestar directo.

Cuando se lleva la discusión a la georreferencia los sueños quedan vinculados a los problemas de delincuencia y suciedad, siendo los dos anhelos más recurrentes, tener más retenes de carabineros y aumentar las áreas verdes. Es interesante señalar que, sobre las áreas verdes, una integrante del grupo puntualiza que potencian la delincuencia, en la medida que permitían que se concentraran los drogadictos y borrachos del sector.

En un segundo nivel aparecía la necesidad de mayores actividades recreativas tanto para los hijos e hijas como para ellos mismos, siendo las actividades deportivas las de mayor interés. Se destaca el programa de FUTVALORES como una importante instancia sana y segura para la recreación, la única iniciativa abordada.

La georreferenciación de los sueños o deseos sólo se pudo concretar con los retenes y áreas verdes, destacando nuevamente la concentración en los dos polos del sector ‒ Plaza Echaurren e Iglesia La Matriz ‒ y la necesidad de cubrir la mayor parte del área sin una especificación. Por ejemplo, en el caso del retén de carabineros, fue recurrente y compartido decir “uno al lado de mi casa” o también “en todas partes”.

No obstante, lo anterior, el escepticismo mostrado, frente a la posibilidad real de obtener sus sueños y que, de concretarse dichos sueños, ello fuese efectivamente una solución, obliga a reorientar la pregunta del taller hacia una oportunidad para “pensar en lo imposible”.

Sobre las disposiciones En esta parte del taller se trabaja con tarjetas, donde se responde a la pregunta: “¿Qué estoy dispuesto a hacer?”.

En este momento del taller la disposición frente a la actividad cambia, y se presenta mayor resistencia. Dos asistentes se niegan a escribir en las tarjetas, y dos de ellas las entregan en blanco.

De las respuestas obtenidas el común denominador es la vida familiar y la

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esperanza que sus hijos o hijas sí podrán cambiar las cosas, y que como padres, su misión y responsabilidad es educarlos.

Tal como se ve en la imagen 1, dos personas no responden, y tres señalan directamente el tema de la educación para su familia.

Durante el diálogo surge la idea de actividades para adultos como gimnasia, derivando en un centro recreativo. Es en ese contexto que dos de ellas señalan aquello como algo que estarían dispuestas a hacer.

Por lo tanto, es interesante destacar que, en su mayoría, la disposición ineludible y abierta está en su propio círculo cercano. Su esperanza radica en los hijos, aunque sin una expectativa en el futuro próximo. La disposición colectiva, con proyectos más allá de su familia, es más compleja de encontrar, aunque no es no inexistente. Ellos están dispuestos a actuar siempre que su actuar tenga impacto en lo concreto de su espacio nuclear.

Imagen 1:

Respuesta de los padres en catequesis frente a la pregunta ¿Qué estamos dispuestos a hacer?

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Audiencia Catequesis: Grupo niños y niñas En los dibujos de lo que no les gusta, destaca de manera considerable la basura (6 dibujos), seguido de los robos (2 dibujos), y luego igualados con un dibujo cada uno: los borrachos, la falta de plaza, mucha tierra y mucha gente.

En los dibujos de lo que sí les gusta, se destaca también los juegos de toda índole, principalmente deporte y juegos fijos de plaza (6 dibujos), en segundo lugar, las mascotas (3 dibujos) y luego, todos con un dibujo, la Iglesia, la tranquilidad y la familia.

La imagen 2, presenta la distribución de los dibujos

Imagen 2:

Frecuencia de respuestas frente a las preguntas “lo que no me gusta”

Imagen 3:

Frecuencia de respuestas frente a las preguntas “lo que me gusta”

De estos resultados, cabe destacar la sintonía con las problemáticas manifestadas por las madres y padres en el plano de la suciedad, así como

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también la emergencia de problemas como la droga y la delincuencia, que también habían sido mencionados. A este respecto, Glasson y Wood (2009) destacan cómo estos elementos son relevantes de incorporar al momento de evaluar la sustentabilidad de las iniciativas de mejora en comunidades.

La solidaridad y la reciprocidad de cara a las prácticas de una comunidad, han sido destacados como elementos de mejoría económica sustentable en grupos locales (Sahakian y Dunand, 2014).

Audiencia: Lìderes locales del sector Una debilidad orgánica de las juntas vecinales permite la emergencia de dos líderes locales que, sin ser dirigentes, ejercen un rol activo en la constitución de comunidad y en el desarrollo de relaciones vinculantes entre sus miembros. Las dos entrevistadas viven en el mismo cerro, no son dirigentes de la Junta de Vecinos y no trabajan desde ninguna institución. No obstante, son activistas permanentes en su sector, líderes del espacio y gestoras de múltiples iniciativas que impulsan la participación e involucramiento de las personas de dicho espacio. Como conclusión, se puede afirmar que en ambas existe un optimismo hacia la superación de los problemas; en palabras de la entrevistada 1, esta actitud se expresa cuando señala: Mi vida es arriba. Valparaíso son los cerros y siempre voy a estar trabajando en algo por aquí y por allá no importa si desde la junta de vecinos – no me gusta mucho eso ‒ lo que importa es hacer cosas para que la gente se abra de nuevo.

En la representación que ambas entrevistadas elaboran del sector, se identifican las problemáticas y se proponen líneas de acción claras. Se destaca de las entrevistadas, su capacidad de describirlas como estrategias que permiten transformaciones en la forma en que la comunidad se compromete con su desarrollo. Ellas afirman que los dirigentes de la Junta de Vecinos “Hacen actividades solicitando dinero, nosotras nos ordenamos con puras donaciones ya que muchos no pueden, pero todos deben participar.

A nuestras actividades va mucha más gente y todos comparten” (Entrevis-

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tada 2)Identifican, como los principales problemas de la zona la droga y la basura, en coincidencia con lo que ya habían señalado las madres y padres en catequesis. La identificación de problemáticas significativas y comunes a todos los miembros de la comunidad, permite que el liderazgo se ejerza de manera sinérgica. Éste, se transforma en una mirada común de todos sus miembros, y permite la discusión reflexiva de las experiencias, intereses y valores (Christensen, Krogman, 2012). Al respecto, la entrevistada 1 afirma “No podemos creer que aquí vamos a hacer algo para terminar con la droga o la prostitución. Eso es tan parte de acá que es muy difícil sacarlo. Lo que se puede hacer es ganarles espacio y gente, rescatarlos” La percepción de aislamiento en su propio barrio, les resta de una participación ciudadanía entendida en un amplio rango que va desde sus derechos hasta un mínimo de bienestar económico y de seguridad para compartir al máximo la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado de acuerdo con las normas vigentes en la sociedad (Li et al, 2010) El potencial socio-innovativo proviene de una disposición hacia la autocrítica y la reflexión de cómo son las acciones de la propia comunidad las que inciden en este hecho, destacando que no se puede pensar en un impulso de trabajo comunitario si no es asumiendo que estas problemáticas son una realidad que, para erradicarlas, requieren un tiempo de esfuerzo. Es en la integración de quien observa con quien conceptualiza, que es posible conjugar en un quehacer reflexivo la experiencia cotidiana (Morin, 1994).

De allí que sólo en la disposición a apropiarse del propio rol en la transformación, es posible la generación de condiciones favorables a la innovación.

Así lo corrobora la entrevistada 1: “El problema de muchas intervenciones y actividades es que hacen bajar hacia el plan. Mientras lo importante es estar aquí arriba, intervenir aquí mismo donde vive la gente. Hay que mirar Valparaíso de arriba hacia abajo y siempre los proyectos lo hacen al revés. Se paran abajo y nos llaman” La manera en que se relacionan con su espacio social, permite identificar

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una de las disposiciones socio-innovativas, ya que el reconocimiento de un puerto y de su historia, sobre todo del cerro –Santo Domingo – aportan una carga simbólica a la acción cotidiana. Este hecho, los integra en una experiencia colectiva que a medida que la van narrando permite configurar una identidad local.

Por ende, sugieren que la pregunta ha de ser “¿cómo nos reencontramos con nuestros cerros?”; lo primero que plantean, es retomar el cerro y lograr sentir el orgullo de decir “este cerro es mío”.

“Aquí todos los cerros tenemos historia, nuestras peleas, identidades, tenemos rivales. Pero lo resolvemos en el cerro ¿Por qué no hacer un campeonato entre los cerros por ejemplo? Acá tenemos canchas arriba. Muchos creen que en el plan están las cosas, pero la vida está en lo cerros, allá tenemos lo que necesitamos” (Entrevistada 1) Afirman que “la vida está en los cerros” alude a la existencia de redes informales. Esto ha sido señalado como un vector conceptual para el desarrollo urbano, ya que permite el desarrollo de una “plataforma de compromiso” (Erntson, Lawhon y Duminy, 2014) La relación narrativa de la comunidad con sus cerros, configuran un espacio social de gran potencial identitario, que tanto incluye como excluye y por tanto articula un relato donde los liderazgos se anclan más en las relaciones con el territorio que con un capital cultural. En este sentido, las familias, se organizan para interactuar de manera coordinada, frente a lo que perciben como amenazas, (sensación de inseguridad, delincuencia, drogadicción entre otras). Este hecho permite entender que las disposiciones socio-innovativas pueden constituir tanto un activo para la innovación social, como un pasivo, pues sería en su mediación con las variables de territorio que podrían llegar a organizarse como inhibidores de la innovación comunitaria.

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CONCLUSIONES El desarrollo comunal, solo es sustentable en la medida que se integran a las acciones los anhelos de una comunidad, revirtiéndose la percepción de marginalidad que muchas veces condiciona un rol pasivo frente a las políticas de desarrollo que interesa impulsar.

Convertirlos en co-creadores de las iniciativas puede promover una disposición hacia la innovación social, lo que permite la existencia de un espacio social donde ellos mismos se involucren en la búsqueda de sostenibilidad.

Para el logro de esto último se debe articular la red existente de modo de visibilizar las capacidades transformadoras de su propio entorno.

La identificación de problemáticas y oportunidades relacionadas con las actitudes personales y comunitarias de los habitantes del Barrio La Matriz, permite que ellos se reconozcan a sí mismos como sujetos con capacidades para superar las problemáticas. El compartir en un trabajo colaborativo, problemas y sueños en común, genera motivación hacia iniciativas que mejoraran la calidad de vida de los habitantes del sector La Matriz.

Producto de las acciones ejecutadas, se identifica una red de actores sociales en el sector con intereses comunes en virtud de la superación de problemáticas que enfrentan día a día en sus barrios. Son los miembros de la comunidad quienes deben ser integrados al emprendimiento social, no en acciones asistencialistas sino desde la educación ambiental y el eco-desarrollo comunitario. Esta educación ambiental tiene relación con la creación de un capital social y una generación de espacios de confianza, necesarios para hacer de las acciones ciudadanas, comportamientos sustentables En el cruce de lo indagado en las audiencias se constata que las disposiciones innovativas, en general, son la contraparte de las problemáticas detectadas por ellos. Estas disposiciones son: a) Apertura y motivación para la búsqueda en común de soluciones sustentables a partir de la identificación de las necesidades y problemas. Esta disposición está asociada a la correcta capacidad de poner en común la realidad comunitaria y los sueños que de ella derivan.

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b) La valoración de coordinarse para enfrentar problemáticas comunes, sea que afecte a las familias como un todo, como a cada uno de sus miembros. c) En este sentido, se constata un compromiso incipiente a la hora de colaborar con iniciativas sociales que puedan solucionar los problemas que afectan a la comunidad. d) Valoración de la familia, como el núcleo de relaciones personales más íntimo, como un ámbito que se protege y dentro del cual se espera que los niños y niñas, ancianos y ancianas puedan crecer con seguridad. e) Valoración de los sueños comunitarios, como un cincel que esculpe la identidad del barrio, que busca recuperar el cerro como un espacio aglutinador. De este modo, se fortalece la búsqueda de una identificación de una imagen y cultura comunitaria. f) La certeza que una transformación social es socio-innovadora si favorece la vinculación con otro que es parte de su propia comunidad. Por lo tanto, es la acción comunitaria la que da vida a los cerros, en base a iniciativas concretas.

Son dichas disposiciones las que ya han impulsado acciones autosustentables con los residentes, en actividades que permiten abrir las posibilidades de socialización en el sector. A modo de ejemplo, se citaron: una feria participativa, un ciclo de cine chileno, la celebración de navidad con criterios solidarios y participativos, y la escuela de verano con talleres de reciclaje, medioambiente y cocina.

Igualmente se identifican otras condiciones que atentan contra estas disposiciones, las que responden a condiciones del ambiente y que pueden ser caracterizadas como: a) El aislamiento de las familias en sus casas, limitando las posibilidades

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de establecer relaciones sinérgicas y promoviendo relaciones antagónicas entre los miembros. b) Aspectos negativos hacia el sector, marcados por el temor y la desconfianza de los espacios estigmatizados como peligrosos. c) La sobreexposición en acciones asistencialistas que no integran a la comunidad y que, por ende, la transforman en una observadora de su propia problemática.

La identificación de las condiciones de emprendimiento social en grupos que interactúan y desarrollan sus vidas en el sector, requiere el esfuerzo continuo y la generación de una multiplicidad de proyectos, cuyo eje debe ser la articulación entre ellos. Es sólo a través de la interrelación, que se permite una mirada global de la situación cultural, económica, social y medioambiental de un sector.

Las disposiciones socio-innovativas se despliegan cotidianamente en diversos esfuerzos por enfrentar, ya sea de manera individual o colectiva, las condiciones que las personas quisieran transformar. Para transformarlas en acciones materiales, es necesario que expresen los sueños de la comunidad.

Mientras la cotidianeidad presenta como central y prioritario resolver la presencia de droga, alcohol, delincuencia y suciedad en el sector, su solución escapa a las medidas que los grupos del estudio pueden implementar. Producto de ello, se genera el aislamiento como una forma de escape con la consecuente pérdida de sociabilización.

Las condiciones socio-innovativas para desarrollar un emprendimiento social en base a proyecciones educativas o turísticas de la mano de la educación ambiental y el eco-desarrollo comunitario están, por sobre todo, en el impulso socializador y emancipador que se pueda potenciar en la medida que: (a) existan problemáticas ambientales que afecten a la población y que, por tanto, generen “ganas de cambio”, y (b) existan razones, con base en la jerarquización de prioridades individuales, que impulsen a cambiarlo.

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Esta dupla se encuentra en el sector de La Matriz siempre y cuando se considere: - El interés por el resguardo del núcleo familiar y los hijos e hijas.

- La concreción de actividades efectivas que cambien la forma de sociabilización actual.

Finalmente, es necesario relevar lo positivo de la tensión ‘problemática comunitaria asumida y la solución posible comprometida’, para poder identificar las disposiciones socio-innovativas que generan soluciones de largo plazo y sustentables.

En suma, no es posible pensar en desarrollo comunitario sin integrar a la comunidad en una mirada que humanice las ciudades y su desarrollo, reconociendo(les) (i) Que en las comunidades, existen disposiciones socio-innovativas presentes, las que potenciadas constituyen un importante motor para la innovación social en una perspectiva socio-ecológica, pero que desconocerlas pueden incluso inhibir el éxito de las políticas comunitarias, al no reconocer los códigos propios de un territorio. (ii) En la construcción de un relato que vincula al sujeto en su territorio, existen elementos identitarios que dan cuenta de cómo los factores ecológicos median los procesos de innovación social, en este caso las familias y los cerros. Desde ellos, las comunidades se proyectan y motivan hacia el desarrollo de sus potencialidades. (iii) Sin la interiorización de los problemas y necesidades en los actores sociales, es poco probable que una política exterior pueda instalarse como catalizador de disposiciones socio-innovativas de largo aliento que conviertan a los destinatarios de ellas en activos protagonistas de las mismas

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Revista Eltopo. No.9. 2018 : (pp.64 - 81) ISSN:0719-3335 64

Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudades. El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la ciudad de México.

Juan Carlos Varillas Lima 1 Resumen La Ciudad de México es un ejemplo de un modelo específico de desarrollo urbano, en la arena espacial, han sido identificados algunos fenómenos interesantes de la interdinamica relación entre diferentes espacios. En este estudio presentamos el caso de las Ciudades Universitarias en mega ciudades como la zona de la Universidad Nacional Autónoma de México (la mas grande del país). Desde 1952 hay un área específica para esta universidad dentro de la ciudad central. Ésta aparece como una ciudad por si misma, lo cual implica sus propios productos, servicios y relaciones sociales. El principio de autonomía es el elemento principal de diferenciación entre las ciudades y la cultura une las dinámicas sociales en dos espacios que han sido territorializados por los ciudadanos, estudiantes, maestros y trabajadores.

Palabras Claves: Espacio, territorio, ciudad, universidad, autonomía y cultura.

Abstract Mexico City is an example of a specific model of urban development, in the space arena, it has been identified some interesting phenomenon of relation between different spaces. In this study we present the case of University Cities in Metropolis, like the zone of National University Autonomous of Mexico (the biggest in the country). Since 1952 there is a special area for this university into the main city, it appears like a city by its self, it imply own products, services and social relations. The autonomy principle is the main element of differentiation between cities and social mixes dynamics in two spaces that have been territorialized by citizens, students, teachers and workers.

(1) | Juan Carlos Varillas Lima.

Doctorado en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestría en Estudios Regionales por el Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora de México.

Revista Eltopo. No.9. 2018 :(pp.64 - 81) ISSN:0719-3335 65

Keywords: Space, territory, city, university, autonomy and culture.

Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudad. El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la ciudad de México

INTRODUCCIÓN En este artículo se plantean diversas aportaciones sobre la cuestión de la autonomía de los centros universitarios en América Latina. El caso de estudio presentado aquí, es el de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la cual siguió un proceso de autonomía con respecto a la administración pública desde la segunda década del siglo XX. Al enmarcarse en los estudios de procesos urbanos, en el presente se analiza la configuración de la Ciudad Universitaria de la UNAM como un espacio territorializado que adquirió autonomía con respecto a la Ciudad de México y que, aunque se supedita al área urbana, tiene dinámicas que pueden considerarse como propias y sui generis.

