Semillero de Ideas No. 32 by Revista UABC

Universidad

A u t óno m a

de Ba j a

California

D i recció nGen era l d eEx ten s ió n U n iver s ita ri a C o o r d i n a c i ó n de C o m u n i c a c i ó n y R e l a c i o n e s P ú b l i c a s De pa r ta m ento d eEd ito ri a l

Del 22 al 26 de febrero de 2001 Explanada del Teatro Universitario Videos

Danzas

Mesas redondas

Presentación de libros

Lecturas

Conferencias

Talleres juveniles

Exposiciones de artes plásticas y fotografía Visitas guiadas

Conciertos

Cambios. Cambios de perspectiva, de metodología, de paradigmas y de sistemas de pensamiento. El conocimiento es un flujo, una corriente imbatible que se abre paso entre dudas, experimentos, comprobaciones, hipótesis, teorías, encuestas y estadísticas. Los números y las cifras nos permiten ver la magnitud de tales cambios, sus variaciones y tendencias • Pero la sociedad humana es más y menos que una cifra en una gráfica, y la educación acumula no sólo números rojos o negros, sino valores, hábitos y conductas. En el horizonte contemporáneo, la lucha por conocer, por educarse, pasa por la economía familiar, por la voluntad personal, por los apoyos de las instituciones para encaminar a sus educandos hacia una plenitud integral, hacia la capacidad de ver el futuro como una promesa y no como una amenaza • Semillero es una revista que apuesta por tal futuro. Desde la Universidad Autónoma de Baja California, nuestra publicación indaga, interroga, cuestiona las dualidades fecundas, las confrontaciones interminables entre tradición y moder-nidad, autoritarismo y libertad, convivencia pacífica o guerra total. Queremos dar foro a las voces de la amistad y no a los gritos de los verdugos. Servir de puente para que la justicia sea parte fundamental de nuestra comunidad • Semillas somos y en el porvenir ya estamos: creciendo, multiplicándonos, en enseñanzas y aprendizajes, en rea lizaciones humanas más allá de las cifras, más acá de los números.

Talleres

Talleres juveniles

Informes: Departamento de Editorial, Av. Álvaro Obregón y Julian Carrillo s/n., edificio de Rectoría, Mexicali, Baja California, 21100 Tel/fax: (6)551-82-63 (directo) Conmutador: (6)551-82-22 exts. 3270#, 3273#, 3278# De 8:30 a 13:30 abril-junio y de 15:00 a 18:00 horas. Horario del pacífico. de 2000 2

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Cambios.

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í n d i c e C.P. Víctor Everardo Beltrán Corona Rector M.C. Juan José Sevilla García Secretario general Dr. René Andrade Peterson Vicerrector zona costa Dr. Gabriel Estrella Valenzuela Director general de Extensión Universitaria

Revista Universitaria COORDINACIÓN GENERAL Lydia Coronel Yáñez ASISTENTE Ana Gabriela Rubio Moreno EDITOR LITERARIO Tomás Di Bella DISEÑO EDITORIAL José Guadalupe Durán Ascencio OPERADORA DE SISTEMAS TIPOGRÁFICOS Edith Meza Suárez

Semillero EDITOR RESPONSABLE Gabriel Trujillo Muñoz

La evaluación de la educación superior José Luis Arcos Vega

José María Francisco Ávila Hernández Marina de Pilar Olmeda García

La evaluación, en tanto actividad inherente a la planeación de las instituciones de educación superior (IES), ha tenido en nuestro país un desarrollo particular, producto tanto de las condiciones propias de la sociedad mexicana, como de las características que cada institución ha ido adquiriendo en su propio proceso de evolución.

El Derecho es una regla de vida social, una ordenación positiva y justa, establecida por la autoridad competente, en este sentido, la capacitación, actualización y desarrollo del personal que atiende la administración de justicia debe ser atendido prioritariamente.

Una mirada al presente y futuro de la educación superior

Valores, educación y medio ambiente

José Luis Arcos Vega*

Carolina Armijo de Vega

Colectivo La educación a distancia es una herramienta que se sirve de todas las tecnologías disponibles y posibilita la actualización y capacitación de profesores y estudiantes, abatiendo problemas como la falta de presupuesto y el crecimiento de la matrícula.

La verdad es que la estabilidad del clima, la capacidad de recuperación y la conservación de los ecosistemas y toda su belleza con su diversidad biológica, están en peligro de desaparecer.

Escuela, educador-educando, autoritarismo y libertad Antonio Cabrera Angulo La autonomía es la conducta inspirada por el yo y no por una fuerza exterior. El niño condicionado no posee yo; sólo es el reflejo de sus padres.

COMITE EDITORIAL José A. Moreno Mena, Instituto de Investigaciones Sociales; Rodolfo Gómez Castellanos, Escuela de Ciencias Sociales y Políticas; María Aurora Lacavex Berumen, Facultad de Derecho; Francisco Javier Galarza del Ángel, Jesús Becerra Villegas, Marco Antonio Villa y Blanca Verdugo, Facultad de Ciencias Humanas; Elvia Méndez Fregozo, Comisión de Planeación y Desarrollo Institucional.

Influencia de la estimulación temprana en el desarrollo del niño

La evaluación de la educación superior

CONSEJO EDITORIAL Manuel Ortiz y Blanca Bastidas, Facultad de Ciencias Humanas; Irma Rivera Garibaldi, Dirección General de Asuntos Académicos; Rene Suástegui León, Escuela de Turismo; Roberto Guerrero Obscura, Escuela de Ciencias Sociales y Políticas.