Este estudio aborda a la autonomía desde dos vertientes: el institucional y el territorial. El primero se refiere al proceso de distanciamiento entre la gestión y administración de la Ciudad de México, lo cual brinda la potestad de autoadministración y autogobierno. Por su parte, el enfoque territorial explica el fenómeno de autonomía de la Ciudad Universitaria con respecto a la capital mexicana en cuanto a la formación de símbolos y apropiación del espacio por parte de los actores, en este caso de los estudiantes, maestros y la comunidad universitaria en general.

Este fenómeno ha sido poco estudiado, sobre todo en cuanto a las zonas universitarias, ya que se acepta la idea de ciudad continente sobre la formación de espacios autónomos. Sin embargo, existen diversos estudios sobre otro tipo de espacios (como es el caso de los asentamientos irregulares) que han reconfigurado las dinámicas urbanas y que han inserto nuevos modelos de gestión y también, de debates más allá del empirismo.

Por tanto, este escrito pretende aportar a la discusión sobre posibles “supra espacios” que se configuran como autónomos dentro de las ciudades, como lo es, a manera de hipótesis, la Ciudad Universitaria de la UNAM en México.

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La noción del concepto de autonomía universitaria La autonomía es un constructo conceptual y teórico que puede ser analizado desde diversas vertientes dependiendo del objeto de estudio y el campo del conocimiento. En términos jurídicos, la autonomía consiste en la facultad que una persona tiene de darse sus propias normas, sea un individuo, una comunidad o un órgano del Estado (Carmona, 1986). Desde la Ciencia Política y las Relaciones Internacionales la autonomía es un componente de la soberanía de los Estados y de los principios de la autodeterminación (Olveda, 2014). Por su parte, en otras disciplinas como la Psicología, se estudia la autonomía del Yo para explicar que el individuo es independiente del medio pero dependiente de las fuerzas e imágenes que se encuentran en el interior (su subconsciente) (Rapaport, 1956).

De esta forma, existe una multiplicidad babilónica2 del concepto de autonomía y del enfoque mediante el cual se explica de acuerdo a diversas disciplinas científicas. Además, existen diversas vertientes y enfoques en la literatura, tales como la autonomía gubernamental, institucional, social y territorial.

Este estudio se centra en la noción de la autonomía institucional de la Universidad Nacional Autónoma de México frente al Estado Mexicano y a la autonomía territorial de la Ciudad Universitaria dentro de la Ciudad de México. Para ello, se recurrió a la fundamentación jurídica de la autonomía (Carmona, 1986) y a los aportes de estudios específicos de la autonomía universitaria (Díaz Barriga, 2004).

Por un lado, la autonomía universitaria “es el principio establecido en la Carta Magna, para otorgar una protección constitucional especial a la uni(2) | El concepto de multiplicidad babilónica se aplica en los estudios sobre gobernanza para referirse a la diversidad de estudios, enfoques y abordajes teóricos-metodológicos desde los que puede ser abordado este tema. Ver Porras, Francisco (2016). Gobernanza: propuestas, límites y perspectivas. México: Contemporánea Políticas Públicas.

versidad pública, a fin de que pueda cumplir con la obligación constitucional y la responsabilidad social de proveer a los estudiantes universitarios una educación superior de calidad” (González Pérez y Guadarrama, 2009).

Sin embargo, más allá de la atribución jurídica que las leyes, en este caso mexicanas, le dan a la autonomía universitaria; la noción de autonomía se

Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudad. El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la ciudad de México

convierte en un elemento construido por la dinámica misma de la apropiación del espacio, es decir, de la territorialización (Carridart, 2012). Este proceso de territoralización implica la formación de instituciones, la creación de dinámicas particulares y la delimitación de las funciones de los actores dentro de un espacio determinado.

De esta forma, el desarrollo la educación universitaria en América Latina ha presenciado un proceso de autonomía institucional que se deriva de una concepción histórica, política, social y cultural de las ciudades. Hay que recordar que la educación latinoamericana está enmarcada por un proceso evolutivo que se genera desde periodos históricos pre-colombinos y de los sistemas de administración coloniales. Además, se caracteriza por tener un periodo de transición que va desde la educación dirigida por las instituciones eclesiásticas, hasta la consecución de la laicidad (Cunha, 2006).

Esto constituye una conversión histórica de la educación desde finales del siglo XIX, mediante reformas impulsadas por el Estado para restar poder a la iglesia, como institución. En México este periodo es conocido como la Reforma, el cual se caracterizó por la instauración de un conjunto de leyes sobre la desamortización de los bienes eclesiásticos y la reducción de la influencia de la iglesia en la vida económica de la sociedad mexicana (González Lezama, 2012).

Este proceso de autonomía que va de la educación eclesiástica a la educación laica es más bien, un proceso de transición; por lo que no puede hablarse de autonomía plena, sino de un modelo que brindaba atribuciones directas y exclusivas al Estado en cuanto al desarrollo educativo.

Sin embargo, es a través de los procesos que siguieron a la Revolución Mexicana (1910), a la institucionalización de la educación libre, laica y gratuita mediante el Articulo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 y a la educación social del periodo cardenista donde se comienza a realizar un esbozo de una educación que se aparta de la dependencia total del Estado y comienza a concebirse no como una atribución sino como un pleno derecho (Meyer, 1971).

De esta forma, para entender la dinámica actual de las universidades latinoamericanas en cuanto a su autonomía con el territorio, gobierno y políti-

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ca de las ciudades y Estados en los que se encuentran insertos; es fundamental ubicar el desarrollo histórico de las universidades y su modelo de gestión de acuerdo al binomio Estado-Universidad en cuanto a derechos, obligaciones y mecanismos de gobernanza.

En términos metodológicos la forma en que podría abordarse este estudio estaría compuesto por dos elementos: 1) el estudio de la autonomía institucional 2) la explicación de la autonomía territorial de los espacios universitarios.

El primero se refiere a cómo las universidades consiguieron su autonomía frente a los Estados, es decir, cómo adquirieron potestades propias para la autogestión. Por otro lado, el segundo elemento se refiere a un proceso dinámico mediante el cual, los espacios universitarios crearon un territorio simbólico funcional que tiene autonomía frente al proceso de expansión urbana.

Así, este estudio de caso se basa en la Universidad Nacional Autónoma de México y en específico de su Ciudad Universitaria (campus principal) que se localiza dentro de la Ciudad de México y que ha pasado de un proceso de autonomía institucional a obtener una autonomía territorial que, como se verá a continuación, implica la consolidación de un fenómeno de reconfiguración urbana.

De la autonomía institucional a la autonomía territorial En México, principalmente en las ciudades más importantes que tienen orígenes prehispánicos y coloniales (Ciudad de México, Puebla, Veracruz, etc.) se aprecia un fenómeno de descentralización de los espacios y símbolos urbanos (Casalet, 2009). La evidencia historiográfica muestra que los espacios universitarios que tradicionalmente se encontraban en lo que ahora son los centros o casos históricos de las ciudades y es a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando éstos se descentralizan y se reubican

Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudad. El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la ciudad de México

en zonas especiales dentro y fuera de las ciudades (Gutiérrez 2009).

Este proceso de descentralización se caracteriza por la formación y delimitación de zonas universitarias, generalmente en la periferia de los centros urbanos (Mas Hernández, 2006). Hoy en día esos espacios han sido absorbidos también, por la vertiginosa expansión de la mancha urbana, constituyendo un proceso de relocalización y transformación urbana (Brites, 2010), que ha provocado la creación de espacios autónomos que se insertan dentro de un territorio urbano delimitado administrativamente.

En México los espacios universitarios localizados en los centros históricos, se han convertido en espacios dedicados a funciones administrativas, centros culturales, museos, archivos, etc. Mientras que en las zonas o ciudades universitarias se ha desarrollado plenamente la impartición educativa y promoviendo una relocalización de la dinámica universitaria mediante la creación de un anclaje territorial (Jungermann, 2008).

De esta forma, con la construcción de nuevos campus, las universidades contaron con un espacio mayor para sus actividades (al tratarse de espacios de la periferia) y gradualmente construyeron una dinámica distinta de su centro urbano. Coincidentemente, más no exclusivamente, estas zonas universitarias se ubican en el sur de las ciudades. Por ejemplo, la Ciudad Universitaria de la UNAM que se encuentra en Coyoacán (una de las delegaciones o demarcaciones administrativas del sur de la Ciudad de México) y la de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla que se encuentra en San Manuel (colonia sureste de la capital del Estado de Puebla en México).

La UNAM representa este modelo de autonomía institucional y territorial.

La primera fue obtenida en el año 1929 mediante el régimen de excepción que instauraba la Ley Orgánica de la Universidad (León-Portilla, 1999).

Por su parte, la autonomía territorial se dio desde el funcionamiento de la Ciudad Universitaria en 1945.

El proceso de autonomía institucional implicaría un estudio aparte, ya que se puede abordar desde una perspectiva política, social y hasta filosófica.

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Sin embargo, este artículo se centra en los fenómenos urbanos y los procesos territoriales que guardan relación con la autonomía universitaria. Por tanto, resulta pertinente profundizar en cómo se configuró este proceso de autonomía territorial de la universidad frente a la dinámica de una Megaciudad o Megalópolis: la Ciudad de México.

En este sentido, mediante la Ley sobre la Fundación y Construcción de la Ciudad Universitaria en 1945 se inicia el proceso de relocalización de la universidad. Para este proyecto se expropiaron diversos terrenos en el Pedregal San Ángel (al sur de la ciudad) y se utilizó el diseño arquitectónico de Mario Pani y Enrique del Moral, quienes ganaron el concurso abierto que lanzó la Escuela Nacional Preparatoria para llevar acabo los trabajos de arquitectura de los nuevos espacios.

La inauguración del llamado campus central o circuito interior de CU fue el 20 de noviembre de 1952 por el entonces presidente de México, Miguel Alemán. En la siguiente fotografía se aprecia el conjunto arquitectónico de CU en 1952 formado por el área de Rectoría y de Facultades (a la izquierda), así como del Estadio Olímpico Universitario (a la derecha).

Fotografía 1:

Vista aérea de la Ciudad universitaria de la UNAM, 1952

Fuente:

Recuperado del archivo fotográfico dela UNAM, 1952.

La población universitaria fue reubicada en los nuevos espacios y la normalización de las funciones implicó un proceso gradual. En un principio este campus periférico necesitaba de la inversión pública de la administración

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local, en cuanto a la generación de servicios, especialmente de movilidad.

Sin embargo, en poco tiempo la Ciudad Universitaria tuvo un crecimiento vertiginoso, tan sólo en el año 1953, el número de estudiantes de primer ingreso ascendió a 10 mil 865, que junto con los estudiantes regulares sumaban 36 mil 165 (UNAM, 2017), por lo que se hizo necesaria la expansión del campus, la generación de nuevas aulas y la creación de diversos servicios para la comunidad universitaria.

Fotografía 2:

Ciudad Universitaria de la UNAM, 1952.

Fuente:

Biblioteca Mexicana de la Fundación Miguel Alemán, 1952.

A una década de haberse inaugurado la Zona Universitaria, la autonomía era difusa (Delgado, 2008), ya que la administración estaba supeditada a ciertos elementos del gobierno central de la Ciudad de México, sobre todo en cuanto al grado de gestión de los espacios. Sin embargo, de forma disruptiva hubo una serie de acontecimientos que llevaron a la consecución formal de la autonomía de los espacios en un sentido territorial, social y simbólico.

Estos hechos son principalmente los movimientos sociales y estudiantiles

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que se presentaron en la década de los sesenta. En octubre de 1968 el ejercito mexicano ocupó la Ciudad Universitaria (ver siguiente fotografía), lo cual se consideró como una clara violación a la autonomía universitaria.

Fotografía 3:

Un Ejercito mexicano ocupa la Ciudad Universitaria, 1968

Fuente:

Fundación UNAM, 1968.

La matanza de estudiantes de 1968 es el principal símbolo de unidad de los movimientos estudiantiles y universitarios. Este elemento de lucha por la autonomía, tal como otros movimientos sociales, se convirtió en un factor de integración y de identidad universitaria, lo cual consecuentemente se convirtió, también, en un componente del arraigo territorial de la comunidad universitaria para con sus espacios (Del Castillo, 2008).

Esta autonomía institucional dio paso a la integración y unidad de la comunidad universitaria, la cual se apropió del espacio universitario dentro de la gran ciudad para territorializar y dar significados y significantes a la Ciudad Universitaria. Esto, como a continuación se explica, se convirtió en un proceso de anclaje territorial que configura un modelo supra-urbano formado

Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudad. El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la ciudad de México

por un estrato urbano (CU) con dinámicas propias sumergida en un territorio más amplio (la ciudad).

La autonomía territorial de la Ciudad Universitaria de la UNAM Entender el territorio es imposible sin referirse a las dinámicas sociales, los hechos históricos y los actores que convergen en el espacio (Vázquez, 2005). En los apartados anteriores se estudió el proceso de defensa de la autonomía universitaria en el ámbito político y social, logrado por los actores sociales. Pero dicha autonomía también se expresa en la dinámica de la ciudad, es decir, en la manera en la que un espacio autónomo se inserta en un espacio de mayor jerarquía en cuanto a la gestión. El modelo de la UNAM es significativo para explicar un proceso de descentralización administrativa, de desagregación territorial y de arraigo simbólico dentro de una ciudad.

En cuanto a la descentralización administrativa, la Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de México consagra la autonomía de gestión de la universidad y encomienda al Patronato la funciones para administrar el patrimonio universitario (Articulo 10). Además, en esta ley se legitima la propiedad de la universidad sobre los inmuebles actuales o que adquiera en un futuro, para sus funciones (Articulo 15).

En un sentido de autogestión, la Ciudad Universitaria adquiere un carácter singular, es decir, es una ciudad distinta a la ciudad continente en cuanto a su autonomía, pero también por los significados y significantes que los mismos actores sociales le imprimen.

Por su parte, la desagregación territorial se aprecia al comparar la dinámica de la Ciudad Universitaria y el centro urbano donde se localiza. En la siguiente fotografía se puede apreciar a CU y a la ciudad continente, es decir, la Ciudad de México.

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Fotografía 4:

Ciudad Universitaria UNAM dentro de la Ciudad de MéxicoFundación UNAM, 1968.

Fuente:

Extraído a través de Google Maps, 2017.

En la fotografía aérea anterior se aprecia la localización de la Ciudad Universitaria de la UNAM; como se verá, ésta se encuentra en la zona suroeste de la Ciudad de México, y aunque podría considerarse como una zona periférica, se encuentra inmersa dentro de la mancha urbana.

En el momento de su fundación (1952), CU se encontraba en la periferia plena de la ciudad. Sin embargo, ante el proceso de expansión urbana y demográfica, este espacio entró en un proceso de densificación urbana como se aprecia a continuación:

Fotografía 5:

Colonias que rodean la Ciudad Universitaria de la UNAM

Fuente:

Extraído a través de Google Maps, 2017.

Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudad. El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la ciudad de México

La Ciudad Universitaria tiene alrededor de 2 millones 813 mil 399 metros cuadrados de área construida, 2 mil 166 edificios, 4 mil 526 aulas, 3 mil 960 cubículos, 2 mil 801 laboratorios y 134 bibliotecas (UNAM, 2017b). En términos de infraestructura, CU tiene una capacidad instalada impresionante y alberga, hoy en día, a más de 300 mil estudiantes universitarios (UNAM, 2017b).

Ahora bien, como toda ciudad, CU tiene una organización administrativa determinada por división territorial. Así, en lugar de localidades o colonias, CU se divide en un circuito interior y uno exterior (el campus original y el espacio de expansión del campus) y también, divide la administración a las distintas facultades y centros de investigación.

Sin embargo, la autonomía urbana no sólo se centra en la autogestión, sino también en la incorporación de los servicios de la ciudad por parte de los actores que habitan la ciudad. Ciudad Universitaria es una ciudad propia, con servicios básicos en cuanto a generación de energía, la gestión del suelo y un sistema de transporte articulado.

Por ejemplo, la UNAM tiene un sistema articulado compuesto por una red de transporte público (PumaBus), bicipumas y una red de caminos peatonales. Dicho transporte recorre el campus interior y exterior y puede ser usado por estudiantes o por externos de manera gratuita. :

Fotografía 6:

PumaBus, Transporte Universitario.

Fuente:

Agencia Universitaria de Noticias, 2017

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Los servicios que ofrece la Ciudad Universitaria son abiertos a la población en general, es decir, no hay un sentido de aislamiento y exclusión; sino más bien, de integración entre los espacios y los actores sociales, donde los universitarios evidentemente son los principales impulsores de la dinámica de esta ciudad.

La cultura como factor de integración entre espacios urbanos La misma UNAM es un repositorio de servicios educativos y culturales que crean significantes en los ciudadanos, en este caso en los universitarios.

Así, con una oferta amplia de centros culturales, salas de exhibiciones, galerías, espacios deportivos, teatros, salas de cine y espacios de comida y recreación; CU tiene toda la capacidad necesaria para consolidar su autonomía.

El caso de CU es particular ya que ha logrado un grado de autonomía notable en cuanto a la Ciudad de México en cuanto a provisión de servicios y sentido de identidad. Sin embargo, existe una relación horizontal entre esta ciudad y la misma Ciudad de México, no sólo porque recibe presupuesto público sino porque existen relaciones sociales que articulan a ambos espacios.

Un elemento principal que funciona como engranaje entre la autonomía universitaria y la gestión urbana es, sin duda, la cultura, sobre todo en un espacio universitario. Así, la oferta cultural en CU no es exclusiva para los universitarios, más bien, es el repositorio de una fuente cultura para todos los habitantes de la ciudad.