Semillero de ideas, año 8, número 32, octubrediciembre de 2000. Revista trimestral publicada por la Universidad Autónoma de Baja California. Los artículos firmados son responsabilidad de su autor. Se autoriza la reproducción total o parcial de los materiales publicados siempre y cuando se cite la fuente. Certificado de licitud de título núm. 7435. Certificado de licitud de contenido núm. 5349. Reserva de título de derecho de Autor núm. 2845-93. Tiraje: 1 500 ejemplares. Impresión: Sonora Container Corp., Quintana Roo 402-B, col. El Choyal, 83130, Hermosillo, Sonora, tel. (62) 14-92-50. Correspondencia Revista Universitaria Coordinación general, UABC-Rectoría, ave. Obregón y Julián Carrillo s/n, col. Nueva, Mexicali, B.C., 21100. Tel. (6) 551-82-63 y 22, exts. 3274# y 3276#, email: editorial@info.rec.uabc.mx

Algunas consideraciones sobre el poder judicial del estado de Baja California

Míriam Lemus. María Guadalupe Navarro Hedith Andrade Un programa de estimulación temprana es el conjunto de acciones tendientes a mejorar o favorecer las conductas normales del desarrollo tanto de niños normales como anormales.

Los estudios de género, una perspectiva desde la ferontrera norte de México. Lya Niño Lucely Gastélum En América Latina se tiene la experiencia de algunos encuentros feministas en los que en un primer momento se evidenció la gran diversidad de problemas mismos que no eran compartidos por todas las mujeres ahí reunidas, ni mucho menos eran representativos de todas las mujeres de América Latina.

El maestro ¿amigo o verdugo? Olga Lidia Gutiérrez Gutiérrez

N O T

Portada: Obra plástica de Maricela Alvarado Ilustraciones tomadas de: Kendall, Philip C., Hammen, Constance, Abnormal Psychology, Houghton Mifflin, eua 1995, pp. 615.

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Como seres sociales que somos, dependemos de otros para satisfacer nuestras propias necesidades. ¿Para qué Filosofía en una escuela de ciencias naturales?

César A. Migóni

La filosofía es una manera de vivir e interpretar la realidad que nos rodea...

unque suene a lugar común, es innegable que la realidad del sistema de educación superior y su problemática inherente están fuertemente condicionadas por las características y por el desarrollo de la realidad macrosocial. Todos los elementos que definen a la primera resultan de la segunda, y los productos finales de la educación superior tienen como destino y sujeto, a la sociedad. En este proceso, el sistema de educación

superior y sus componentes están altamente influidos por el conjunto de los factores sociales, económicos, políticos, culturales, científicos y tecnológicos y, a su vez, el sistema tiene cierto grado de influencia sobre dichos factores (Gago, 1996). De acuerdo con la afirmación expuesta, y para establecer el marco de referencia que permita evaluar el sistema de educación superior en México, se abordan brevemente algunas características de la realidad económica y social, así como su influencia en el sistema de educación superior. Para este objeto se exponen en forma sucinta, por una parte, tres factores relacionados en la realidad social: el territorio, la población y la infraestructura física; por otra, dos fenómenos resultantes de la política económica y social, la industrialización y la urbanización. El desarrollo económico y social del país está profundamente relacionado con el proyecto político que se gesta en la revolución mexicana. Factores tales como territorio, población e infraestructura física se combinaron de diferente modo en el tiempo, y se relacionaron dialécticamente con las estrategias de la política económica que

* Comisión de Planeación y Desarrollo Institucional, UABC.

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asumió el gobierno. Este conjunto de factores y fuerzas caracterizaron la realidad mexicana de los últimos sesenta años. Dicha realidad constituyó la base de desarrollo de la educación superior (Hanel, 1991). El modelo político mexicano definido por el movimiento revolucionario, el cual se expresa jurídicamente en la Constitución de 1917, estableció: 1. Que entre el desarrollo económico y social debe existir equilibrio e influencia mutua, de tal manera que el uno promueva y apoye el crecimiento del otro. 2. Que el desarrollo económico es un instrumento de la justicia social y ésta un medio para distribuir entre la población, los bienes y servicios materiales y culturales a fin de elevar, en forma racional y consecuente, los niveles de vida. Ese primer elemento tiene implicaciones muy importantes para la educación superior, porque da relevancia excepcional al hombre como beneficiario del desarrollo y no como mero instrumento (Pallán, 1995). Al considerar el desarrollo económico como medio para el logro de la justicia, y como elemento complementario del desarrollo social, se centra y se define el papel formador y transformador de las instituciones de educación superior en su función de la enseñanza, la investigación y la extensión, con la doble connotación económica y social.

El primer factor, el territorio, tuvo implicaciones importantes en el desarrollo económico y social de México. El extenso y variado territorio ofreció posibilidades de recursos y de diversificación económica. Pero un amplio territorio facilita las tendencias centrífugas en el asentamiento humano, en la actividad y en el poder; entorpece los vínculos urbano-rural; eleva los costos de los servicios y mella el sentido de cohesión nacional (García, 1995). Este factor influyó en el desarrollo desarticulado de las ies, en su aislamiento, en la heterogeneidad de la demanda social para el primer ingreso a la licenciatura, en la falta de coordinación interinstitucional, y en la excesiva repetición de carreras, programas y proyectos. El segundo factor, la población, tuvo una incidencia directa en el desarrollo de las ies, ya que registraron una alta tasa de crecimiento y una estructura por edades con el predominio de niños y jóvenes, así como una distribución desequilibrada, caracterizada por la concentración poblacional en la capital y en algunas ciudades, a la vez que una fuerte dispersión de la misma en todo el territorio. El factor población influyó como variable de base para producir una alta presión en la demanda social de primer ingreso, que se tradujo en lo que se llamó primera y segunda ola de demandantes de licenciatura. Un elemento que acrecentó la presión de esta demanda social fue la incorporación de la mujer en las actividades económicas y sociales, y los nuevos valores que esta situación creó. Asimismo, este factor fue determinante en la conformación de la universidad de masas, fenómeno al que se atribuye el deterioro de la calidad académica, el cual contribuyó a hacer más costoso y complejo el financiamiento de las instituciones de educación superior (Hanel, 1991; Espinoza, 1994). El tercer factor es la infraestructura física: los medios de comunicación, vías férrreas y aéreas, y consumo y abastecimiento de energía. Si bien este factor no influye directamente en el sistema de educación superior, sí tiene efectos a través de los otros factores. En este sentido, la falta de desarrollo de la infraestructura física en determinadas regiones del país, influyó y reforzó las causas que motivaron la desequilibrada distribución estatal y regional de la demanda de primer ingreso y de la matrícula de licenciatura. Se agravó la falta de correspondencia entre oferta educativa y necesidades sociales en las áreas estatal y regional; fue factor

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influyente para la falta de coordinación institucional en las áreas mencionadas. La débil comunicación de las instituciones entre sí, resultó limitante para una planeación nacional, regional y estatal. Este factor constriñó el ámbito de la extensión de la cultura y los servicios (Kent, 1993). Adicionalmente, durante las últimas seis décadas del desarrollo económico y social descrito, se han generado dos fenómenos que han influido de manera determinante en la educación superior: la urbanización y la industrialización (Martínez, 1994). El fenómeno de la urbanización conlleva connotaciones ecológico-demográficas, económicas, sociales, políticas y culturales. En este sentido, se ha comprobado un alto grado de correlación entre la urbanización y el desarrollo económico, la modernización social y la modernización política. El proceso de industrialización en México parte del modelo de sustitución de importaciones en la década de los treinta. En la década de los setenta se observa un impresionante crecimiento del sector industrial y un acelerado desarrollo del sector petrolero exportador. Sin embargo, a fines de esa década y en los años ochenta, a juicio de algunos economistas, se va agotando el modelo de sustitución de importaciones y se produce, así, una aguda crisis económica y social. Frente a tal situación, a partir de 1989 se impulsa un nuevo modelo, llamado de modernización, que tiende a una mayor eficiencia y competitividad en el contexto mundial de globalización y de complementación económica (Ize, 1993). Características del sistema de educación superior en México Es en el contexto descrito anteriormente en el que se ha desarrollado el sistema de educación superior mexicano, que está conformado por tres subsistemas dispares y distintos en sus objetivos de creación, finalidades, organización, líneas de dependencia, cobertura y ámbito de sus fun-ciones. Estos subsistemas corresponden a las universidades, a los tecnológicos y a las normales, que a su vez se subdividen en públicos y privados, específicamente en el primer y tercer subconjunto. Pero si bien en general, se advierte con cierta claridad la diferenciación de las ies de estos tres sub-sistemas, la evolución especialmente de los

tecnológicos, cuyas finalidades están precisadas en su ley de creación, se ha ido modificando progresivamente en ciertos rasgos como cobertura, tipo y enfoque de carreras, aproximándose, en muchos casos, a la naturaleza de las universidades. También se ha dado el caso de que algunas universidades desarrollan campos profesionales propios de los tecnológicos, como preparación para el puesto de técnicos de mando medio (Guzmán, 1995). Un rasgo que llama la atención es que al interior de cada subsistema la heterogeneidad es muy grande, especialmente en relación con el tamaño de número de profesores, de alumnos, de carreras, de institutos y centros de investigación, con su calidad y con sus características de desarrollo. Un punto que conviene aclarar es que destacar la heterogeneidad no significa de ningún modo sostener que las ies, dentro de su subsi-tema, deban tener un modelo único de desarrollo y, por tanto, seguir un mismo camino de evolución. Será conveniente que cada institución, de acuerdo con su naturaleza, objetivos, metas, historia, recursos humanos y materiales, entorno social, etcétera, fije su paradigma particular y establezca los planes, estrategias y tácticas para aproximarse al mismo. Pero a la vez, no cabe duda que dentro de cada subsistema, en las ies deben existir condiciones mínimas para su funcionamiento y un mínimo de calidad imprescindible (Hanel, 1991). La heterogeneidad es mayor en el subconjunto de las universidades públicas y en el de las privadas, que entre los tecnológicos. En lo concerniente al futuro, puede agu-dizarse el problema si continúan creándose

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más ies y si las megauniversidades (instituciones con más de 30 carreras y más de 40 000 alumnos) siguen creciendo y no se desconcentran. Otro factor que podría influir para una mayor proliferación de ies, es que al amparo de la apertura internacional surjan sucursales de universidades en el extranjero (León, 1995). Esta dispersión revela, al mismo tiempo, grados y direcciones variables de desarrollo de las ies, situación que se da principalmente en el subconjunto de universidades públicas aunque también en las privadas y, en menor grado, en los tecnológicos. Aunadas a las características de las ies de heterogeneidad en tamaño, infraestructura, calidad, desarrollo, se añaden la tendencia al desarrollo endógeno y la falta de comunicación y planeación interinstitucional. A pesar de que se hicieron algunos esfuerzos de colaboración interinstitucional por parte de las instituciones de mayor magnitud, los resultados fueron débiles y unilaterales. Un hecho consecuente de la ausencia de coordinación y de una efectiva planeación global, es la repetición de carreras, tanto a nivel nacional como regional y estatal. Todo esto revela la voluntariedad de autoridades o de grupos para crear carreras sin tomar en cuenta la c o o r d i n a c i ó n institucional y la planeación regional o estatal (Rugarcía, 1994). Otro factor que ha influido en el desarrollo del sistema es el concerniente a los modelos o paradigmas institucionales, pues en el caso de las universidades públicas se advierten modelos institucionales muy diversos. Los principales tipos de universidades públicas que pueden agruparse son: la popular o populista, donde se busca contar con una base social e ideológica de extracción popular; la eficientista, que tiende a lograr niveles académicos altos mediante la selección riguro-