La función educativa de la universidad se combina con el desarrollo científico y cultural de una institución que se convierte en estandarte en cuanto a la promoción, difusión e internalización de las expresiones artísticas y la cultura misma de una ciudad y una país multicultural como lo es México.

Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudad. El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la ciudad de México

La dinámica y los servicios multimodales de la ciudad universitaria, aunados con el sentir de igualdad, pluralismo e inclusión, hace que las personas que habitan la Ciudad de México también internalicen los espacios universitarios como propios. Esto va desde las personas que viven en las colonias que rodean CU y que utilizan los servicios de transporte universitario gratuitos para trasladarse, hasta las personas que asisten a los eventos deportivos (como el futbol profesional en el Estadio Olímpico) o los conciertos en la Sala Nezahualcoyotl del Centro Cultural Universitario.

De esta forma, se presenta un modelo dicotómico entre la autonomía y la inclusión o integración entre dos espacios que convergen y han sido territorializados de forma complementaria y no excluyente. Analizar este proceso que incluye un estudio sociológico y antropológico, puede ser producto de una investigación mas profundas, pero aquí se esboza un antecedente sobre este tipo de estudios.

CONCLUSIONES En México se ha generado un modelo de gestión urbano de los espacios universitarios basados en el principio de autonomía en el ámbito político y social, pero también en un sentido territorial y espacial. Esto se presenta principalmente en ciudades con herencia colonial donde ha habido un desarrollo universitario de larga data, tal es el caso de la Ciudad de México, la Ciudad de Puebla, Guanajuato y Guadalajara.

En estas ciudades se asentaron universidades que siguieron una evolución constante de acuerdo con el modelo económico, social, político y educativo del país. Además, estas universidades, principalmente la Universidad Nacional Autónoma de México, siguieron un proceso de descentralización espacial mediante la modernización y creación de espacios propios para el quehacer universitario, estos son, las llamadas Ciudades Universitarias.

La Ciudad Universitaria de la UNAM es un claro ejemplo de este proceso urbano, una ciudad se alza en medio de una gran metrópoli, CU no solo es un conjunto de espacios universitarios es una ciudad en si misma, ya que

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concentra servicios básicos propios, un sistema de transporte y dinámicas sociales y culturales que la caracterizan y diferencian.

Pero a pesar de contar con esos significantes que la diferencian, CU cuenta con un elemento de engranaje con la ciudad central, este es: la cultura.

Debido a la enorme riqueza cultural del quehacer diario universitario, la universidad se ha convertido en un repositorio de la cultura de la Ciudad de México, por lo cual, de manera incluyente; existen relaciones sociales constantes en cuanto al uso y apropiación de los espacios. Esto imprime una dinámica compleja entre dos centros urbanos que comparten un mismo espacio, pero que en cierto sentido son completamente distintos. Así, la cultura es un factor de internalización de la universidad en la vida diaria de los citadinos, mismos que también son sujetos a recibir o usar los servicios universitarios.

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Entre la integración y la autonomía de los espacios universitarios dentro de las ciudad. El caso de la Ciudad Universitaria de la UNAM dentro de la ciudad de México

Revista Eltopo. No.9. 2018 : (pp.82 - 105) ISSN:0719-3335 82

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Los alcances éticos del pensamiento científico contemporáneo y el papel de la universidad en la llamada sociedad del conococimiento Vivian Romeu 1 Resumen El texto se inscribe como reflexión sobre el impacto ético que pueden tener los desarrollos científicos contemporáneos en torno a la realidad y las reflexiones metodológicas del postpositivismo en las ciencias sociales para la incipiente narrativa enfocada en los derechos como instancia de inclusión y pluralidad en la organización y regulación de las relaciones sociales hoy en día. Esta reflexión, además, se inserta en una sobre el papel de las universidades, en específico las latinoamericanas, en la llamada sociedad del conocimiento como articuladoras del pensamiento científico y el ethos civilizatorio que exigen las sociedades contemporáneas.

Palabras Claves: Sociedad del conocimiento, ciencia, postpositivismo, realidad, universidad.

Abstract

(1) | Vivian Romeu Es profesora e investigadora del departamento de Comunicación de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México, México. Doctora en Comunicación por la Universidad de La Habana y miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel II. Sus áreas de trabajo son la ontología de la comunicación, la semiótica, el arte y la interculturalidad. Email: vromeu.romeu@ gmail.com / vivian.romeu@ibero.mx

Revista Eltopo. No.8. 2017 :(pp.82 - 105) ISSN:0719-3335 83

The text is inscribed as a reflection on the ethical impact that contemporary scientific developments can have on the reality and the methodological reflections of the postpositivism in the social sciences for the incipient narrative focused on the rights as an instance of inclusion and plurality in the organization and regulation of social relations today. This reflection, moreover, is inserted in one on the role of the universities, in particular the Latin American ones, in the call society of the knowledge as articulators of the scientific thought and the civilizational ethos demanded by the contemporary societies.

Keywords: Knowledge society, science, postpositivism, reality, university.

Los alcances éticos del pensamiento científico contemporáneo y el papel de la universidad en la llamada sociedad del conocimiento

INTRODUCCIÓN Sociedad del conocimiento es un término ampliamente utilizado, generalmente asociado también al concepto de información y la sociedad en red.

Buscando entender las transformaciones sociales a partir de las dos últimas décadas del siglo pasado, el concepto de sociedad del conocimiento tiene también, como afirma Krüger (2006), la capacidad para pensar y orientar desde una perspectiva normativa, la acción política. La apuesta centroeuropea al respecto guarda relación con la sustitución del trabajo por el conocimiento y su impacto en el desarrollo social y económico de las sociedades, pero en América Latina, la terrible asimetría y desigualdad de todo tipo en nuestras sociedades, hace de esta sustitución prácticamente una ilusión. Por eso el mundo postrabajo del futuro (Srnicek y Williams, 2017), estrechamente relacionado con lo anterior, nos resulta a los latinoamericanos una metáfora.

Inserta en el marco de la caracterización de la sociedad post-industrial y su correspondiente estructura económica y social soportada en la producción de servicios, la sociedad del conocimiento se fraguó como concepto y realidad para algunos, a partir del centramiento de la economía, la ciencia y la técnica contemporánea en los procesos de innovación tecnológica desde la promesa de una sociedad cientificada y academizada, como afirmara Krüger; de ahí su diferencia más o menos esencial con el concepto de sociedad de la información que luego sería acertadamente discutido por Castells (1996) ante su mejor propuesta de sociedad informacional, en la que los procesos de globalización económica y tecnológica se implican.

Así, distinguir entre sociedad de la información y sociedad informacional supuso un desplazamiento del dato a la estructura, resaltando lo informacional como forma específica de imbricación de las sociedades del fin de siglo XX entre organización social, productividad económica y poder político. La sociedad en red de Castells inauguró desde entonces, al menos en Iberoamérica, una nueva conceptualización de la sociedad del conocimiento enfocada en los flujos de información a la manera de activos de la producción económica contemporánea. Sin embargo, tal y como afirma

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Krüger, esta conceptualización tan extendida y utilizada, poco ha aportado al entendimiento de cómo el conocimiento contribuye con todo ello, aspecto que aquí se pretende subsanar desde el entendimiento más reciente en torno al conocimiento científico.

Al respecto, se ha ofrecido una mirada sutilmente diferenciadora del concepto sociedad del conocimiento vinculada a las TIC´s y al aprovechamiento de éstas en la formación y difusión del conocimiento, lo que involucra a las universidades desde su concepción como centros de formación científica en la tarea de gestión y el trabajo del conocimiento. Esto estrecha la necesidad de definir lo que el conocimiento científico es, para poder determinar con claridad su impacto en las formas de vida, incluyendo las productivas, desde el punto de vista social, cultural y político en las sociedades actuales.

Con ello se resume la pregunta por el conocimiento científico en torno a su capacidad de acción social, la cual tiene a su vera diversas variantes de reflexión, y una de ellas –quizá la más importante desde nuestro punto de vista- es la que se articula alrededor del concepto de verdad, en tanto en ésta se soporta toda la tradición científica.

Desde el punto de vista social, este concepto de verdad empata con la idea de un decrecimiento en torno al interés por las estructuras normativas tradicionales del conocimiento en aras de la emergencia de un conocimiento más plural e incluyente que posibilita escuchar y valorar las voces de los otros, sobre todo los otros no expertos, que también conocen verdaderamente. Aunque esto sin dudas es un elemento de transformación cultural de fondo que de alguna manera establece una impronta innovadora y creativa en la sociedad, creemos que hay que pensar que asocia también a ello una especie de relativismo en el conocimiento científico que diluye el criterio de verdad (sobre todo éste que campea desde el objetivismo rampante y, diríamos también, ingenuo, que caracteriza a buena parte de las ciencias en la actualidad, sobre todo de las llamadas ciencias ‘duras’), aumentando proporcionalmente las zonas de incertidumbre y por tanto el no-conocimiento, como lo llamara Stehr (citado en Krüger)2 .

(2) | Stehr habla del no-conocimiento como oposición al des-conocimiento. Con el segundo término señala la ignorancia y por tanto la inconsciencia acerca del no saber, mientras que con el primero hace gala del fenómeno de estar conscientes del no saber.

Esta paradoja fundamental revela la intríngulis misma de los retos del alcance de la sociedad del conocimiento alrededor del fenómeno de la incertidumbre, un fenómeno que ha emergido contemporáneamente agudizando

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la brecha de compresión en torno al necesario imperativo de la integración del quehacer científico, por más cercanos que nos parezcan hoy en día los términos multi, pluri, inter y transdisciplinarios. Y es que el procesamiento de la incertidumbre ha sido una tarea de la ciencia desde sus inicios a partir de la pretensión objetivista que encierra el concepto de verdad.

Las Ciencias Sociales, que es básicamente desde donde hablará este texto, han optado por contraponerse a ello por medio de la reivindicación del aspecto subjetivo del conocimiento. Sin embargo, aunque los esfuerzos realizados no han sido pocos (de hecho, nos han permitido comprender el mundo desde un nivel de comprensión también objetivo, aunque a nivel micro, y por tanto cambiante), esta idea ha hecho del subjetivismo –como también se registra desde el objetivismo de las ciencias naturales- un planteamiento excluyente. Se trata al final de cuentas de concepciones monistas que, como refiere acertadamente Jonas (2017), no sólo optan por separar teórica y metodológicamente la mente del cuerpo, o lo que es lo mismo: la psique de la materia, sino que desde ello perfilan entre sí epistemologías distintas y también contrapuestas.

La postura postpositivista, centrada en una especie de reunión de ambas epistemes y axiologías, ha desviado la atención desde los años 90 hacia una posición intermedia, reevaluando y flexibilizando los conceptos de realismo y objetividad vs subjetividad y percepción, hermenéutica vs empirismo experimental, predicción y control vs comprensión, cuya pretensión dialógica ha logrado permear a las Ciencias Sociales.

A partir de estas premisas de inicio, que más bien fungen como antecedentes de la problematización acerca de la relación entre conocimiento, ciencia y sociedad del conocimiento que aquí se pretende, es que nos parece debemos fincar nuestra reflexión en este texto. El objetivo de esto es doble: por una parte, nos interesa reflexionar sobre el papel de la ciencia y el conocimiento científico en la sociedad del conocimiento, y por la otra, conectar lo anterior con la tarea de las universidades en la actualidad. El umbral de deliberación en torno a estos aspectos se centra básicamente en el intento de reunión del binomio tradicionalmente separado empiriaracionalidad, a través de la no menor separación epistémica cuerpo-mente.

En ese sentido, este texto busca entender el momento actual de la ciencia

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–específicamente de las Ciencias Sociales, y su camino necesario hacia la integración con las ciencias naturales (y viceversa)- desde la perspectiva de un ethos civilizatorio que nos parece embona perfectamente con las transformaciones sociales contemporáneas, sobre todo las vinculadas a las formas y contenidos de relación y organización social en las sociedades actuales.

Para hacer más comprensible nuestra exposición, ésta está estructurada en dos grandes partes. La primera de estas partes busca resaltar el valor de la ciencia y el conocimiento derivado de ella para la sociedad. Desde ello, intentaremos dar respuesta a la pregunta sobre el conocimiento científico en términos de qué es y para qué sirve, haciendo énfasis en la relevancia que adquiere ante los retos sociales y culturales en la sociedad del conocimiento, y la impronta individualista y relativista amparada desde los procesos de globalización y democratización que ha promovido paradójicamente ideales de libertad y transparencia. Esto permitirá conducir la reflexión hacia el papel de la universidad como formadora y gestora de científicos y desarrollos más novedosos de la ciencia, así como su responsabilidad en la formación de una nueva subjetividad civilizatoria en esta nueva encrucijada de la sociedad del conocimiento. Al final, en las conclusiones, se sintetizará lo aquí dicho al interior de una reflexión sobre la convergencia entre las condiciones estructurales del estado actual de la ciencia contemporánea y las condiciones subjetivas del estado del pensar colectivo en el presente, con el objetivo de esbozar un trazo en la reflexión sobre el camino que, en nuestra opinión, deben tomar la ciencia y la universidad hoy para inaugurar una episteme de nuevo tipo y contribuir así con una comprensión amplia de su capacidad de acción social.

Ciencia y conocimiento científico: desde la Antigüedad hasta la sociedad del conocimiento Desde el pensamiento de los primeros humanos, la tecnología como producto del ‘cómo se hacen las cosas’ ha estado inspirada en el pensamiento científico. En nuestras culturas occidentales dicha inspiración ha provenido

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de la Antigüedad y la tortuosa búsqueda de la verdad que, a grandes rasgos, ha constituido la base de estos desarrollos en un intento por hacer corresponder la rigurosidad de la metodología científica con una concepción de realidad, desde donde se asumió que ésta tenía sus propias reglas de orden. Desde este paradigma, la tarea de la ciencia consistió en descubrir dichas leyes o reglas para comprender el orden que conformaba, sobre todo en estos primeros tiempos de origen, la naturaleza.

Esta episteme objetivista de la ciencia fue durante mucho tiempo la que preconizó el pensamiento científico de avanzada, e hizo de la ciencia misma un ámbito de suma importancia para el devenir de la civilización humana pues en su base se hallaba incrustada la idea de que sólo conociendo lo que hay en la realidad podíamos los seres humanos controlarla, y eventualmente transformarla en nuestro propio beneficio como especie. El método de conocimiento al amparo de esta postura fue el de la experimentación, aunque hay que decir que esto llegó algo más tarde, de la mano de Galileo a fines del siglo XVI en la Europa renacentista, gracias a los procesos de secularización que terminaron por sustituir la narrativa religiosa creacionista, por la que luego se decantó como propiamente científica. Así, como se puede apreciar, por medio de la ciencia se trató de ofrecer certidumbre sobre aquello que quedaba fuera del ser humano: la realidad3 ; de ahí el advenimiento del método experimental en las ciencias de la naturaleza como la física, la biología, la química, entre otras (aún no aparecían como tal las ciencias sociales) como método por excelencia para descubrir el orden causal de la naturaleza y en aras de predecir su comportamiento, poder, humanamente, proyectar el futuro.

Pero este método hizo crisis en las ciencias sociales, es decir, cuando hubo que dar respuesta a la realidad social; aunque en sus inicios, de la mano de Comte y luego de la del primer Durkheim, principalmente, se buscó encontrar las regularidades o constantes de la organización de la sociedad. La realidad social sin embargo pareció inaprehensible y desafiando el experimentalismo se abocó a otras formas de medición de la misma. Se inauguró así la época del cuantitativismo a través de los métodos de análisis estadísticos, donde lo cuantitativo se fraguó como instancia de objetividad científica, dando paso al positivismo a mediados y finales del siglo XIX, sobre

(3)| Al respecto hay que señalar que la ciencia, como mismo antes la religión, fueron respuestas a la incertidumbre humana ante la realidad, sólo que esta última impuso durante mucho tiempo una cosmovisión de la realidad que si bien respondía a la pregunta sobre ésta, no lo hacía respecto al conocimiento.

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todo en la sociología. El conocimiento científico devino así conocimiento de la verdad fincada en esas regularidades del comportamiento de lo social.

Pero con Nietzche, Marx y Freud, el conocimiento de la verdad como verdad se vino abajo. Los llamados filósofos de la sospecha, cada uno en su ámbito, sospecharon; sembrando a su paso una estela de incertidumbres que posibilitó la emergencia de una verdad no tan monolítica como se pensaba antes. Eran los albores del siglo XX, y de conjunto con la física cuántica inaugurada por Einstein, la verdad dejó de plantearse con mayúsculas.

A ello contribuyó de manera decisiva la antropología, pero también la nueva historia, la nueva lingüística de Ferdinand de Saussure, la nueva filosofía con el segundo Wittgenstein y específicamente el pensamiento puntero –tremendamente olvidado hasta hace algunos años y generalmente mal entendido de Charles Peirce-, entre otros intelectuales. En particular, para las Ciencias Sociales, fue el pensamiento de Weber, y también de otro “olvidado” y mal comprendido (incluso por muchos sociólogos), George Simmel, quienes junto a Norbert Elías, sentaron las bases para una nueva epistemología de lo social, estrechamente vinculada a los procesos históricos y también psicológicos.

Pero la psicología tomó su propio camino y al amparo del psicoanálisis freudiano, convocó a la cultura como un nuevo monolito explicativo de lo social e incluso de lo humano mismo. Mención aparte merecen Jung y Lacan por sus aportaciones puntuales respecto a la estructura psicológica del sujeto en este último, y los procesos innatos de representación y emoción del primero. Sin embargo, Lacan en su jerga prácticamente insondable y Jung con su vanguardista teoría de los arquetipos hicieron poca mella en el grueso de las ciencias sociales, que se enfocaron más bien a la teoría psicoanalítica de Freud que les proporcionaba un nuevo pretexto para pensar la diversidad humana y la multiplicidad de sus formas de hacer y pensar: la cultura. La antropología simbólica gestada por Geertz hizo mancuerna con la centralidad de este planteamiento y el enfoque cualitativista en las ciencias sociales, de profunda raíz hermenéutica, se impuso como óptimo para comprender la organización social en todas sus formas y tipos.