sa de profesores y alumnos, y la racionalización en el uso de los recursos; la modernizadora, que introduce cambios que generen modificaciones importantes en la estructura y en la función académica; la tradicionalista, que considera encontrar en su historia y en los logros del pasado los elementos caracterizado-res de su paradigma; y la indefinida, aquélla que no tiene elementos claros de orientación y cuyo desarrollo depende de la voluntad de cada rector o bien del impacto de diversas fuerzas en la cúpula del poder de la institución (Díaz, 1993). La evaluación en las ies públicas mexicanas Lineamientos generales Las universidades públicas se han guiado en sus procesos de evaluación en coordinación con los lineamientos de la Conaeva, dentro de los cuales se tiene como finalidad la realización adecuada y la conducción técnica del proceso de evaluación, consi-derando los siguientes lineamientos generales (Díaz, 1993): • Adoptar como meta el establecimiento de un sistema nacional de evaluación de este nivel educativo, en congruencia con el Programa para la Modernización Educativa. • Propiciar el establecimiento de mecanismos institucionales e interinstitucionales que faciliten la operación de la evaluación de la educación superior. • Establecer canales efectivos de consulta con los sectores productivos y de servicios, así como con las representaciones sociales, culturales, científicas y tecnológicas, con objeto de ponderar el impacto social de la educación superior y afinar su posible reorientación, reforzando su papel anticipador. • Generar una cultura de evaluación vinculada a los procesos de planeación institucional, estatal y nacional. • Promover la discusión amplia sobre la necesidad de reformas o innovaciones en las instituciones de educación superior para impulsar su desarrollo, así como la aceptación de responsabilidades y compromisos en la puesta en marcha de las mismas, tanto por parte de las instituciones como de los gobiernos federales y estatales. • Concebir las actividades de evaluación de la educación superior como un proceso gradual ascendente, bajo las perspectivas de aproximaciones sucesivas y revisión permanente de los avances.

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• Utilizar los resultados de la primera etapa como un referente que permita la evaluación del sistema y de cada institución, desde una perspectiva diacrónica y sincrónica, es decir, a lo largo del tiempo y en la situación actual. • Utilizar los resultados de la primera etapa del proceso de evaluación para determinar metodologías e instrumentos más elaborados para evaluar la educación superior. Con el fin de retroalimentar este proceso, es conveniente realizar seminarios de especialistas en evaluación que, además, apoyen la formación, capacitación y actualización de los encargados de estas tareas. • Coordinar las tareas de la Conaeva con el resto de las comisiones de la Comisión Nacional de Planeación de la Educación Superior (Conpes), con el propósito de cubrir lagunas en materia de evaluación y evitar duplicaciones innecesarias. • Canalizar, con base en los resultados de la primera etapa de evaluación y las consecuentes tareas de programación y reordenamiento interno, apoyos concretos para el desarrollo de las instituciones. • Buscar la articulación de los procesos de evaluación de la educación superior con procesos similares en los niveles previos del sistema educativo nacional, tal como está contemplado en el Programa para la Modernización Educativa, a fin de propiciar la coordinación de acciones de desarrollo integral del sistema educativo mexicano. Estrategia La estrategia para la evaluación de la educación superior comprende, por una parte, los lineamientos generales que han orientado estos esfuerzos y, por otra, los medios y los dispositivos de organización que permiten el funcionamiento de un sistema nacional de evaluación de este nivel educativo (anuies, 1993). Se parte de la premisa fundamental de que el trabajo de la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Conaeva) consiste en la inducción y el apoyo a un proceso de evaluación y de cambio autodirigido. En dicho proceso, las propias instituciones de educación superior son las protagonistas. Esta premisa ha sido asumida en consideración a la naturaleza e identidad particular de las casas de estudio y a la evidencia empírica de que la evaluación es un proceso gradual y acumulativo. Se parte también de la premisa, explícita en el Programa para la Modernización Educativa, de que se trata de impulsar un proceso nacional de evaluación del sistema

de educación superior (Ornelas, 1996). Esto implicó la adopción de una visión del proceso, que propició acuerdos preliminares y el inicio inmediato de acciones y que, a su vez, mediante procedimientos concertados, se revisen, corrijan y mejoren gradualmente (Muñoz, 1991). La evaluación según el Sistema Nacional para la Evaluación de la Educación Superior El Sistema Nacional para la Evaluación de la Educación Superior ha establecido tres procesos de evaluación relacionados entre sí, pero con propósitos específicos y diferentes para cada uno de ellos, que se realizan en forma paralela y simultánea, y que son: a) procesos de evaluación institucional, a cargo de las propias casas de estudio; b) estudios sobre el sistema de educación superior en su conjunto, a cargo de especialistas; y c) procesos de evaluación interinstitucional sobre servicios, programas y proyectos en las diversas funciones y áreas de la educa-

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la problemática general de la educación superior y de sus tendencias de desarrollo. Las decisiones derivadas de estas evaluaciones se traducen en políticas y en el establecimiento de prioridades para la consolidación y el desarrollo del sistema de educación superior (Pallán, 1994). La evaluación interinstitucional de servicios, programas y proyectos se sitúa en el ámbito del quehacer sustantivo de las instituciones a un nivel de mayor particularidad, en un área específica del conocimiento, donde se pretende conocer y valorar las condiciones de operación y de calidad de los procesos y resultados (Gago, 1995). Esta evaluación es realizada fundamentalmente entre los pares de la comunidad académica, y para ser efectiva requiere de la existencia de grupos colegiados, interinstitucionales cuyos integrantes sean del más alto nivel académico, que cuenten con la legitimación de la propia comunidad académica nacional. La finalidad de estos procesos de evaluación es el mejoramiento de la calidad de los resultados y de los procesos del quehacer académico de las instituciones, así como la formulación de juicios fundamentados para orientar la canalización de recursos económicos (De Ibarrola, 1992).

ción superior, mediante el mecanismo de evaluación de pares conformado por miembros reconocidos de la comunidad académica nacional en áreas específicas (anuies, 1993). La evaluación institucional consiste en el análisis valorativo sobre la organización, funcionamiento y resultados de los procesos académicos y administrativos a nivel de cada una de las instituciones de educación superior, tomando en consideración los resultados de las evaluaciones de las dependencias y unidades académicas. Sus propósitos inmediatos se enfocan hacia la toma de decisiones institucionales para el mejoramiento, fortalecimiento y, en su caso, reforma de la institución, la propuesta ante la sep, ante el gobierno estatal respectivo o ambos, de programas especiales para la solución de problemas y la atención a las necesidades urgentes e importantes, así como para el desarrollo de proyectos prioritarios y la formulación de acciones institucionales concretas para lograr el reordenamiento de áreas específicas de la casa de estudios (Pérez, 1993). La evaluación del sistema de educación superior consiste en el análisis valorativo de los aspectos básicos de

Evaluación institucional En relación con la evaluación institucional, los centros educativos han aceptado (Taborga y Casillas, 1994) integrar o consolidar, según sea el caso, una comisión de evaluación institucional que impulse y coordine estos procesos en las diversas dependencias y que formalice, a través de sistemas de retroalimentación, el vínculo y el intercambio de información con la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior. De ser conveniente, se integrarían comisiones específicas para evaluar las funciones y las áreas de conocimiento. En la primera etapa de evaluación se ha de considerar el conjunto de indicadores y la información necesaria como marco orientador de los ejercicios que realice cada casa de estudios. Sin pretender uniformar los procesos que se adopten en cada caso, se persigue contar con información homogénea que sirva de base para la evaluación del sistema de educación superior. Las instituciones podrán adaptar y complementar esta información de acuerdo con sus condiciones y necesidades en materia de planeación y evaluación. Cada institución ha de establecer sus propios parámetros para cada uno de los indicadores cuantitativos considerados y presentar a la Conaeva, por medio de un secretario técni-

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co, un reporte de evaluación institucional; y a la sep, un programa especial de mejoramiento y reordenación que se derive de los resultados, entregando copia de este programa a la comisión. Con el propósito de que estas acciones tengan un impacto directo y a corto plazo en los procesos de asignación de recursos adicionales, se asume que las instituciones formularán programas de trabajo (Segura, 1995). En relación con la evaluación del sistema de educación superior, se propuso un primer esfuerzo a ser realizado en el seno de la comisión, y que consistió en estudios que sistematicen y analicen la información disponible en las instituciones y en las instancias de coordinación, planeación y de apoyo, para valorar el estado actual del sistema en su conjunto y de los subsistemas universitario y tecnológico. Estos estudios están a cargo del subsistema universitario, del subsistema tecnológico y de un grupo mixto sep-anuies designado por la Conaeva, con la coordinación de un secretario técnico. Se centraron en el análisis de macrovariables tales como: cobertura; crecimiento; financiamiento; recursos humanos capacitados; políticas educativas; modelos de desarrollo de las instituciones y su ubicación en el conjunto; estructura y funcionamiento de las instancias gubernamentales relacionadas con la educación superior; calidad e impacto social del sistema, entre otros (Ayarza, 1994).

Cada comité esta integrado por académicos distinguidos representativos de las diversas regiones del país, estos comités reciben la opinión de las instituciones educativas, de las asociaciones nacionales de escuelas y facultades, de los colegios de profesionales, de las dependencias públicas y de los sectores de la sociedad relacionados con la educación superior. Un comité de área tiene por objeto la precisión de criterios, variables e indicadores para la evaluación de los programas de posgrado, los programas de investigación y las carreras profesionales; el inicio de estudios sobre aspectos prioritarios del área y el establecimiento de estándares mínimos de calidad para los programas y proyectos académicos, entre otros. Como resultado de las evaluaciones, cada comité hará recomendaciones para apoyar su área. Asimismo, para complementar estas tareas, se propuso integrar otros cuatro comités de extensión de la cultura; organización y apoyo administrativo; innovación tecnológica y vinculación con el sector productivo; e infraestructura académica, de manera análoga a los anteriores (anuies, 1993). Instancias operativas del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior De conformidad con los objetivos y lineamientos que sustentan el trabajo de concertación entre las autoridades del gobierno federal y las instituciones, se ha visto la

Evaluación interinstitucional Para la evaluación interinstitucional, se llevó a cabo la integración de por lo menos un comité de evaluación en cada una de las seis áreas del conocimiento en que se organiza la educación superior: ciencias naturales y exactas; ingenierías y tecnologías; ciencias agropecua-rias; ciencias de la salud; educación y humanidades; ciencias sociales y administrativas (Mejía, 1994). La evaluación interinstitucional que se realiza en las seis áreas del conocimiento, requiere de información proporcionada por las instituciones para valorar la situación de los programas y proyectos académicos. También requiere de información comparativa sobre estándares establecidos en otros países, lo que junto con el conocimiento de la realidad nacional al respecto, permitirá definir normas, perfiles y estándares mínimos de calidad para las carreras, posgrados, programas y unidades académicas (Boisvert, 1991).