Las ciencias sociales se erigieron a partir de esto en modelos de interpretación que no buscaban explicar la realidad como tal, sino comprender-

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la en su sentido más amplio. El paradigma objetivista se desplazó en las ciencias sociales casi del todo al subjetivista, contribuyendo a fragmentar la comprensión de la sociedad4 . No obstante, desde la última década del siglo XX, las Ciencias Sociales, sobre todo las de mayor tradición, como la sociología, comenzaron a gestionar su inserción en un nuevo paradigma de investigación: el llamado postpositivismo, que convencido de la imposibilidad de aprehender la realidad dada la naturaleza humana del conocimiento científico (pero no solo), terminó por reivindicar el papel de la ciencia como instancia institucional de predicción y control de la realidad física, social y simbólica, postulando simultáneamente las limitaciones de la percepción humana para acceder a ella y por tanto para construir conocimiento objetivo (Benito, 2011). Esto, como se puede notar, embona muy bien con los postulados más recientes de la física cuántica: los universos paralelos y el llamado multiverso, las partículas elementales, las radiaciones, la materia negra, etc. (Roveli, 2015)5 .

Aunque esta descripción más o menos apurada excluye algunas visiones (sobre todo los intersticios en los enfoques científicos) de la ciencia social misma, nos parece que sirve para poner en blanco y negro, al menos, el estado de las epistemes monistas que constituyen las llamadas ciencias naturales y las sociales por separado, desde donde, en particular esta última, comenzó a ser percibida como débil. Esa es la razón por la que aquí ponemos énfasis en la relevancia del postpositivismo para el desarrollo actual de la ciencia, en la medida en que posibilita el diálogo más equitativo entre las ciencias naturales y sociales.

Si bien esta episteme no puede resumirse como la reunión o síntesis de los enfoques positivistas y hermenéuticos, no es menos cierto que sus aportaciones epistemológicas han permitido dejar en claro que su mirada sobre la realidad parte de reconocer su existencia. Con ello se evita un posicionamiento solipsista por el que tanto se ha criticado a Descartes en primer lugar, a los empiristas y más contemporáneamente a las teorías constructivistas pues postular la existencia de la realidad resulta fundamental para entender, como lo hacían los objetivistas, que hay algo allende lo humano con lo que además interactuamos perceptualmente y a partir de lo cual creamos conocimiento. En ese sentido, sin negar la realidad, el postpositi-

(4) | A partir de esto en las ciencias sociales se instaló la idea de que las diferencias culturales eran la explicación a casi todos los hechos humanos, y también se banalizó al positivismo en su pretensión de predecir y controlar la realidad social.

(5) | Lo que queremos decir con lo anterior es que los postulados del postpositivismo en las ciencias sociales coinciden con el saber que registran otros campos del conocimiento en las llamadas “ciencias duras”, aunque consideramos que esta coincidencia no ha logrado ser del todo efectiva en términos de la práctica científica en las ciencias sociales ya que no sólo se observa un marcado presentismo objetivista en las investigaciones sociales que estudian fenómenos acotados a un espacio-tiempo determinado sin comprender el papel de las coyunturas históricas en dichos fenómenos, sino que también ello contribuye –a nuestro entender, negativamente- con una visión poco clara a favor del subjetivismo que preconizan como método científico ya que se asume metodológicamente el fenómeno social no como un conjunto de proposiciones sobre la realidad, sino como un hecho de la realidad. La critica que ha hecho Zemelman sobre el objeto de estudio de la sociología, y la critica a la visión objetivista de la ciencia, aún la social, que hiciera Maturana al respecto, dan cuenta con creces de lo que aquí sostenemos.

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(6) | Esto nos parece sumamente rescatable del postpositivismo pues, sin pretenderlo, también alcanza a disociar el nominalismo tan afín a las posturas culturalistas para entender y explicar la realidad, inaugurando una nueva mirada sobre la realidad social, incluso más allá del lenguaje, o al menos del lenguaje como normalmente lo entendemos; nos referimos concretamente a una visión del lenguaje como conjunto de signos que sirven para comunicar que es como lo conocemos mayormente. Esto coincide con las reflexiones en el campo del lenguaje que se ha realizado desde la filosofía, sobre todo desde las aportaciones de Von Humboldt, para quien el lenguaje es entendido como representación tanto a nivel individual como social, aunque debemos reconocer que esta acepción, lamentablemente, no ha calado aun a profundidad en las Ciencias Sociales. Desde el campo académico sobre la comunicación donde la autora de este texto se inserta, está discusión sobre el lenguaje ni siquiera está planteada, reduciendo así el alcanza antinominalista de las posturas postpositivistas. Para una consulta de las posiciones de la autora al respecto, se puede revisar el texto Elproblema del entendiemiento en el lenguaje y la comunicación: reflexiones desde un enfoque biofenomenológico, en revista DIXIT 27, julio-diciembre 2017, 28-41.

(7) | Esto no es nada nuevo, la fórmula kantiana sujeto-objeto, e incluso el pensamiento cartesiano, hace de la realidad una construcción humana, cosa que el postpositivismo también defiende.

(8) | Hay que recordar que lo que entendemos por realidad no es más que lo que podemos pensar sobre ella desde nuestros propios lugares naturales, geográficos, biográficos, sociohistóricos y simbólicos, y desde ahí también –sin duda alguna- pensamos el futuro. Entendiendo esto, nos parece que es factible intentar desincorporar los esquemas y modelos de interpretación y representación dominantes sobre la realidad, incluida la social y simbólica, pues ello permitiría comprender que la verdad es un concepto mental que utilizamos para procesar la pluralidad y lo desconocido, reduciendo así la incertidumbre en la que nos intuimos inmersos. En ese sentido, entender la existencia y coexistencia de múltiples verdades, nos debe llevar a entender que no es válido imponer una sobre otra, salvo quizá en el caso de que alguna de ellas promuevan los valores sociales (paz, libertad, igualdad de derechos, solidaridad, amor, compasión, respeto, etc.) desde los cuales hemos podido construir civilización y es deseable mantener. Estos valores sociales, tal y como se cree desde la neurobiología, parecen estar interconectados no sólo con nuestros comportamientos como humanos –mismos que Maturana ha insistido como aquellos en los que se fragua el vínculo amoroso y la solidaridad, más que la competencia y la lucha despiadada por la sobrevivencia que observamos en el comportamiento frecuente de muchos animales-, sino también con la forma y función de nuestro cerebro (Damasio, 2015; 2016a; 2016b) que deriva muy probablemente hacia una especie de sesgo innato racional y funcional de tipo teleológico (Kelemen, 2012), que es lo que nos hace pensar en la necesidad y sentido del futuro en general y en particular de un futuro civilizatorio como venimos proponiendo.

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vismo pone el acento más bien en nuestro acceso a ella, siempre mediado por el pensamiento pero sobre todo por nuestro aparato perceptor6 .

Lo anterior implica que la realidad existente no puede ser totalmente aprehensible por el ser humano pues el saber que podemos desplegar, vinculado a la naturaleza del conocimiento que podemos construir, son caras de una misma moneda7 . Así, las certezas científicas se convierten en el fruto de mediciones aproximativas que conocemos gracias al pensamiento matemático como probabilidad, matizando la idea misma de verdad. Como sugirió acertadamente Facundo González en una charla privada, la probabilidad es el escenario de las frecuencias: a mayor frecuencia de ocurrencia más probabilidad de que sea cierto, y a la inversa. Por eso, el conocimiento científico se instala desde la mirada postpositivista como un conocimiento probable, movible, inexacto, refutable, y en ese sentido, como señalara Popper, falsable necesariamente, pues el conocimiento todo, incluido el científico, no es más que una forma provisional de entender la realidad que nos circunda, y en función de lo anterior, una herramienta de la sobrevivencia.

Esta es la razón por la que para nosotros hablar del conocimiento científico como ideal aspiracional de la ciencia implica pensar en las formas de interlocución con la realidad desde una perspectiva sui géneris, como la nombrara Maturana (2015), que busca sistematizar nuestras percepciones sobre ella para intentar comprenderla y, desde ahí, también, intentar comprendernos a nosotros mismos de la manera más certera posible que conocemos y que nos ha funcionado como motor de civilización (salvo los innombrables horrores a su vera cometidos) y sobrevivencia: la reducción de incertidumbre por medio de un esquema mental de tipo lógico, basado en argumentos congruentes que permitan visibilizar la correspondencia entre el argumento lógico de la ciencia y lo que se percibe como realidad8 .

Nada nuevo con respecto a los antiguos humanos, aunque sí más sofisticado y con una impronta crítica necesaria, creemos, en las condiciones sociohistóricas actuales del pensamiento social ya que al construir modelos de realidad, el conocimiento todo, pero el particular el científico –que es el que aquí nos ocupa- construye también discursos; narrativas que a nivel de la superestructura marxiana gestan ideologías9 . En ese sentido, la lógica de

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producción, distribución, circulación y consumo del conocimiento científico y técnico en la que se fundan las visiones más optimistas de la sociedad del conocimiento –poco aplicable plenamente en nuestros contextos latinoamericanos (que es desde donde escribimos)10 -, hay que entenderla más bien inserta en las instancias simbólicas que configuran el conocimiento social sobre la realidad generando a su vez efectos políticos, públicos. Desde esta perspectiva, la sociedad del conocimiento no se articula solamente alrededor de la generación y acumulación del conocimiento científico; como tampoco puede limitarse dicha articulación a la manera en que tiene lugar el flujo de información en la sociedad en red. La sociedad del conocimiento al lograr descentrar la producción y circulación de la información, tiende justamente a hacer más accesible, e incluso a nivel masivo y global, distintos modelos de realidad, lo que le permite participar en la configuración y emergencia de un conocimiento de tipo ético, fundamental a nuestro entender para “leer” las relaciones sociales y políticas en el presente.

Esto, que es un hecho que podemos constatar cotidianamente a través de las redes sociales digitales, suele ser aún –quizá por la propia cercanía del fenómeno- un espacio de debate no sólo vacío sino pendiente en las universidades. Como espacio de interacción entre personas e intercambio de ideas vinculadas a la ciencia y el saber científico en general, pero también como instancia de formación humana con vocación de proyección a futuro, las universidades en los tiempos actuales no pueden estar excluidas de esta tarea ética, lo que no implica obviar ni soslayar por supuesto su tarea pedagógica y científica. La apuesta que aquí se defiende es más bien la reunión de estas tres dimensiones pretendiendo con ello ofrecer una respuesta a la pregunta sobre el papel de la universidad en las coordenadas sociohistóricas, culturales y científico-tecnológicas del presente, mismas que guardan estrecha relación con el estado de las relaciones sociales en la actualidad y la narrativa que va configurándose a su amparo.

Debido a que las universidades no sólo resultan escenarios de producción, circulación y consumo del saber científico tanto al interior como al exterior de las mismas, sino más bien instancias de formulación de problemas, deliberación de ideas, formación de recursos profesionales y de investigación, y también de formación y desarrollo de personas éticamente responsables

(9) | Es importante aclarar que tomamos el sentido marxiano de ideología como falsa consciencia para enfatizar el papel que tiene el conocimiento de la realidad en la construcción de modelos de pensamiento y acción social que resultan en sistemas de representación, valores y creencias dominantes, hegemónicas y excluyentes en función de los intereses de clase que lo detenten y que subordinan y deslegitiman otros modelos alternativos, e incluso emergentes. Sin embargo, junto al legado gramsciano y bourdieuiano, hemos de matizar la noción de ideología como falsa consciencia en aras de presentarla como construcción de un sistema de representaciones que hace inteligible la realidad, incluida la social y cultural-simbólica, desde donde todos los miembros de una sociedad se hallan implicados (algunos para afirmarla, otros para cuestionarla o negociarla) en tanto constituye un sistema referencial insoslayable que implica no sólo el trabajo constante de la clase en el poder para conservarla y legitimarla, sino también aquel que realiza quienes se resisten y luchan en su contra.

(10) | Hay que destacar aquí que si bien el ideal de la sociedad del conocimiento inspira pensamientos optimistas como los de Tedesco (1995; 1999) en torno al papel democratizador del conocimiento científico, en estas circunstancias históricas debemos señalar que esto resulta más una aspiración idealista que una realidad. Sobre todo en nuestras sociedades latinoamericanas donde el acceso formal al conocimiento científico es atravesado por una desigualdad económica, social y cultural que en lugar de acortar la brecha entre clases la abre cada vez más, acrecentando con ello la diferencia y la desventaja social de grupos sociales con respecto a otros. En nuestras sociedades latinoamericanas, por lo general, la desigualdad económica va de la mano con la desigualdad social y cultural. Al respecto, se recomienda consultar la obra de la autora Los rostros invisibles de la desigualdad en América Latina, editada por la Universidad Iberoamericana, México, 2018.

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y comprometidas socialmente no sólo en términos de conocimiento (aunque ciertamente es su principal función), sino también en términos de habilidades y competencias para una vida futura que ya se nos avecina diferente, resulta pertinente entonces intentar acercar algunas reflexiones al respecto.

Veamos.

Sociedad, ciencia y ética en el siglo XXI: apuntes para pensar el rol de las universidades en la actualidad.

Si los siglos XIX y XX fraguaron gran parte del imaginario independentista de las naciones en el mundo, el siglo XXI es sin dudas el siglo de la preocupación, deliberación y lucha por los derechos humanos, y más recientemente por los derechos ampliados, donde se inserta la preocupación medioambiental, por ejemplo, como uno de los ejes más importantes de la agenda política internacional de los estados, gobiernos y ciudadanos hoy en día.

A pesar de los desmanes y omisiones que aún se observan al respecto, es posible afirmar que con el fenómeno de la globalización cultural se ha logrado la diseminación de una retórica global vinculada principalmente a estos dos aspectos11 , lo que nos indica que el mundo ha empezado a cambiar culturalmente porque se está configurando un nuevo sistema de representación de la realidad a favor de la diversidad y el derecho, mismo que la ciencia, deliberadamente o no, ha venido acompañando. Al ser las problemáticas de hoy mucho más globales que antes, pensarse como ciudadano del mundo ya no es una bandera exclusiva de hippies o hípsters libertarios, (11) | No sólo se han tenido avances legislativos y también en las prácticas de vida cotidiana en el caso de los derechos de las mujeres, de los niños, los adultos mayores, sino también en los de los homosexuales y transgéneros, los migrantes, los negros, los latinos, los indígenas, etc.; también en los últimos años a nivel global hemos experimentado una toma de consciencia en torno a la problemática del medioambiente, los derechos de los animales, entre otros.

sino una que configura una realidad bastante actual que nos implica ética y

(12) | Los retrocesos en la agenda política garantista de los gobiernos de algunos países en el mundo como Estados Unidos con Donald Trump, Reino Unido con Teresa May, Venezuela con Nicolás Maduro, por sólo mencionar tres de los más emblemáticos, así como el aumento de la violencia pública y gubernamental en muchos países del orbe, son ejemplo de ello.

que sin duda constituye una fuerza que ha irrumpido en el panorama so-

políticamente.

En esta coyuntura de transformación cultural, el papel de las universidades se visualiza débil, cuando no ausente. Si bien es cierto que esta nueva narrativa convive con otra más conservadora y retrógrada12 , nos parece cial, cultural y político para quedarse. Varias razones resultan importantes considerar para argumentar lo anterior: la primera es la llamada crisis del paradigma económico y político neoliberal pues ya parece claro que con el

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neoliberalismo la sociedad ha dejado de mirarse a sí misma para desplazar la mirada hacia el individuo desde un peligroso presente continuo como bien lo llamara Lechner (1987).

Esta mirada esencialmente onanista ha traído como consecuencia la reivindicación de las libertades individuales como escenarios de legitimación subjetiva (Kabeer, 2005) que en nuestra opinión han fraguado dos caras aparentemente contrapuestas, pero esencialmente interdependientes de las redes sociales digitales13 . El éxito sostenido que han configurado estas redes a nivel social e interpersonal podría explicarse como el intento por reconectar con el otro ante el ostracismo individualista propio de la narrativa neoliberal; aunque al parecer ello no pone a discusión la libertad y reivindicación individual que configura el otro lado de la realidad social y cultural actual.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación favorecen tanto en el pensar como en el actuar la práctica de una nueva socialidad que si bien dista de ser la solución a todos nuestros males, ha hecho de la relación entre iguales un discurso recurrentemente activado y defendido por más de uno, lo que sugiere su tratamiento como imperativo social ético contemporáneo. Esta nueva socialidad más o menos presentista ha permitido también superar la ceguera de la inmediatez fraguando una mirada básicamente civilizatoria desde donde la conversación social ocurre, sobre todo, de cara al futuro.

El espectro de formas y contenidos desde los que las relaciones sociales tienen lugar vía las redes digitales, configura un esfuerzo genuino por mirar más allá del individuo, sin que ello resulte en su negación. Por ello, esta trascendencia de lo individual y de la inmediatez del presente nos coloca frente al desafío de cómo ordenar, explicar y proyectar la reconfiguración de lo social que ya está teniendo lugar en nuestros días14 .

Ahora estamos más próximos a entender la existencia de otras realidades humanas; de otras formas de pensar y actuar; de tradiciones, valores y costumbres distintas a las nuestras; de modelos diferentes de representación de la realidad15 ,y finalmente también (sin que con esto se agote la lista) de interactuar comprendiendo la diversidad y pluralidad que nos constituye como seres humanos. A nuestro modo de ver, es por ello que el flujo de

(13)| Esto incluso, podría ser un punto de partida para pensar el boom de estas plataformas virtuales y su impacto en la configuración de las relaciones sociales y la narrativa que se promueve desde ellas.

(14) | Ahora podemos relacionarnos con quien queramos sin que la distancia temporal o espacial nos lo impida; las barreras del idioma, incluso, también han sido fragmentadas con los programas de traducción de internet; y el acceso al conocimiento de todo tipo se ha ampliado a niveles sin precedentes. Por otra parte, la escucha de muchos que otrora creíamos invisibles y sin voz, se ha tornado una posibilidad factible –siempre y cuando, no hay que olvidar, tengan acceso y competencias de uso a las tecnologías de la información y la comunicación-.

(15) | No se trata de que la retórica de la igualdad contemporánea elimine la posibilidad de acceso a la verdad de la realidad, sino más bien se trata de entender que dicha retórica matiza dicha verdad a favor de hacer de esta una construcción perceptual por medio de la cual se accede a la realidad misma, dando paso a narrativas más horizontales e incluyentes desde donde se activan los referentes de la diversidad y la diferencia.

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información que promueve la sociedad en red de Castells no puede dejar de anclarse en las pretensiones democráticas en torno a los derechos que configura la impronta ético-política de la sociedad del conocimiento, tal cual lo confirma Krüger. Recuperar la mirada sobre la sociedad reviste en ese sentido un hondo carácter civilizatorio, pero ciertamente refundado con respecto de la narrativa moderna sobre el progreso y desarrollo de la calidad de vida y el bien común. Es por ello que consideramos que el reconocimiento de la existencia de la diversidad humana y cultural tiende a acelerar la necesidad de hacer un esfuerzo por pensarnos a nosotros mismos desde lo que hoy parece ser el único camino ético para ello: nuestra condición de semejantes, de seres humanos, sin anular nuestra condición de individuos diferentes. Se fragua sin dudas, una nueva narrativa civilizatoria.

De ello hemos podido dar cuenta desde hace algunos años, a partir de lo que Reguillo (2003) ha sugerido como aires de libertad, democratización y transparencia al amparo de los procesos de globalización tecnológica.

Hoy en día, el discurso sobre los derechos humanos, que a nuestro modo de ver constituye un eje articulador fundamental entre Modernidad y Postmodernidad, ha logrado trascender el debate experto a partir de las redes sociales digitales, que es desde donde la narrativa garantista se ha logrado instalar como agenda ciudadana para mucha gente alrededor del orbe, desplazando incluso la participación política tradicional por otra más emergente que tiene como soporte el discurso de los derechos16 . Esto, incluso más allá de lo humano, reivindica el derecho de los animales, el de los recursos naturales en el medioambiente y hasta los simbólicos (felicidad, muerte digna), resignificando no sólo nuestras relaciones con lo no-humano, sino nuestra visión de nosotros mismos en un movimiento autorreflexivo de incipientes pero profundas implicaciones éticas y bioéticas.

Desde esta perspectiva, creemos que se puede afirmar que con todos sus bemoles la sociedad del conocimiento, aunque dista mucho de ser armónica y democrática, se fundamenta en una estructura organizativa que al (16) | Para una mayor información sobre el particular, se recomienda consultar la obra de Kymlicka y Olive como autores clásicos del multiculturalismo, y más recientemente la de Kabeer y Dagnino al respecto del tema de la diferencia y la reivindicación subjetiva a partir de la articulación entre las categorías de diferencia cultural y derechos.

promover el libre flujo de información proveniente –para bien y para mal- de casi cualquier parte vía las TIC´s, ha contribuido a generar una relación (de la que no está exenta el discurso) mucho más horizontal entre los seres humanos, e incluso entre éstos y la naturaleza, misma que –en nuestra opi-

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nión- constituye una de las aproximaciones más reales al ideal utópico de la armonía social en tanto registra una mayor apertura hacia la complejidad y una mayor predisposición a la incertidumbre, entendido desde aquí como lo ajeno, lo diferente, lo no conocido.

Las redes sociales digitales han promovido sin duda alguna este banderazo de salida de nuestra civilización que si bien no sabemos en qué se convertirá más adelante, parece plausible pensarlo como la posible antesala de la gestión de la pluralidad humana y no-humana desde cuya condición diversa se fragua un concepto nuevo de diferencia; una forma de relación social que aún desde lo virtual posibilita contrastar ideas propias con las de otros sin la eventualmente peligrosa circunstancia de lo presencial; de ahí que las redes sociales digitales puedan pensarse hoy en día también como una instancia de entrenamiento y aprendizaje en torno al respeto a las diferencias que, creemos, con el paso del tiempo, se configurará como escenario de otros problemas a ello asociados: el problema del relativismo ético17 que nos pone sobre la mesa, sin dudas, un nuevo reto de incertidumbre que debemos asumir como tal para poder enfrentarlo.

Este marco de comprensión civilizatoria, a la manera de las configuraciones perimetrales de Zemelman (1987), poseen un componente histórico y también evolutivo, de sobrevivencia. En nuestra opinión, el desafío adaptativo en estos nuevos tiempos exige la comprensión y autorreflexión de nuestra naturaleza social. La necesidad de afrontar este nuevo desafío, tal y como lo señala Nussbaum (2010)18 implica el esfuerzo por dotar de un nuevo contenido la vida social desde la observancia responsable de la dimensión ético-moral de nuestra propia existencia como individuos y seres sociales.

Esta es la forma de relación que nos configura humanos, y tal y como señala esta filósofa norteamericana, sólo a través de ello podemos responder acertadamente a los retos e incertidumbres de la contemporaneidad. La existencia de múltiples verdades o realidades que se asientan en el conocimiento social desde las redes digitales, va de la mano con el planteamiento postpositivista de la ciencia en torno a las certezas probables y a las verdades provisorias. Sin embargo, ni en el plano ético o formal, ni en el nivel de los contenidos y competencias que enseñan y promueven, las universidades se ha comprendido esto a cabalidad19 . En nuestra opinión,

(17) | Actualmente, basta meterse a internet para saber cómo hacer una bomba –incluso una atómica-; basta inventar un juego de ‘suicidios’ para lograr que alguien se mate en el reto; basta difundir una noticia falsa sobre alguien para que se linche mediáticamente (y a veces también físicamente) a esa persona; es decir, la tecnología no es ni con mucho el paraíso de la bonhomía: su desarrollo va tan rápido pero sobre todo sin una dirección ética clara que no está lejos de nuestro panorama de vida las situaciones de horror que hoy vemos con estupefacción en series televisivas de ficción como Black Mirror.

(18) | Esto fue referido por la autora en el discurso pronunciado ante el otorgamiento del doctorado Honoris Causa que le hizo la Universidad de Antioquía, Colombia en 2010. Este discurso fue publicado en el periódico El Heraldo, el 3 de diciembre de 2015. Colombia. Se puede consultar en https://www.elheraldo. co/educacion/el-duro-discurso-de-martha-nussbaumsobre-el-futuro-de-la-educacion-mundial-233416

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las universidades como potenciales engranajes articuladores entre la visión de la ciencia en torno a la imposibilidad de la verdad objetiva y este nuevo imperativo de las relaciones sociales que clama por el reconocimiento de la diversidad cultural y el derecho al reconocimiento individual, deben enfocar la autorreflexión sobre su papel actual hacia el desarrollo de una visión ética centrada en esta narrativa garantista en aras de contribuir socialmente con la formalización de la manera en que debemos vivir, pensar y enseñar en esta nueva coyuntura.

(19) | Las universidades se encuentran atascadas hoy en día en disquisiciones más técnicas que éticas y psico-emocionales que son, a nuestro modo de ver, los imperativos que impone la realidad contemporánea. Ello sin contar con una revisión del método de enseñanza-aprendizaje que promueva verdaderamente, y no en el discurso, el aprendizaje basado en problemas lo cual va de la mano con un imperativo interdisciplinar –cuando no transdisciplinar- que el mismo diseño institucional de las universidades hoy en día obstaculiza, cuando no francamente lo impide. Ello evidencia que aunque estos términos sean de uso común en las universidades y sus políticas de capacitación profesional, en realidad sigue siendo un mito de autocomplacencia que en el mejor de los casos muestra un sensible desconocimiento sobre los desafíos a los que se enfrenta no sólo su existencia sino su relevancia en este nuevo siglo. Lamentablemente, este tema se sale de los marcos desde los cuales hemos elegido trabajar en este texto, pero sin duda alguna representa una dimensión importantísima del papel de las universidades en el siglo XXI, y en específico, por la trayectoria histórica de nuestros países latinoamericanos, de las universidades en América Latina en un mundo culturalmente cada vez más globalizado, pero también más desigual.

Desde los imperativos de la ciencia, ésta nos parece debe continuar fomentando su papel como reductora de incertidumbres por medio de métodos lógicos que permitan contrastar la correspondencia entre proposiciones científicas y realidad percibida, intentando trascender el objetivismo ingenuo que aún persiste en buena parte de las ciencias naturales, así como matizando el subjetivismo relativista que impera mayormente en las ciencias sociales. La apuesta es por el fomento de la investigación interdisciplinar que permita reunir ambas epistemes en aras de construir un conocimiento científico que reivindique la necesidad de comprender la interrelación entre biología y cultura.

Respecto a los esfuerzos que en ese sentido podemos rastrear hasta el momento se encuentran como casos emblemáticos la filosofía de la ciencia con Bruno Latour y la biología del conocer con Humberto Maturana desarrollos que, aunque aún siguen siendo mayormente incomprendidos20 ,

(20) | Lamentablemente, a pesar de estos esfuerzos y los resultados de las investigaciones en el campo de la neurociencia que postulan a la cognición como un proceso mental subjetivo para hacer inteligible la realidad, esto aún no es introyectado ni apropiado por el campo de las ciencias sociales. En el área de la comunicación estos autores y estas discusiones permanecen ajenas a la construcción de conocimiento científico.

empatan con los obtenidos recientemente por las neurociencias. El estudio

(21) | La tradicional separación entre las ciencias “duras” de las ciencias sociales, a partir del objetivismo ingenuo de los primeros (aún para los físicos cuánticos, que no han logrado consenso aún en torno a la manera en que la consciencia afecta sus propias explicaciones sobre la realidad física) y el enorme peso otorgado a lo social-cultural –desde una visión autónoma y estaticista de la misma que impide o obstaculiza la comprensión del proceso en términos de lo que Ernest Bloch denominara la dialéctica de lo dado-dándose- por parte de los segundos, tiene en el postpositivismo un activo fructífero desde donde comenzar a pensar la tarea de interconexión.

Lo anterior reciprocaría en términos éticos la articulación entre ciencia y

del cerebro y sus funciones biológicas, psicológicas, sociales y culturales ensanchan el panorama al respecto, pero lamentablemente sigue existiendo una brecha prácticamente insalvable que en nuestra opinión urge comenzar a cerrar21 . universidad que hemos venido señalando pues la comprensión de la existencia de la diversidad humana, y derivado de ello de diferentes modos de sentir, pensar y vivir la realidad, también hace visible la necesidad de su aceptación siempre y cuando unos no nieguen ni coarten a otros. Es aquí donde el problema del relativismo se revela como incertidumbre y para el que tenemos que encontrar respuestas. A nuestro entender esto es uno de

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los grandes desafíos de los tiempos que corren.

En cuanto al papel de la universidad, entendido como lo hace Boaventura de Sousa Santos (2005), como un bien público que conecta el presente con el futuro, la ausencia e incluso despreocupación general sobre estos aspectos, tiende a demostrar la falta de autointerrogación, así como la pasividad ante la crisis de legitimación sufrida por la masificación y democratización de la universidad y la desvalorización del conocimiento producto del advenimiento del mercado universitario al amparo de la tecnocracia neoliberal, tal y como también afirma el sociólogo portugués.

Si nos damos a la tarea de revisar los planes de estudio tanto de pregrado como de postgrado en las Ciencias Sociales, veremos cómo estos imperativos éticos e interdisciplinares están ausentes no sólo de los contenidos, sino también de los aspectos vinculados a las habilidades y competencias que siempre se registran en el papel pero a los que en la práctica se les da por lo general un valor bastante marginal, cuando no ninguno22 . Pensamos como necesario un proceso serio y responsable en torno a la revisión actualizada e informada de los qué y los cómo de los planes de estudio en las Ciencias Sociales, así como de las políticas de investigación. Como ya dijimos, se trata de un proceso que necesariamente debe voltear la mirada a la interdisciplina –no en el plano discursivo (de ello hemos tenido bastante en los últimos años), sino más bien en la efectividad de la práctica docente y de investigación-; específicamente a partir del vínculo con el campo de las neurociencias23

donde el alcance de los resultados en esta área

puede brindar insumos para explicar o detonar explicaciones para formular problemas nuevos en torno a cómo nos comportamos los seres humanos y por qué, de cómo y por qué pensamos como lo hacemos, de cuáles son nuestras posibilidades de acción y pensamiento y cuáles nuestros límites, pero sobre todo de cómo y por qué responder desde el esfuerzo del pensar y el actuar moral que nos caracteriza como humanos conscientes y autorreflexivos, los desafíos de este nuevo tiempo, de esta nueva realidad. No hay ni puede haber civilización sin repensar ni reevaluar los valores sociales que nos han llevado, histórica y civilizatoriamente hablando24 , adonde estamos ahora, por lo que es preciso también poner el acento en ellos; particularmente en estos momentos donde esto parece estar a la deriva, y

(22) | En las ciencias sociales, y el campo de estudios sobre la comunicación que es el área de experticia de la autora, a pesar de que se han abierto algunos temas de discusión vinculados a las emociones por ejemplo, entendiéndolas como un aspecto importante en el comportamiento humano individual y social, sigue siendo prácticamente invisible su abordaje en los planes de estudio, destinándolo más bien a la actividad casi siempre marginal –lamentablemente aún- de investigadores consolidados. Además, publicar sobre esos temas suele ser problemático y casi imposible pues tanto a nivel doméstico como internacional, aún sigue prevaleciendo la clausura disciplinar, lo que evidencia que el sentido de una ciencia inter, multi y transdisciplinar si bien ha logrado permear el discurso, no lo ha hecho respecto de la práctica docente ni científica como tal. Los trabajos de investigación en ciencias sociales en general, y en el caso de la investigación en comunicación en particular, siguen prefiriendo mayormente lo conocido, reproduciendo teorías e desestimulando el abordaje de nuevos problemas. En el caso de los estudios sobre la comunicación esto se concreta a través del privilegio de temas y objetos de estudio tradicionales, desde paradigmas explicativos dominantes como el sociocultural que obstaculizan el abordaje de los fenómenos comunicativos desde otros umbrales; pero esto es prácticamente una constante en las ciencias sociales, dominadas por el paradigma estructural que explica el hecho social a través de los mecanismos de poder y control por las clases dominantes. Basta echar una ojeada a los planes y programas de estudio de esta área, o a las tesis y publicaciones académicas del área (en la base de datos CC-DOC, por ejemplo) para corroborar lo que aquí se sostiene. Sin embargo, el panorama en las ciencias naturales no es muy diferente ya que éstas si bien se han visto vinculadas a lo social, generalmente lo hacen a través de las lentes etnográficas pero sin ir más allá de una visión comprehensivista que logre dar cuenta del trasfondo fundamental del problema en cuestión, que es el aspecto cognitivo de lo que entendemos por realidad (la forma en que la pensamos, la entendemos, la sentimos y la vivimos) y la manera en que ello impacta en nuestro quehacer científico y en la realidad de nuestros comportamientos individuales y sociales.

(23) | El desarrollo de las neurociencias, a pesar del vasto campo de aplicación que trae consigo y que ya ha empezado a emerger (sobre todo en el campo de la pedagogía y el marketing) es mayormente desestimado en las ciencias sociales. Quizá tenga que ver en ello el hecho de que este campo que viene abriéndose espacio desde los años 90 del siglo pasado, hace poco más de una década ha comenzado a dar frutos a pasos agigantados, y también quizá debido a que la separación entre ciencias naturales y sociales ha impedido la construcción de interconexiones productivas entre investigadores a través de redes de investigación, o bien la simple articulación entre campos disciplinares diferentes. Ello a su vez, ha tenido un impacto negativo en la práctica científica pues impide que una disciplina científica pueda incidir en los problemas y objetos de estudios de otra. Esto no sólo tiene un correlato relevante en la formación y desarrollo científico, sino en el ético-político de estudiantes, profesores e investigadores en las universidades ya que la transformación social como objetivo ideal al que toda ciencia aspira no puede lograrse en las circunstancias y niveles del conocimiento social y científico actual a través de la fragmentación de saberes, sino más bien desde su

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(24) | Teniendo en cuenta el devenir histórico, los valores sociales que hemos construido a lo largo de nuestro proceso civilizatorio han logrado reducir por ejemplo la violencia física (otrora forma por excelencia de resolver los conflictos humanos, incluso a grandes escalas, aunque se ha observado una diversificación de otros tipos de violencia) por medio de la sanción y la condena social de prácticas no civilizadas de convivencia. Las reglas de convivencia implícitas e instituidas legalmente, así como el espíritu normativo de toda sociedad, deben hacer posible una sociedad más incluyente y plural; por eso debemos reevaluar las que tenemos actualmente, y la universidad –como institución social y política, aún y con el descentramiento de su posición en el entramado social consecuencia en buena medida de la merecida crítica que han hecho de ella las narrativas postmodernas, pero sobre todo debido al tecnocratismo neoliberal que se ha apoderado de buena parte de ellas- debe formar parte de esta tarea. Con ello, no sólo se hace plausible comenzar a contrarrestar este descentramiento del papel de las universidades y del sistema educativo en general en las sociedades actuales, sino que también es posible configurar una transformación de su papel en las mismas a través de recuperar su posición como universo (léase, unión en la diversidad) de ideas, su papel en la discusión social puntera de la ciencia –hoy trasladado a las empresas privadas, muchas veces trasnacionales-.

evaluar así qué estamos haciendo y hacia dónde queremos enfocar nuestra

(25) | Es necesario aclarar que para nosotros episteme e ideología si bien son conceptos distintos en tanto responden a diferentes tradiciones de pensamiento, en realidad comparten una misma raíz referencial, misma que está vinculada a la construcción de conocimiento. La episteme, desde su tradición clásica en la filosofía significa conocimiento; mientras que ideología, proveniente de la sociología, la ciencia y la filosofía política refiere a sistema de poder fincado en la legitimación de representaciones sobre la realidad.