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conveniencia de establecer, en el seno de la Conaeva, las instancias operativas de coordinación para evaluar cada uno de los subsistemas, así como al sistema de educación superior en su conjunto (Fer nández, 1991). Se ha considerado también pertinente establecer un órgano de asesoría y consul toría, conformado por expertos, que puedan emitir opinión calificada, tanto a la Conaeva como al resto del sistema de evaluación, sobre los resultados obtenidos y que se constituya en consejo consultivo. Dado lo anterior, se han establecido las siguientes instancias operativas con sus correspondientes funciones genéricas: • Una comisión de evaluación institucional en cada una de las casas de estudio, la cual promoverá y coordinará los procesos de evaluación en las diversas unidades y dependencias, integrará la información resultante, realizará la evaluación global de la institución y formulará el reporte de resultados y conclusiones así como el programa especial de mejoramiento y de reordenación de la institución. • Tres coordinaciones operativas del subsistema universitario, la del subsistema tecnológico y la del sistema de educación superior, que a la vez que realizan tareas y actividades diferenciadas, mantienen relaciones expeditas de comunicación y colaboración. La articulación entre estas instancias operativas, estará a cargo del secretario técnico de Conaeva (anuies, 1993). Para la coordinación operativa de las universidades, la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic), se define como la dependencia pertinente que habrá de recibir y sistematizar la información proporcionada por las universidades, así como sus evaluaciones, conclusiones y programas especiales de mejoramiento y reordenación. Además evaluará, en forma preliminar, al subsistema universitario y preparará el documento global respectivo. Éste será presentado, junto con los reportes sistematizados de cada universidad y con sus programas correspondientes, al pleno de la Conaeva, previa revisión del secretariado conjunto de la Conpes.

Para la coordinación operativa de los institutos tecnológicos, la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Tecnológicas (seit) es la dependencia que habrá de recibir y sistematizar la información proporcionada por los institutos, así como sus reportes, conclusiones y programas de mejoramiento y reordenación; además evaluará, en forma preliminar, al subsistema tecnológico y preparará el documento correspondiente. De igual manera, estos productos serán presentados, al pleno de la Conaeva, previa revisión del secretariado conjunto de la Conpes (Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, 1994). La coordinación operativa de la evaluación del sistema de educación superior estará a cargo de un grupo mixto sep-anuies. Además, este grupo, elaborará los criterios generales y las propuestas específicas para constituir equipos ad hoc que realicen la evaluación interinstitucional en las seis áreas del conocimiento; sistematizará e integrará los estudios parciales en un reporte general; articulará y coordinará el trabajo de los comités y sistematizará sus propuestas de criterios y estándares de calidad, el producto final será presentado a la Conaeva. La Conaeva impulsará los diversos procesos de evaluación; atenderá el correcto funcionamiento de las instancias del sistema; conocerá y analizará sus resultados y propuestas; decidirá sobre las propuestas que le sean presentadas y definirá acciones y medidas para mejorar la calidad de la educación superior (Muñoz, 1991). Además se auxiliará de un secretariado técnico, integrado por los representantes de sus propios miembros. El representante de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica fungirá como coordinador de los grupos técnicos y como secretario de la Conaeva en las reuniones de análisis, seguimiento y evaluación. El secretario técnico de la comisión realizará, además, una tarea de articulación y comunicación entre las diversas instancias del sistema.

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Proceso de desarrollo del Sistema Nacional de Evaluación Para la implantación y el funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, que estuvo estrechamente articulado con los procesos de planeación, se consideraron tres etapas: una de inicio, en el año de 1990; la segunda, en 1991 y 1992; y la tercera, a partir de 1993, en la cual se estableció el funcionamiento normal del sistema, así como la existencia de condiciones necesarias para dar continuidad y permanencia al proceso de evaluación de la educación superior. Durante una primera fase se constituyeron las comisiones institucionales de evaluación y se realizaron ejercicios de evaluación institucional, y se llevó a cabo la elaboración de los correspondientes reportes y programas de mejoramiento y reordenación en cada una de las casas de estudio. Además, se designaron responsables de las instancias de coordinación operativa en la sesic y en la seit, se realizaron ejercicios de evaluación de los subsistemas respectivos, y se elaboraron los respectivos reportes y programas de mejoramiento. Se constituyó un grupo mixto sep - anuies , coordinado por un representante de la Secretaría General Ejecutiva de la anuies; elaboraron criterios, normas y procedimientos generales para la evaluación del sistema de educación superior; y se constituyeron los comités interinstitucionales en las seis áreas del conocimiento, así como los comités correspondientes a extensión de la cultura, apoyo administrativo, innovación tecnológica e infraestructura académica, y se elaboró un reporte de evaluación general sobre el sistema nacional de educación superior y una propuesta de prioridades de atención a nivel general, a cargo del secretariado conjunto de la Conpes. Finalmente, se constituyó el consejo consultivo, por parte de la Conaeva (Kent, 1996). Para la segunda etapa, entre 1991 y 1992, se llevó a cabo, entre otras acciones, el segundo ejercicio de evaluación institucional y formulación del segundo programa de mejoramiento; reajustes a los indicadores, criterios, categorías y parámetros para la evaluación insti-tucional

para la evaluación de los subsistemas y para la evaluación del sistema general; evaluación nacional de las principales carreras parte de los comités interinstitucionales; integración y sistematización de los reportes y las propuestas, a cargo del grupo mixto sep-anuies; la evaluación, por comités interinstitucionales, de la extensión de la cultura, del apoyo administrativo, de la innovación tecnológica y de la infraestructura académica; elaboración de los reportes y programas correspondientes y la evaluación nacional del posgrado y la investigación de acuerdo con los criterios y mecanismos que convino la Conaeva con las comisiones respectivas de la Conpes (Fernández y Landa, 1991). Asimismo, se establecieron criterios, normas y estándares mínimos de calidad y de exámenes nacionales de carácter indicativo en las principales carreras profesionales, a cargo de los comités interinstitucionales por áreas coordinados por el grupo mixto; se consolidó el Sistema Nacional de Información para la Educación Superior (Sinies); se hizo la incorporación de la información necesaria para los procesos de evaluación a nivel institucional, y para los de la evaluación por áreas y funciones, a cargo del secretariado conjunto de la Conpes; se elaboró el segundo reporte general sobre el sistema de educación superior y se hizo la formulación de un programa de atención a problemas prioritarios. En la tercera etapa, de 1993 a 1996, se dio la consolidación de los mecanismos del sistema nacional de evaluación, a fin de asegurar la permanencia de los procesos y contar con la información de las ies a nivel nacional en lo referente a la evaluación institucional de cada universidad (Pallán, 1995). Conclusiones Hasta aquí se han descrito los avances que en materia de evaluación se han logrado en los últimos años en el sistema de educación superior de nuestro país, en los que se reconoce a la evaluación como

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un medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el grado de avance respecto de los mismos, así como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas (Navarro, 1994). La información resultante de los procesos de evaluación constituye así, la base para establecer los lineamientos, las políticas y estrategias que orientan la evolución de este nivel educativo. Sin embargo, cabe hacer énfasis en los siguientes puntos: • La evaluación no es un fin en sí misma, sino que adquiere su sentido en la medida en que apoya el desarrollo de este nivel educativo. • La evaluación debe ser parte integral de los procesos de planeación de las tareas académicas y de apoyo, y no un proceso superpuesto para dar cumplimiento a requerimientos administrativos. • La evaluación debe entenderse como un proceso permanente que permita mejorar, de manera gradual, la calidad académica, y no como un corte del que se puede esperar un conocimiento cabal y objetivo de la situación de la educación superior. En consecuencia, debe incorporar una visión diacrónica (a lo largo del tiempo) que permita evaluar avances y logros, identificar obstáculos y promover acciones de mejoramiento académico. • Los procesos de evaluación que se impulsen deben incidir en planes y programas de desarrollo de la educación en sus distintos ámbitos, desde el institucio-nal hasta el nacional. • El dominio de la evaluación es responsabilidad de quien tiene que ver con la generación de información, el análisis de la misma y la consecuente toma de decisiones. Estas características hacen énfasis en su carácter dinámico y continuo, por lo que la evaluación no debe constituir un acto discreto, sino un discernimiento concurrente de acción (Peña, 1993).

Por otra parte, si bien con el fin de impulsar su desarrollo armónico y fundamentado, la educación superior mexicana ha adoptado la planeación integral como instrumento idóneo para responder a las demandas sociales y lograr la articulación, equilibrio y la coordinación que le permitan dar una respuesta más racional y efectiva (Doger, 1995), en su desarrollo, la evaluación realizada en la educación superior ha presentado algunas limitaciones y se ha basado en reportes de evaluación de las universidades públicas, que no han seguido una orientación teórica definida sino que, más bien, constituyeron un esfuerzo preliminar por sistematizar algunos elementos analíticos de la realidad de las instituciones (Ahumada, 1988). En un primer momento, los instrumentos utilizados por las universidades públicas para captar la información para la evaluación correspondieron a las propuestas metodológicas (indicadores) de la Comisión Nacional para la Evaluación, de la Educación Superior (Conaeva) y de la anuies (criterios de análisis cualitativo). En la mayoría de los casos, las instituciones que emitieron juicios sobre su funcionamiento, fueron aquellas que combinaron ambas metodologías, concertando en su análisis dos perspectivas diferentes para abordar un tema tan complejo como lo es la evaluación institucional. En los casos en que la información disponible se apegaba a la propuesta metodológica de la Conaeva, se encontró falta de claridad en el uso que debería darse a los parámetros. Esta falta de claridad se tradujo en la interpretación de éstos como pauta obligatoria a cumplir, y no como referencia ilustrativa del funcionamiento institucional (anuies, 1993). Una limitación importante del análisis, es que su elaboración se basó en un cúmulo de información heterogénea, con diferentes niveles de profundidad para cada caso, ya que en la mayoría de las instituciones no se cuenta con un sistema interno de información, que proporcione acceso a datos precisos para los temas de evaluación. Las consideraciones del informe de evaluación basado en los reportes de las universidades públicas, tenían por objeto presentar una apreciación global de la situación de las universidades públicas que resulta muy útil para la visión del sistema. Esta apreciación se derivó de una revisión general y de un esfuerzo por analizar las características y condiciones en que funcionan las instituciones de este nivel educativo.

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El propósito inicial de la tarea a desarrollar mediante esta revisión, fue realizar una evaluación general del subsistema de universidades públicas. No obstante el esfuerzo hecho para cumplir este fin e integrar una visión de conjunto de la situación, funcionamiento y dificultades o logros que presenta este nivel educativo a través de la perspectiva de análisis de cada institución, el único material analítico con que se contó en este propósito resultó muy ambicioso, ya que la generalización de juicios sobre las condiciones de funcionamiento global del subsistema, es metodológicamente imprecisa, dadas las limitaciones inherentes al análisis de casos que, entre otras características, presentaron gran heterogeneidad en la organización de los datos vertidos en los informes, gran diversidad de elementos de juicio y diferentes niveles de profundidad en el análisis presentado (Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, 1994). En la actual fase de desarrollo de la educación superior, y de acuerdo con los lineamientos de política contenidos en el Programa para la Modernización Educativa, se pretende que la función de evaluación logre una mayor incidencia en dos ámbitos: primero, en el autoconocimiento de cada una de las instituciones de educación superior y del sistema en su conjunto, como base para el mejoramiento de su calidad académica; y segundo, en la definición de políticas y en la asignación de recursos como medio para impulsar más racionalmente y con mayor efectividad las funciones, los programas y los proyectos de las instituciones (Martínez, 1993). En tal sentido, la evaluación de la educación superior en México habría de asumir varios atributos distintivos, tales como: 1. Ser en un proceso orientado hacia la toma de decisiones. Si se toman en cuenta las evidencias recientes, que muestran una brecha entre este tipo de evaluación y la que realmente se lleva a cabo, se reafirma la necesidad de impulsar una evaluación orientada a la acción (Espinoza, 1994). Esta condición implica identificar a los usuarios de la información, personas estratégicamente ubicadas que estén comprometidas con sus funciones y que con el apoyo de quienes toman las decisiones, proveen la información de mayor potencial de uso, así como reconocer que la toma de decisiones está altamente determinada por