Como el conocimiento no es más que un conjunto de representaciones sobre la realidad (la física, la social y la simbólica-cultural), en la medida en que dicho conjunto adquiera propiedades de sistema, es decir, de un conjunto ordenado y jerarquizado de representaciones que sirve para hacer inteligible la realidad y a partir de ello para imponer desde una posición de poder –cualquiera que esta sea- un modo de verla, sentirla, entenderla y vivirla que somete, niega, cancela y deslegitima el modo en que otros la ven, episteme e ideología se imbrican la una con la otra. En lo social esta imbricación ocurre a través de la práctica de poder de unos grupos sociales ejercen sobre otros, por lo que la diferencia entre episteme e ideología se acorta, al acortarse la distancia que postula al conocimiento científico como un conocimiento ajeno o externo al poder social, político, económico y religioso, hechos de los que la historia nos ha brindado ejemplos concretos.

las frecuencias con las que han ocurrido ciertos hechos antes- una fuente

un ideal de futuro civilizatorio.

(26) | Desde el punto de vista cotidiano, también, aun-

pensar también nos conmina –porque podemos hacerlo, gracias al desarro-

que la gente prevé su futuro hasta donde le alcance su sentido de previsión, siempre el futuro se señala como un umbral deseable a alcanzar. Sin embargo, estas previsiones cotidianas son más bien contingentes y de alguna forma sectaria. Cada quien vela por lo suyo y por lo de los suyos más cercanos, por eso

acción y nuestro pensar en el futuro.

No hay garantía del futuro, ese es el lema de la ciencia contemporánea, y es el que de alguna manera se preconiza a través de la ideología y episteme postmoderna25 , pues junto a la ciencia, el futuro también es una construcción humana y social que cobra sentido al interior de un proyecto político en su sentido amplio, proyecto que para nosotros se centra actualmente en el paradigma de los derechos humanos, y que pasa –en lo que para nosotros es su necesario acompañamiento- por la tarea científica interdisciplinar de las universidades y su cobijo desde la autorreflexión y revisión de sus lógicas conceptuales y prácticas al interior de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como los seres humanos nos abocamos básicamente en el presente, y la realidad del futuro nos devuelve al lugar de la incertidumbre, es la experiencia histórica –como unidad de conocimiento desde la probabilidad de indispensable no sólo para aprender del pasado, sino también para pensar qué es lo más probable que puede ocurrir en el futuro. Y porque el futuro nos importa, en tanto nos implica como sobrevivencia, pensar en él y prever su emergencia, no deviene una tarea banal, sobre todo si tenemos en cuenta que dicha tarea formaliza nuestra existencia en torno a la idea de lo posible aún no existente, pero deseable26 ; de ahí la necesidad de fincar Recuperar el papel de la educación y la formación científica en las sociedades actuales, sobre todo en aquellas que son públicas y que por vocación se deben a la sociedad que las financia, debe ser una labor de Estado enfocada a este fin. La ciencia –y con ella la tecnología- debe ser el activo más preciado de toda sociedad en tanto ha sido nuestra facultad humana de pensar la realidad y contribuir a su desarrollo civilizatorio lo que ha hecho posible el desarrollo humano como civilización. Pero nuestra facultad de llo evolutivo de nuestro cerebro- a pensar responsable y conscientemente nuestro actuar y los valores sociales que lo rigen. Desde esta perspectiva, ni la universidad ni la ciencia pueden ser ajenos a estos desafíos. La cultura

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no es un devenir ex nihilo de lo biológicamente humano (Ruiz, Noguera y Rodríguez, 2017), sino fruto de nuestro pensar y también de una manera particular de sentir, una ética.

Como ya hemos comentado, las condiciones sociohistóricas de la contemporaneidad han fraguado un umbral ideológico radicalmente neoliberal que ha dado por resultado una sintomática y peligrosa anuencia hacia el individualismo, el egoísmo y la competencia voraz lo cual se ha traducido en una mayor desigualdad no sólo económica sino también social y cultural, en cuyas riberas pulula la violencia, el odio, la exclusión. Pero también, y al amparo de la lógica de la reivindicación individual que también vino con el neoliberalismo, ese sistema de ideas ha empezado a escindirse lentamente a través de la interacción social global continua, específicamente desde las redes digitales, lo que ha propiciado un cambio en las ideas y la conversación social. No se trata de una narrativa garantista dominante y menos aún homogénea, pero consideramos que sería poco probable su invisibilización o su derrota pues empieza a estar articulado con una gestión política ciudadana de más largo alcance que ha comenzado a pensarse desde la pluralidad, la complejidad, la diversidad, la simultaneidad… gestando así un ethos civilizatorio de nuevo tipo.

CONCLUSIONES Como se ha podido ver, la relación entre ciencia, sociedad del conocimiento y universidad es un tópico complejo que requiere de la participación y el compromiso real de muchos actores sociales, incluidos los gubernamentales. El conocimiento científico y democrático no fluirá por las redes de información si esta sinergia no tiene lugar. Y es que el conocimiento no es el mero dato o información, sino su apropiación, y pasa tanto por los mecanismos de experticia científica como por mecanismos psicológicos, colectivos y simbólicos de quienes lo producimos y de quienes somos impactados por él. Es preciso acercar este conocimiento a la sociedad por medio de regulaciones que otorguen confianza a los beneficiarios finales.

En ese sentido, la sociedad del conocimiento exige de las universidades

el conocimiento del mundo social, del otro, de la realidad natural y de la realidad simbólica fungen más bien en el ámbito de la cotidianidad como parte de las necesidades de todos para gestionar nuestra vida como individuos y en la sociedad. En ese sentido, el conocimiento científico, si bien necesario, no es esencial para estos fines. Ir a la escuela, planear vacaciones, conocer lo que piensa tu familia y cómo se comportaría ante determinado suceso, buscar un trabajo e incluso criar a los hijos, son necesidades que pueden ser satisfechas sin la presencia del conocimiento científico. Sin embargo, en casos como la salud y la educación, justo la ciencia juega un papel relevante en la construcción de políticas públicas al respecto.

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una articulación real entre dispositivos de información y conocimiento científico no sólo entre sus pares académicos, sino también en lo que respecta a su capacidad para la acción social por medio de la implementación, por ejemplo, del software libre y el acceso abierto, la divulgación científica y la promoción del pensar científico y democrático. Es precisamente la divulgación del conocimiento, más allá de las redes académicas, la que debe privilegiarse; ya sea instalándose en espacios de divulgación, en forma de intervención social o desde un efectivo plan de acción de incidencia política.

Además, la sociedad del conocimiento reclama la puesta en marcha de un verdadero ejercicio interdisciplinario. No sabemos cómo vendrá el futuro, pero sí sabemos que la verdad siempre es relativa. Esto debe calar profundamente en nosotros como seres humanos y científicos. Una vocación científica democrática, soportada en el derecho de los otros a conocer y en la responsabilidad que los científicos tenemos ante el conocimiento producido y difundido, nos hace deudores directos de cómo enfrentar el problema de la verdad que tanto en la ciencia como en la vida social ha ido cobrando hoy una nueva dimensión insoslayable.

A la manera de procesos y eventos de alfabetización científica, en la sociedad del conocimiento el derecho al conocimiento científico debe estar garantizado para todos en términos de alcance y accesibilidad. Ruiz, Álvarez, Esparza y Nogueras (2012) señalan al respecto que el conocimiento científico permite adquirir habilidades para el desenvolvimiento humano en la vida cotidiana y el entorno, posibilita la construcción de sociedades más equitativas, plurales, democráticas, con marcos referenciales más amplios, y permite a los ciudadanos también tomar mejores decisiones, participar en la elección de mejores estilos de vida y, sobre todo, incidir de forma organizada e informada en la definición de políticas científicas y tecnológicas.

Enseñar ciencia, como sugieren Ruiz y Álvarez (2017), es enseñar formas de pensar.

Por eso, aunque no todos forman parte de la construcción del conocimiento científico, la alfabetización científica de las sociedades debe posibilitar un umbral de comprensión para saber hacia dónde vamos, pues todos somos impactados de una manera u otra por los desarrollos científicos en tanto estos ocurren desde y para el devenir de la vida, no sólo humana, sino de

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la vida en general, incluyendo al medioambiente. Y de forma más cotidiana, en la experiencia de la vida diaria específicamente, son los derechos del otro –amparados en una concepción nada monolítica de la verdad- los que deben erigirse como imperativos para normar nuestra convivencia y hacer de esta normatividad una nueva era civilizatoria. Una epistemología científica que comparta estos presupuestos implicaría un nuevo paradigma ad hoc a los nuevos tiempos.

El enfoque de los horizontes de la razón (Zemelman, 2003a; 2003b; 2011), que preconiza la necesidad de trascender los constructos valóricos sobre los que se asienta la lógica epistemológica de cualquier conocimiento en aras de ejercitar críticamente nuestros actos deliberados de consciencia, instala una demanda ética y política que implica la construcción y proyección de finalidades valóricas alternativas para poder concretar una transformación social responsable, racional y ética desde la reconstrucción de la experiencia histórico-social y cultural capaz de obligarnos a revisar nuestros presupuestos racionales, históricamente situados, para asumir la realidad temporal del presente y potenciar la necesidad insoslayable de pensar un futuro deseable y posible a partir de la integración o al menos la posibilidad de integrar la diversidad de racionalidades que emergen de nuestra condición humana y se visibilizan hoy en día a partir de la nueva circunstancia de la globalización cultural.

En aras de articular un ethos civilizatorio desde donde el buen vivir se entienda como inclusión y respeto de/al otro, donde se privilegie la complejidad a lo simple (aunque no nos sea muy atractivo en términos cognitivos), y donde la pluralidad y la diversidad de las personas se tome como bandera para inaugurar un estilo de vida realmente democrático, este nuevo ethos pondría también a prueba nuestra capacidad para aprender a convivir con la incertidumbre y aprender a entender que la realidad con la que interactuamos no es posible aprehenderla más que a través de lo que somos biológica, histórica y sociosimbólicamente, y por ello justamente está tamizada siempre por nuestro punto de vista. Este, hay que tenerlo muy en cuenta, no es mejor ni peor que el de otros, sino sólo diferente.

Así, urge comprender que la incertidumbre se encuentra formando parte constitutiva de todo lo que nos es diferente, ajeno e incontrolable; pero

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debemos y tenemos que vivir con ello, tanto desde la ciencia como desde la vida cotidiana. Se trata de aprender a procesar nuestra finitud e incertidumbre como individuos, como culturas y naciones, y también como especie; este es el legado que nos ha dejado la postmodernidad y la ciencia contemporánea, y a nuestro modo de ver incorpora también la necesidad de refundar, desde estas nuevas directrices ético-civilizatorias, la ideología y la cultura modernas. Una epistemología científica de nuevo tipo como la que hemos descrito aquí al interior del enfoque de los horizontes de la razón, debe hacer de esto una tarea impostergable, y las universidades deben estar implicadas responsablemente en ello. Sólo así, en nuestra opinión, la idea –hoy más bien metafórica- de una sociedad del conocimiento, tendría sentido.

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Revista Eltopo. No.9. 2018 : (pp.106 - 125 ) ISSN:0719-3335 106

¿Políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad?

La experiencia de la Municipalidad Metropolitana de Lima Luis Montoya Canchis 1

Resumen El trabajo examina la experiencia del Comité de Ciencia, Tecnología e Innovación, creado durante la gestión de la alcaldesa Susana Villarán en la Municipalidad Metropolitana de Lima, en el Perú. La estrategia principal que propuso para convertir a Lima en una “ciudad del conocimiento”. Reflexiona sobre las relaciones entre políticas de ciencia, tecnología e innovación y gobiernos locales. Centra su interés en particular en la acción de las y los políticos, las y los técnicos, así como en los contextos de despolitización de la discusión sobre las políticas públicas. Situación experimentada en países, como el Perú, afectados por contextos de aguda liberalización de mercados.

Palabras Claves: Políticas de ciencia, tecnología e innovación, ciudad, gobierno local, Lima.

Abstract Reflects on the relationships between science, technology and innovation policies and local governments. Focuses its interest in particular on the action of politicians, technicians, as well as in the contexts of depoliticization of the discussion on public policies. Situation experienced in countries, such as Peru, affected by contexts of acute market liberalization.

Keywords: (1) | Luis Montoya Canchis Licenciado y magíster en Sociología. Docente del Departamento Académico de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Revista Eltopo. No.9. 2018 :(pp.106-125 ) ISSN:0719-3335 107

Science, technology and innovation policies, city, local government, Lima.

“Tanto en la dinámica clásica como en la física cuántica las leyes fundamentales ahora expresan posibilidades, no certidumbres.” Ilya Prigogine

¿Políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad? La experiencia de la Municipalidad Metropolitana de Lima

INTRODUCCIÓN La alcaldesa Susana Villarán, fue elegida para ejercer su cargo en el periodo 2011-2014, como parte de una coalición de fuerzas políticas de centro izquierda e izquierda de la ciudad de Lima, en el Perú. Al inicio de su gestión fue creado el Comité de Ciencia, Tecnología e Innovación, el 8 de febrero de 2011 (en adelante el Comité). Instancia reconocida mediante Resolución de Alcaldía N° 445 y dedicada a brindar asesoría en esta materia a la Municipalidad Metropolitana de Lima y a la propia alcaldesa.

El Comité estuvo integrado por reconocidos científicos y expertos en varios campos disciplinarios vinculados al mundo de la ciencia, la tecnología y la innovación. Sus reuniones, realizadas una vez al mes, eran desenvueltas junto con la alcaldesa e incluyeron permanentemente a gerentes y funcionarios de varias gerencias municipales como Desarrollo Empresarial, Educación, Cultura y Deportes, Planificación, Desarrollo Urbano, etc. con los cuales eran discutidos diversos asuntos y propuestas. ¿Qué buscó esta simbiosis entre ciencia y gestión municipal? ¿Es posible reconocer detrás de esta experiencia un esfuerzo por animar políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad? ¿Logró contribuir a la forja de una “ciudad del conocimiento” -como señalaba en su discurso la alcaldesa Villarán- o no pudo conseguir su propósito y terminó atrapado en la vorágine de la realpolitik?

Este trabajo representa un esfuerzo inicial por analizar la experiencia del Comité y pretende ser un estudio de caso de carácter exploratorio. Intenta aportar al debate sobre las políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad, sobre las cuales existen estudios como los realizados por Monsalve y Montes (2017), dedicado a la ciudad de Medellín; o de Finquelievich y Feldman (2015), centrado en el análisis de las relaciones entre ciudades y procesos de innovación socio- tecnológica, incluidos actores de innovación, formación y desarrollo de redes entre los mismos y gobiernos inteligentes, en el caso de la provincia de Buenos Aires.

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Naciones Unidas (2013) señala que “las ciudades de muchos países en desarrollo no han podido afrontar el rápido aumento de la demanda de vivienda, infraestructuras físicas (carreteras y tecnologías de las telecomunicaciones), y servicios sociales como la salud y la educación para responder a las necesidades de la población creciente. La ciencia, la tecnología y la innovación pueden contribuir al desarrollo urbano sostenible, al tener en cuenta las dimensiones económica, ambiental y social de la urbanización” (2013: 3). Reconoce además el importante rol de los gobiernos locales y las potencialidades que poseen para afrontar de manera innovadora estos asuntos.

No es posible desconocer la cercanía de los gobiernos locales con las y los ciudadanos de sus respectivas jurisdicciones territoriales, comparado sobre todo con otras instancias del Estado; o las oportunidades que abren, en más de un caso, para canalizar la participación de la comunidad en los asuntos públicos.

El trabajo asume como pertinente profundizar en las relaciones entre políticas de ciencia, tecnología e innovación y gobiernos locales, a partir de la experiencia del Comité, en la medida que puede aportar nuevos elementos para la discusión sobre estas políticas.

Las herramientas de recojo de información aplicadas en la pesquisa fueron principalmente entrevistas mixtas o semidirigidas y observación participante. Esta última desenvuelta sobre todo durante la labor como consultor en gestión municipal que realizó el autor, en el periodo de existencia del Comité, en el Programa de Gobierno Regional de Lima Metropolitana de la Municipalidad Metropolitana de Lima.

El autor reconoce una serie sesgos y limitaciones en este trabajo, propios de alguien que vivió y animó de cerca el desenvolvimiento de la experiencia materia deindagación; pero al mismo tiempo la considera una labor necesaria, interesada en recuperar una memoria vivida y someterla a una lectura crítica, lo más concienzuda posible, en la medida que persigue analizarla tomando distancia de las relaciones producidas.

¿Políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad? La experiencia de la Municipalidad Metropolitana de Lima

1.¿Políticas de ciencia, tecnología, innovación?

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a través de un policy papers, elaborado por Bortagaray (2016), indica que la discusión sobre las políticas de ciencia, tecnología e innovación, es de gran relevancia y vigencia, porque existe la necesidad de estrechar y mejorar la calidad de los vínculos entre ciencia, innovación, sostenibilidad e inclusión.

“Hoy uno de los desafíos fundamentales –señala Bortagaray (2016)- que toca tanto a investigadores como a empresarios y tomadores de decisión es cómo redireccionar la producción y el consumo hacia metas ambientales, y desvincular crecimiento económico de degradación medioambiental, y qué rol le cabe a la investigación y a las políticas para hacer de ésta una meta tangible, deseable (a nivel de valores y principios) y alcanzable.” (2016: 5).

El Perú ha venido interesándose cada vez más en discutir e implementar políticas de ciencia, tecnología e innovación. Antecedentes ineludibles de mención en este campo son los trabajos de Francisco Sagasti, Modesto Montoya, Juana Kuramoto o Fernando Villarán, que han dedicado su reflexión a estos asuntos desde hace varias décadas.

Empero el interés no ha venido acompañado de financiamiento. El primer censo nacional de investigación y desarrollo a centros de investigación, publicado por Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2017), indica que “en el año 2014 el gasto de los Centros de Investigación en I+D fue de 438.1 millones de soles, cifra que representó 0.08 por ciento del PBI de ese año. El 2015, esta cifra se incrementó a 517.5 millones de soles. Sin embargo, como porcentaje del PBI se mantuvo en 0.08 por ciento” (2017: 14)

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Estos datos evidencian –como el mismo censo señala- que el Perú posee uno de los niveles de inversión en I+D más bajos de América Latina, porque el promedio es de 0.75 por ciento del PBI. La brecha es mayor con los países de OCDE o con EE.UU. quienes invierten más del 2 por ciento del PBI. Es pertinente anotar que el artículo 22o de la Ley Marco de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica No 28303 reconoce que los gobiernos regionales ejecutan actividades de ciencia y tecnología, y pueden convocar a universidades, organizaciones y empresas de su jurisdicción para el cumplimiento de sus funciones.

Además el artículo 47o de la Ley Orgánica de los Gobiernos Regionales No 27867 establece un conjunto de funciones en materia de ciencia y tecnología que los hacen responsables de la mejora en la productividad y competitividad, así como la inclusión y sostenibilidad, a través de la promoción e incentivo de la investigación y la extensión desde las universidades.

Estas normas han permitido la constitución de consejos regionales de ciencia y tecnología por iniciativa de algunos gobiernos regionales del Perú. Sin embargo, no existe un sistema descentralizado de fomento y promoción de ciencia y tecnología a nivel del país que articule estos esfuerzos de manera consistente.

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La desarticulación provoca también que universidades y centros e institutos de investigación públicos y privados, desenvuelven sus actividades en gran medida divorciados entre si, del mismo modo que de empresas u organizaciones de la sociedad civil y la comunidad; así como de gobiernos locales, regionales y agencias del gobierno central.

La situación es mucho más crítica en el caso particular de las universidades, porque cuando desenvuelven labores de investigación, estas generalmente están desconectadas de sus contextos territoriales, regionales o locales, y no responden a agendas de investigación definidas tomando en cuenta las necesidades de sectores sociales o y económicos, propios de sus realidades, o sus entornos eco-sistémicos. Mucho más difícil aún es encontrar agendas, definidas por universidades, sobre la base de diálogos o consultas trabajadas de manera horizontal y participativa con actores territoriales regionales o y locales.

2.¿Hacia una “ciudad del conocimiento”?

El Comité surgió por iniciativa de Manuel Iguiñiz, gerente del Programa de Gobierno Regional de Lima Metropolitana, órgano de la Municipalidad Metropolitana de Lima, encargado de las funciones y competencias regionales definidas como parte de su régimen especial y reguladas por la normatividad municipal y de descentralización vigente en el Perú2 .

Iguiñiz, un reconocido científico social especializado en temas de educación, fue uno de los colaboradores más cercanos de la alcaldesa Villarán durante la campaña municipal y mantuvo un rol de influencia en su gestión luego de obtenido el triunfo en las elecciones municipales.

La coordinación ejecutiva, realizada de manera ad honorem, estuvo a cargo de Benjamín Marticorena, físico de formación, con un doctorado en Francia y un postdoctorado en Alemania, maestro universitario y uno de los científicos más prestigiosos de la academia peruana. Marticorena estuvo comprometido con gran entusiasmo, desde el comienzo, con la creación

(2)| La Municipalidad Metropolitana de Lima de acuerdo al artículo 149o de la Ley Orgánica de Municipalidades No 27972, posee un régimen especial que establece un ejercicio no sólo de funciones y competencias municipales sino también las correspondientes a un gobierno regional. Igualmente el artículo 47o de la Ley Orgánica de los Gobiernos Regionales No 27867 y el artículo 33o de la Ley de Bases de la Descentralización No 27783 reconocen este régimen especial.

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del Comité; y asumió la tarea de involucrar personalmente a varios de los científicos que lo integraron.

La apuesta que sustenta la labor del Comité de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Municipalidad Metropolitana de Lima, surge de la voluntad política de la gestión Villarán de contribuir a hacer de Lima una “ciudad del conocimiento”. ¿Cómo fue expresada esta voluntad?

El Comité desenvolvió su gestión a través de una secuencia de cuatro pasos: El primero, fue su creación, tanto a nivel administrativo como normativo, expresado en la promulgación de la Resolución de Alcaldía N° 445, la cual demoró aproximadamente un año en ser emitida; y en el establecimiento de una reunión mensual con la alcaldesa y las y los gerentes, facilitada desde el Programa de Gobierno Regional de Lima Metropolitana. El segundo, fue la coordinación para lograr el compromiso y apoyo de científicos reconocidos con la labor del Comité, asunto determinante para el desenvolvimiento de su rol de asesoría y legitimación al interno de la corporación municipal.

El tercero, fue la identificación de acciones innovadoras, el carácter “innovador” de las mismas estaba definido por la incorporación de la ciencia y la tecnología en la gestión municipal, estas acciones provocaron a su vez un conjunto articulado de actividades orientadas a lograr un cambio o mejora de la gestión municipal y de la ciudad, y que en mayor o menor medida fueron el soporte para imaginar políticas de ciencia y tecnología desde la gestión Villarán. El cuarto, la articulación de las mismas con las intervenciones de las gerencias, asunto que implicó un largo y complejo despliegue de vinculaciones con funcionarios y servidores municipales, adecuación de normas y procedimientos, negociaciones e incidencia, con el propósito de conseguir su incorporación en la labor de los equipos municipales involucrados.

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El Comité logró animar, entre otras acciones, que el proceso de presupuesto participativo de la Municipalidad Metropolitana de Lima incluyera, en su convocatoria del mes de marzo de 2012, un subproceso dedicado a ciencia, tecnología e innovación denominado “Lima Innova”, a cargo de la Gerencia de Desarrollo Empresarial. Esto implicaba que en el presupuesto municipal del año siguiente, es decir en el 2013, fueran incluidos proyectos de inversión pública dedicados al fomento y promoción de estos asuntos.

Es conveniente mencionar que el presupuesto participativo es un mecanismo de consulta ciudadana obligatorio, en el caso del Perú, por parte de gobiernos locales y regionales, desde el año 2003 y esta normado por la Ley Marco del Presupuesto Participativo No 28056.

Fotografía 1:

Andina Agencia Peruana de Noticias. Susana Villarán, alcaldesa de la Municipalidad Metropolitana de Lima, anunciando en marzo de 2012 el inicio del proceso de Presupuesto Participativo 2013, donde fue incluido el subproceso Lima Innova.

La gestión Villarán aprobó dedicar un aproximado de cinco millones de soles (aproximadamente un millón y medio de dólares) a “Lima Innova”. La consulta permitió aprobar veinticinco proyectos de innovación tecnológica que aportaban mejoras a varios procesos productivos y de generación de servicios públicos desenvueltos en la ciudad.

Los agentes participantes de este subproceso fueron sobre todo universidades e instituciones dedicadas a la investigación en innovación, así como

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empresas interesadas en el desarrollo económico local de la ciudad de Lima. Haber logrado el involucramiento de estos actores, los cuales tradicionalmente se habían mantenido al margen de procesos como este, y conseguir interesarlos en participar de las dinámicas de desarrollo de la ciudad, desde la ciencia, tecnología e innovación, fue un importante logro.

Además de una interesante innovación del propio proceso de presupuesto participativo desenvuelto hasta ese momento en el caso del Perú.

El Comité incidió además en la gestión Villarán para que incluyera la enseñanza de la ciencia como una prioridad en las inversiones de la Municipalidad Metropolitana de Lima, porque logró que fuera aprobado en el presupuesto municipal 2011 un proyecto de inversión pública dedicado a la enseñanza de la ciencia en las 760 instituciones educativas públicas de nivel inicial de la provincia de Lima. Este proyecto buscaba beneficiar a un promedio de 115,000 estudiantes, varones y mujeres, de 3 a 5 años, por un monto aproximado de 8’700,000 nuevos soles (dos millones y medio de dólares). El proyecto incluyó un componente de especialización a docentes en ciencia y ambiente, así como equipamiento de módulos ecológicos educativos (kit de reciclaje y huerto en suelo). La formulación, evaluación y gestión del proyecto fue asignado a la Gerencia de Educación, Cultura y Deportes.

El 2012 también fue priorizado, en el presupuesto participativo, el programa de formación en servicios y fortalecimiento de capacidades de gestión de los aprendizajes para profesores, directores y especialistas de educación primaria de las instituciones educativas públicas de Lima Metropolitana, a través de la implementación de laboratorios y módulos de ciencia y ambiente. La Gerencia de Educación, Cultura y Deportes asumió también la iniciativa de identificación y formulación de este proyecto.

Fotografía 2: Municipalidad Metropolitana de Lima. De izquierda a derecha: Manuel Iguiñiz, gerente Programa de Gobierno Regional de Lima Metropolitana; Henry Pease, jefe del Plan Regional de Desarrollo Concertado de Lima; Marisa Glave, regidora de Fuerza Social; Benjamín Marticorena, coordinador del Comité; Jorge Arce, director Instituto Metropolitano de Planificación.

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Foto: Municipalidad Metropolitana de Lima. De izquierda a derecha: Manuel Iguiñiz, gerente Programa de Gobierno Regional de Lima Metropolitana; Henry Pease, jefe del Plan Regional de Desarrollo Concertado de Lima; Marisa Glave, regidora de Fuerza Social; Benjamín Marticorena, coordinador del Comité; Jorge Arce, director Instituto Metropolitano de Planificación.

No menos importante fue el aporte del Comité en el uso de tecnologías de georeferenciación en la gestión municipal. Gracias a su intervención fue recibida una donación de la empresa francesa GeoConcept que entregó diez licencias (cinco de un año y cinco de dos años) para el uso de un software de georeferenciación, valorizado en aproximadamente 55,000 dólares. El propósito era utilizarlo en el diseño y gestión de un Sistema de Información Geográfica, a fin de poner al serviciode la ciudad herramientas tecnológicas que permitieran una ubicación rápida de los principales servicios, equipamientos, vías, proyectos, etc. gestionados por la Municipalidad Metropolitana de Lima, para facilitar la toma de decisiones. Este esfuerzo logró involucrar a varias gerencias como la Gerencia de Desarrollo Urbano, la Gerencia de Planificación (a través de la Subgerencia de Informática) y al Instituto Metropolitano de Planificación, el organismo de planificación de la ciudad de Lima.

El Comité también desenvolvió iniciativas de mayor alcance estratégico, por ejemplo, colaboró con el proceso de elaboración del Plan Regional de Desarrollo Concertado de Lima y organizó, junto con las gerencias de Planificación, Desarrollo Empresarial, Educación, Cultura y Deportes, un taller donde reunió a un poco más de cien reconocidos científicos peruanos para de manera conjunta aportar al proceso de planificación de la ciudad de Lima.

La experiencia del Comité fue sustentado en un discurso centrado en presentarlo como una estrategia para entender y adecuar el territorio de la ciudad y ofrecer servicios públicos, a través de procesos de planificación y gestión que permitieran convertirla gradualmente en un espacio en el que se revalorara la ciencia, la imaginación y la creatividad, como atributos de una ciudadanía activa, y que sin negar la importancia de la innovación tec-

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nológica en el desarrollo económico de la ciudad, la complementará de manera más integral desde una apuesta ética y política por construir una Lima para todos, presente en la propuesta programática de la gestión Villarán. ¿El conjunto de acciones antes indicadas, y el discurso político usado para sustentarlas, consiguieron efectivamente aportar a la forja de una “ciudad del conocimiento”? ¿La experiencia del Comité evidencia un caso donde apreciar el fomento y promoción de políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad?

3.¿Políticas (de ciencia, tecnología e innovación) sin política y políticos?

No es posible ocultar que la gestión Villarán estuvo caracterizada por la presencia de tecnócratas o de manera más precisa -recordando a Domínguez (1997)- de technopols. Este autor señala que un technopol es una variante de tecnócrata. Además de ser tecnócrata es un líder político, por ello, puede operar en regímenes autoritarios o democráticos. Mientras que un tecnócrata a menudo se eleva a través de un rango o carrera burocrática, el technopol puede haber sido ajeno a la burocracia: consultores, académicos prominentes o figuras principales de la oposición (1997: 7).

Su presencia no pasó inadvertida y fue señalada como una de las graves debilidades de la gestión Villarán. López (2013) señaló que un error de Villarán fue definir su gobierno municipal como un gobierno de técnicos de Fuerza Social (su partido político) y de sus aliados, dejando de lado a los políticos. “Un gobierno de técnicos –dice López- cree que, además del manejo adecuado de los medios, estos definen los fines y pretenden echar al mar a los políticos. Este error tiene múltiples consecuencias: alejamiento de los políticos de su propio campo, incomprensión de la necesidad de hacer coaliciones políticas con otras fuerzas para hacer viable el gobierno municipal y, sobre todo, distanciamiento de la gente, en especial, de los sectores populares y pobres que los eligieron.”

Esta situación fue manifiesta cuando los procesos animados desde el Comité comenzaron a querer ser implementados en la gestión municipal. La

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primera gran limitación fue la resistencia que encontró de parte de los funcionarios municipales encargados de las unidades formuladoras de proyectos y las oficinas de programación de inversiones, que en un buen número provenían de la gestión municipal anterior y se oponían, demoraban o impedían el avance de los procesos propuestos.

La segunda fue la evidente desconexión entre el cuerpo de regidores y regidoras integrantes del concejo municipal (instancia legislativa) y los equipos de gestión de las diferentes gerencias (instancias ejecutivas). También aquí fueron desenvueltos diversos problemas: incomunicación, diferencia en prioridades, desinformación. Lo central fue que los procesos animados desde el Comité no encontraron respaldo en el cuerpo de regidores y regidoras, en gran medida, no sólo porque la propia alcaldesa limitó su capacidad de influencia en la gestión sino además porque, como fue indicado antes, los partidos y las y los políticos en general no tuvieron el peso necesario en su administración.

El resultado fue que los diferentes procesos animados no lograron llevarse a la práctica. Los proyectos de presupuesto participativo de “Lima Innova” y los de enseñanza de la ciencia, así como los de formación de capacidades para profesores, directores y especialistas de educación primaria, no fueron ejecutados a pesar de tener el financiamiento aprobado.

El uso de tecnologías de georeferenciación en la gestión municipal también no logró afianzarse, por demoras burocráticas diversas; pero además porque no consiguió del todo reconocimiento como un componente potencialmente estratégico para la toma de decisiones por parte de la propia alcaldesa. Lo paradójico fue que una gestión que valoraba en especial, por lo menos en el discurso, lo “técnico” y el “conocimiento” experto, no tuviera claridad sobre la importancia del uso de la información y los sistemas de información, en especial, los sistemas de información geográfica.

Mucho más paradójico fue el rol que el Comité tuvo que asumir al producirse el intento de revocatoria de la alcaldesa y sus regidores y regidoras realizado en marzo de 2013, porque sus integrantes abandonaron la posición

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neutral del científico libre de valores para comprometerse con la defensa de la gestión de la alcaldesa Villarán. La revocatoria de autoridades es un mecanismo de democracia directa incorporado en la legislación peruana desde la promulgación de la Constitución Política de 1993.

La revocatoria fue animada por una coalición amplia de fuerzas conservadoras: Desde partidarios de la gestión anterior, que representaban una propuesta política de derecha liderada por el ex alcalde Luis Castañeda, junto a sectores del fujimorismo; sumado a grupos de interés empresarial vinculados a negocios inmobiliarios y servicios públicos, afectados por algunas medidas de protección ambiental y reforma iniciadas en el transporte y el comercio mayorista por Villarán; así como grupos religiosos fundamentalistas que cuestionaban el carácter liberal de la gestión de la alcaldesa al apoyar manifestaciones ciudadanas como el “Día del orgullo gay” o normas municipales a favor de los derechos y en contra de todo tipo de discriminación de las comunidades LGTBI. La respuesta no se si hizo esperar y fue expresada a través de otra coalición, integrada por organizaciones y movimientos sociales, partidos democráticos, fuerzas de centro izquierda e izquierda, que le hicieron frente a la revocatoria y animaron una contra campaña que, en poco tiempo, polarizó el panorama político de Lima.

El Comité no fue ajeno a la polarización y tomó partido. Emitió un pronunciamiento donde un conjunto numeroso de científicos y científicas se pronunciaron en contra de la revocatoria y respaldaron la gestión Villarán. La labor científica, en este caso, asumió un compromiso ético y político claro y manifiesto no sólo con la defensa de la democracia sino con una gestión municipal específica y un liderazgo particular.

La alcaldesa Villarán no fue revocada pero sí sus regidores y regidoras. Hecho político que le costó perder el manejo del concejo municipal al no seguir contando con la mayoría. Su gestión terminó siendo gravemente debilitada y no logró reponerse. Sumado al hecho que en los sondeos de opinión pública pos- revocatoria siguió siendo percibida como ineficiente y con bajos

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niveles de aprobación.

Esta situación llevó a la alcaldesa a tomar la decisión de redefinir su política de alianzas y tejió acuerdos con partidos de centro derecha con representación en el concejo municipal, como Perú Posible, partido del ex presidente Toledo. Estos acuerdos determinaron la salida de Manuel Iguiñiz, del cargo de gerente del Programa de Gobierno Regional de Lima Metropolitana, y como indicamos antes, principal animador del Comité.

La salida de Iguiñiz determinó el fin de las labores del Comité, porque su reemplazo, un militante de Perú Posible, no tuvo interés en darle continuidad a las reuniones del mismo. Tampoco siguió con las coordinaciones establecidas con las gerencias, el diseño de los proyectos o persistió en continuar animando sus diversas actividades. ¿Qué concluir de esta experiencia? ¿Es posible reconocer en ella elementos propios de lo que deberían ser las políticas de ciencia, tecnología e innovación? ¿Qué enseñanzas son deducibles?

4. Epílogo ¿Políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad?

La experiencia del Comité permite constatar que las políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad constituyen experiencias complejas y que afrontan muchos desafíos para lograr niveles mínimos de consolidación institucional; pero poseen un gran potencial por los impactos que pueden generar en las dinámicas territoriales locales y regionales, no sólo en aspectos económicos como la mejora de la competitividad sino también en aspectos sociales como el fortalecimiento de capacidades de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, así como de personal docente.

Si bien un agente central de las políticas de ciencia, tecnología e innovación son las empresas, los gobiernos sub-nacionales, locales y regionales, pueden también adquirir relevancia en la medida que desenvuelven procesos de inversión pública e iniciativas de gestión en estos aspectos. Su

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intervención además resultaría crucial para articular a otros actores igual de relevantes y que en algunos casos están alejados o poco articulados a los procesos de desarrollo local y regional, como universidades, centros e institutos de investigación.

Es evidente que si no existe una política pública de ciencia, tecnología e innovación definida desde el Estado las posibilidades de afianzar experiencias desde ciudades, como la del Comité, son menores. Por el rol de rectoría que el Estado cumple en esta materia. Sin embargo, esto no niega la posibilidad de ensayar desde lo local y regional experiencias innovadoras y que, por más frustrante que resulten, evidencian que también “desde abajo” es posible animar estas políticas.

No debe olvidarse que el Comité es constituido, en gran medida, siguiendo la normatividad vigente enfocada en la conformación de consejos regionales de ciencia y tecnología; pero con una importante diferencia: Incorporar de manera transversal la ciencia, tecnología e innovación en las actividades desenvueltas por gerencias, empresas, políticas, programas y proyectos de la Municipalidad Metropolitana de Lima.

Un elemento clave para esto es lograr la valoración, de las y los funcionarios y servidores municipales, de la incorporación de la ciencia, la tecnología y la innovación en la gestión municipal y de la ciudad. Abrir la perspectiva respecto a sus ventajas supone un cambio de cultura organizacional y una ruptura radical con prácticas burocráticas y en más de un caso redes clientelares y de corrupción muchas veces presentes en medios municipales. No se trata de desconocer el saber de los funcionarios municipales el desafío es involucrarlo en procesos de gestión de conocimiento, donde su experiencia y la información producida desde su labor pueda ser aprovechada y puesta al servicio de la toma de decisiones sobre asuntos públicos.

Esta última cuestión es clave porque muchas veces las experiencias de gestión municipal y la propia labor cotidiana de las y los funcionarios y servidores municipales, en el caso peruano, no valoran suficientemente la producción de información y la gestión de conocimiento. La incorporación de la ciencia, la tecnología y la innovación en la gestión municipal no sólo puede

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facilitar esto, en la medida que por ejemplo puede potenciar el uso de información, sino además contribuir al fortalecimiento de la propia gestión municipal al volverla más efectiva, eficiente, transparente y participativa.

Otro elemento clave de las políticas de ciencia, tecnología e innovación, es articular a medios políticos con medios técnicos. No es suficiente con tener a medios técnicos involucrados, aspecto muy valioso como en el caso de la experiencia del Comité; pero que no es suficiente sino viene acompañado de respaldo político.

Es pertinente anotar que la acción política no se reduce a la decisión de la máxima autoridad edil sino que supone el despliegue de un sin número de relaciones políticas que involucran a otros actores como partidos y políticos, además de instancias como el concejo municipal, que poseen determinación en la toma de decisiones y en el afianzamiento de determinados procesos de gestión. Asumir que sólo la decisión de la alta dirección o del equipo de gestión, gerentes y gerencias, son suficientes, es reducir el juego político y peor aún caer en una ingenuidad que sólo provocará costos políticos innecesarios.

El rol cumplido por las unidades formuladoras de proyectos y las oficinas de programación de inversiones de la Municipalidad Metropolitana de Lima, durante la gestión de la alcaldesa Villarán, es una evidencia de la perversidad de lo político y la necesaria cuota de fuerza que exige la actuación política. Porque de lo contrario ningún proceso de reforma o cambio animado por cualquier gestión será viable o sostenible en el tiempo.

La manera como la gestión Villarán eludió enfrentar esta situación, no resolviéndola, o la ausencia de operadores políticos que confrontaran con aquellos que boicoteaban la gestión desde dentro y lograran que los procesos de gestión propuestos fueran desenvueltos, es otra muestra evidente de la necesidad de la política para una gestión que intenta lograr cambios o propuestas ambiciosas como realizar el sueño de “una ciudad del conocimiento”.

Un desafío mayor e igual de complicado es lograr desde experiencias locales y regionales “diálogos de saberes” entre las y los productores de ciencia académica de origen occidental y las y los productores de saberes no occi-

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dentales. Asunto que no fue trabajado desde la experiencia del Comité pero que en una ciudad, de las características de Lima, por su complejidad, es imposible no considerar. Es fácil, en el caso de ciudades de la antigüedad, dimensión y diversidad de Lima, constatar la presencia de otras y otros productores de saberes, poseedores de memorias de larga duración y provenientes de tradiciones heterogéneas, de origen andino, amazónico, afro descendiente o emigrante en general; necesarias de reconocer, visibilizar, respaldar y posicionar, a través de políticas públicas.

Este asunto no es fácil de abordar, sin embargo, resulta ineludible. Al final de cuentas la ciencia clásica, concebida desde un canon epistemológico eurocéntrico, moderno colonial, no reconoce otros saberes, salvo el proveniente del modelo nacido de las ciencias de la naturaleza y sustentado en los valores positivistas de orden y progreso. Esta perspectiva es limitada porque no permite apreciar la diversidad de modos de producir saber y sentir la vida. Tampoco facilita la comprensión de la realidad, porque como lo ha demostrado la investigación científica más reciente, los sistemas alejados del equilibrio, el caos y la complejidad, no pueden ser aprehendidos sino incorporando la incertidumbre. Esta nos brinda y facilita -siguiendo a Prigogine (1997)- la posibilidad de apreciar las fluctuaciones y la inestabilidad, algo sobre lo cual la ciencia clásica nunca estuvo interesada.

Igual de desafiante es hacer visible la presencia y participación de las mujeres y las relaciones que establecen con los hombres en el campo de la ciencia, la tecnología y la innovación. La presencia predominante de varones en el Comité, con excepción de la alcaldesa o alguna gerente, era notoria. ¿Las agendas de las mujeres poseen especificidades y reivindicaciones necesarias de reconocer en las políticas de ciencia, tecnología e innovación? ¿El fomento y promoción de la participación de las mujeres en el campo de la ciencia, la tecnología y la innovación son estratégicas para el futuro de la ciudad?

Estas interrogantes exigen reconocer a los diversos sectores y actores involucrados en las políticas públicas, en especial, cuando estas son pensadas desde un territorio como la ciudad, donde existen variadas reivindicaciones y agendas, y diversos modos de producir saber.

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Esto implica además, desde nuestra perspectiva y agregando otro asunto más de debate, que el Comité en su concepción transitara de un rol inicial de asesoría a la gestión municipal a otro de asesoría a la gestión de la ciudad. Esto particularmente pudo ser apreciado durante el apoyo brindado en la elaboración del Plan Regional de Desarrollo Concertado. El Comité a través de varias de sus acciones no sólo respondió a lo municipal (alcaldía, gerencias, concejo) sino a un territorio, la ciudad de Lima. Lo municipal forma parte al final de cuentas de una realidad mayor, de un territorio del cual forma parte al igual que otros sectores y actores económicos, sociales, políticos, culturales. La naturaleza del Comité y su rol, en este sentido, no podían restringirse a lo municipal y la labor de asesoría a la alcaldesa y la Municipalidad Metropolitana de Lima, sino que debía transitar a un rol de asesoría a la ciudad, a sus instituciones, organizaciones y movimientos sociales, así como a sus ciudadanas y ciudadanos.

La experiencia del Comité más allá del conjunto de debilidades y fortalezas que puedan ser señaladas, representa un interesante caso de análisis sobre los problemas que supone el fomento y promoción de políticas de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad, así como los desafíos que implica y los factores necesarios de considerar en los procesos de gestión municipal y regional, propios de una ciudad latinoamericana de las características de Lima, donde es posible imaginar su futuro de la mano con la producción y gestión de conocimiento; pero de manera indesligable del reconocimiento de la diversidad y la pluralidad.

BIBLIOGRAFÍA - Bortagaray, I. (2016). Políticas de ciencia, tecnología e innovación sustentable e inclusiva en América Latina, Montevideo: UNESCO. -Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2017). I Censo Nacional de Investigación y Desarrollo a Centros de Investigación 2016, Lima: CONCYTEC.

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- Domínguez, J. I. (1997). Technopols. Freeing Politics and Markets in Latin America in the 1990s, Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press, University Park.

- Finquelievich, S.; Feldman, P. (2015). “Innovación y ciudades en la sociedad de la información. Ciencia, tecnología y políticas públicas”, en: Cuaderno Urbano. Espacio, Cultura, Sociedad, volumen 18, número 18, Resistencia: Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional del Nordeste.

- López, S. (2013). “Errores y lecciones para la izquierda”, en: La República, 21 de marzo.

- Monsalve Muñoz, S. I.; Montes Hincapie, J. M. (2017). “Impacto de las políticas públicas de ciencia, tecnología e innovación en la competitividad, como parte de una estrategia para la gestión de la innovación en las empresas sector TIC del Municipio de Medellín (Colombia)”, en: Revista Espacios, volumen 38, número 53, Caracas.

- Naciones Unidas (2013). “La ciencia, la tecnología y la innovación en apoyo de ciudades y comunidades periurbanas sostenibles”. Informe del Secretario General presentado en la Comisión de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo del Consejo Económico Social, 16o período de sesiones, realizado en Ginebra, del 3 a 7 de junio.

-Prigogine, I. (1997). El fin de las certidumbres, Madrid: Taurus.

Revista Eltopo. No.9. 2018 : (pp.126 - 127) ISSN:0719-3335 126

Reseña Bibliográfica: Marco Dogo, Armando Pitassio (A Cura.) 2008 Città dei Balcani, città d’Europa, Studi sullo sviluppo urbano delle capitali post-Ottomane, Argo, Lecce. 331 pág.

Gino Bailey Bergamin Existen escasas publicaciones que profundicen acerca del proceso de urbanización y configuración de las ciudades de los Balcanes. Ciudades que han sido conocidas durante el siglo XX y XXI por sus guerras y conflictos, las constantes divisiones internas de sus elites y estar justo en un lugar tripartito. Donde Europa continental tiende al oriente como un puente con Rusia; dialoga con Asia occidental a través de Turquía y se conecta con al menos cuatro mares (Adriático, Iónico, Egeo, Mar negro) y una cultura heterogénea que se vertebra en una península montañosa y accidentada. Entre los países que se reconocen actualmente dentro de los Balcanes, están Albania ;Bosnia y Herzegovina; Bulgaria; Croacia; Grecia; Macedonia; Montenegro; Rumania ; Serbia y Kosovo. Por razones históricas y geográficas también se incluye a Turquía, Eslovenia; y mínimamente Italia.

Conocer el proceso histórico de construcción de las ciudades de los Balcanes, al menos de aquellas más representativas como son las ciudades capitales, contribuye a reconocer la dualidad que existe entre forma de ciudad y trasfondo cultural de la misma. El topos y el logos de la península de los Balcanes han estado en disputa desde sus orígenes y lo que llama más la atención es el desanclaje que existe entre el lenguaje y las prácticas que existen en sus habitantes, respecto a la forma de la ciudad y las diversas disputas que definieron su geografía política del siglo XX. Existen procesos espontáneos de urbanización, pero en gran parte de ciudades como Belgrado, Sofia o Bucarest, fueron sus élites eslavas e identificadas con la Europa de Viena (Austria) y Budapest (Hungría) las que siempre intentaron hacer prevalecer una concepción de Estado- Nación “Europea” a través del proceso de urbanización de dichas ciudades.

De manera que el propósito del libro curado por Marco Dogo y Armando Pitassio, es el de reconocer en el proceso de urbanización de las ciudades capitales de los Balcanes, una modelización cultural europea, sobre la cual Revista Eltopo. No.9. 2018 :(pp.126-131) ISSN:0719-3335 127

Reseña Bibliográfica

las elites, pudieron incorporar a través de la materialidad arquitectónica, conocimiento profesional de ingeniería, una forma urbana que logró superar la cultura otomana y rural en la cual se encontraban la mayoría de las ciudades desde 1850 en adelante.

Al interior del libro encontramos variados trabajos relativos a una comprensión acabada de dicho proceso en ciudades capitales, principalmente de Belgrado (Serbia), Bucarest (Rumania) y Sofia (Bulgaria). Además, se puede encontrar una mejor comprensión de ciudades rusas y griegas que también se vieron transformadas, considerando además las incesantes guerras por las cuales atravesaron, incluyendo las guerras mundiales y la consagración de los estados soviéticos.

El proceso histórico y urbanístico por el cual atravesó casi toda la península de los Balcanes, es de suma relevancia, debido al hecho de que independiente de las guerras mundiales que afectaron directamente a las naciones europeas, las ciudades capitales sirvieron para materializar un proyecto nacional de las diversas elites no otomanas. Estas encontraban un gran obstáculo, concerniente al hecho de que la mayoría de las ciudades de los Balcanes eran territorios Otomanos, o turcos, y en ese sentido la identificación con una cultura europea no era tal.

La manera de sortear este aspecto estuvo en la urbs o proyección de la forma de las ciudades, las cuales fueron dotadas de profesionales provenientes principalmente de Viena - quienes eran portadores del modelo de anillos de la ciudad austriaca y de Budapest (Hungría), la mayoría técnicos . En un segundo lugar llegaban arquitectos e ingenieros provenientes de Francia, Alemania, Italia y Suiza, fundamentalmente. Esto se tradujo en planos catastrales, urbanísticos, técnicas de construcción, modo de conducción hídrica de los acueductos y alcantarillados, además de institucionalidad como teatros o museos que eran representativos de un estilo “europeo”.

Otro modo en que estas ciudades se fueron espoleando de la influencia turca fue con la superación de la configuración urbana espontánea, reticular de los viejos barrios turco en nombre de la higiene y la salubridad ambiental, que en toda Europa se había asentado abatiendo las fortificaciones y herencia medieval. Este ejercicio fue acompañado con la historiografía local, la cual se encargó de ir más atrás del predomino Otomano reivindi-

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cando la ruralidad y proyectándola en una nueva forma de ciudad.

Sin embargo, y en esto el libro es ducho, acontece una gran contradicción. La mayoría de las ciudades capitales de los Balcanes, no tenían un carácter predilecto desde el punto de vista geográfico como para llega a ser ciudades capitales. Belgrado era por definición insegura, periférica y no estaba habilitada para pensar un crecimiento de población ostentoso.

Lo que le había dado un sello distintivo a esta ciudad era la ruta comercial identificada por los Otomanos y que potenció un asentamiento que tenía fundamentalmente esa funcionalidad como lugar. La madera y los ladrillos de barro- propio de las cocinas con herencia turca- fueron sustituidos por el estilo predominante de la tecnología de la construcción francesa y alemana.

El caso de Sofia se ajustaba a una elección geopolítica, puesto que se encontraba justo en el centro de Bulgaria, conectada con Viena y en aquel entonces con Costantinopoli, con Belgrado y también con el río Danubio.

Quizás en Sofía - más que en el resto de las ciudades capitales emblemáticas- sucedió de un modo más intensivo aquel manifiesto cultural, político y económico. “Romper con el pasado, construir algo nuevo sobre un territorio homogéneo culturalmente. Y lo nuevo comenzó con la expulsión directa e indirecta de Sofia de la población turca y musulmana” (p.19, 2008) En Bucarest ocurre la misma paradoja. Era la ciudad de Iași la más idónea para ser capital de Rumania, por sus características de extensión, posibilidad de crecimiento demográfico, seguridad y asentamiento de la población rumana, sin embargo, la elección de Bucarest, resguardaba algo más relevante que una elección de tipo racional pensada desde la población. Lo importante era la proyección de las elites y era así como desde Bucarest existía la posibilidad de consolidar al estado nacional rumano, que podía a su vez absorber la experiencia del modelo ruso.

Fue precisamente este el triunfo de un sector de la población de los Balcanes, que miraba constantemente los procesos de modernización del resto de Europa, para replicarlo en la refundación de muchas de sus ciudades.

Esto revestía asumir diversos desafíos además de la superación de la cultura turca y musulmana. En primer lugar, recuperar un pasado pre-Otomano para asentarlo en un lenguaje urbano y de ideología nacional, en un contexto que era fundamentalmente dependiente del sector primario. En

Reseña Bibliográfica

segundo lugar, adquirir la modelización europea desde Viena y Budapest, pero al mismo tiempo llegar a disputarles y competir su lugar como ciudad europea de los Balcanes. En tercer lugar, asirse de una identidad nacional en ciudades que no habían tenido una trayectoria para aquello. Es decir, que tanto Belgrado, Sofia y Bucarest, entre otras tantas, eran asentamientos donde convergía fuertemente la experiencia de una cultura musulmana y otomana, junto con la ruralidad y el campo a nivel de productos oriundo de de los Balcanes.

Es precisamente este último aspecto, el anclaje y por sobre todo, desanclaje entre el topos (lugar) y el logos (lenguaje y dialéctica del lugar) una contradicción que todavía observamos en muchas de estas ciudades capitales.

Caracterizadas por un paisaje urbano estilo europeo, pero con prácticas y un lenguaje oral que en muchas de sus facetas recorre la ascendencia de la cultura musulmana y turca que el proyecto modernizador de sus elites no pudo erradicar. Algo que probablemente tiene subsumidos en su mayoría a territorios conflictuados por un acerbo territorial, cultural y geopolítico hasta nuestros días en un proceso de identificación.

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