factores personales y políticos (López, 1995). 2. Tomar como base de análisis una visión holística, que implica contemplar el universo de asuntos a ser evaluados y concebir la evaluación como un conjunto de acciones posibles que se habrán de particularizar para cada caso específico, en función del contexto situacional, de las prioridades y del objeto de estudio (Guba, 1976). 3. Incluir una dimensión axiológica, en donde la evaluación es, en última instancia, un acto de contrastación entre categorías referentes a la acción y categorías referentes a valores (García, 1995). En la evaluación de la educación superior, resulta inevitable la referencia a un esquema de valores relacionados con la naturaleza de su importante compromiso social. No obstante, corresponde a cada institución traducir en líneas de acción la expresión propia de su compromiso social, estableciendo una jerarquía axiológica a partir de la cual se derivan marcos de valores articulados en niveles de mayor a menor abstracción. La evaluación de la educación superior no debe ser concebida como la simple aplicación de instrumentos de medida, sino como un proceso que conduce a la emisión de juicios de valor sobre el estado que guarda este nivel educativo y el impacto social que produce. Debido a que todo juicio de valor implica una comparación entre lo existente y lo deseable, la evaluación de la educación superior requiere de un paradigma o modelo que funcione como marco de referencia (Krotz, 1992). La misión social de la educación superior mexicana se ha distribuido en un conjunto de instituciones diversas en lo que respecta a su marco jurídico y modalidad educativa, por lo que cualquier paradigma de la educación superior, para fines de evaluación, debe contemplar varios niveles de abstracción en lo que al deber ser de la educación se refiere. Los principios normativos y las directrices de la educación superior por sí solos no son suficientes para orientar el quehacer específico de este nivel educativo. Es necesario tomar en cuenta las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del país en general, y de cada estado y municipio en particular. De esta manera, es posible que dichos principios y postulados alcancen el sentido práctico que los anima desde su origen. Sólo mediante una relación estrecha entre los principios de la

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política educativa y los postulados doctrinales con respecto de las condiciones del país, es posible tener elementos integrales de juicio para valorar la estratégica función social que desempeña la educación superior. En este sentido, se reafirma la idea de que para evaluar la educación superior se requiere de un paradigma dinámico que, al estar orientado por los valores, aspiraciones y demandas de la sociedad, debe ajustarse a las circunstancias cambiantes para que cobre vitalidad plena (Oerner, 1994). 4. Ser participativa, esto es, considerar la importancia que reviste la participación de la comunidad académica en el diseño, operación y análisis de resultados de la autoevaluación institucional, como factor necesario para que los resultados de dicho proceso conduzcan a una auténtica toma de conciencia respecto del papel que desempeña cada quien dentro de la institución.

Finalmente, la manera de organizar y llevar a cabo el proceso de evaluación de la educación superior debe sustentarse en una serie de decisiones sobre qué evaluar, cuándo evaluar, quién habrá de evaluar y cómo evaluar. Las características del sistema mexicano de educación superior imposibilitan que se adopte una técnica de evaluación ideal y universal. El proceso no puede limitarse a la utilización de una técnica específica; todas las metodologías deben ser consideradas, a partir del propósito y las condiciones particulares de la evaluación (Givi, 1993). No obstante, se requiere, como ya se mencionó, de un marco de referencia holístico o multi-evaluativo. El término holístico tiene aquí una doble connotación. Primero, considera a cada parte a ser evaluada en relación con la totalidad, incluida su interacción con el contexto. Segundo, utiliza diferentes estrategias para evaluar cualquier parte del sistema o al sistema en su conjunto. Un marco de referencia con estas características asegura mayor flexibilidad para todos los participantes en el proceso de evaluación. En la decisión sobre qué evaluar, debido a la magnitud, heterogeneidad y complejidad de la educación, así como a la limitación de recursos y de tiempo para efectuar la primera etapa de la evaluación, tal como se propone más adelante, se necesita seleccionar aquellas áreas que, por su importancia vital, tengan un mayor impacto en el sistema y en cada uno de sus componentes. La respuesta a qué evaluar depende del interés manifiesto de quienes habrán de tomar las decisiones (Navarro, 1991). La unidad o ámbito de análisis puede ser distinto y depende del nivel en que se sitúe la acción de evaluación (Guba, 1976). Entre éstos pueden reconocerse los siguientes: • Nivel individual. Está referido a la evaluación de los estudiantes y del personal académico y administrativo; constituye la piedra angular sobre la que descansan los otros niveles, por representar la concreción de los procesos y resultados de las tareas académicas. • Nivel de dependencias. Corresponde a la evaluación de cada una de las unidades que forman parte de la institución. • Nivel institucional. La unidad es la universidad, el instituto o la escuela normal como organización inmersa en un entorno social específico.

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• Nivel interinstitucional y regional. Se pretende conocer la operación y el impacto que tienen los planes y programas académicos en el mejoramiento de la calidad académica de cada institución de educación superior. • Nivel de sistema. Se ubica en el análisis del comportamiento de las macrovariables que lo definen, e incluye los niveles anteriores. ¿Cuándo evaluar? Esta pregunta se refiere al periodo sobre el que se obtiene información y datos en torno al objeto de estudio. No se refiere a cuándo empezar el proceso, puesto que se puede iniciar en cualquier momen-to con los recursos que estén a mano; tampoco corresponde a la duración global del proceso de evaluación, dado que debe ser continuo y permanente (Scriven, 1967). ¿Quién habrá de evaluar? La evaluación puede ser efectuada tanto por los propios responsables del diseño y operación del programa a ser evaluado (autoevaluación), como por otros miembros del programa o institución que no son responsables del diseño y operación de dicho programa (evaluación interna), así como por el personal ajeno a la institución (evaluación externa) (Guba, 1976). Con la autoevaluación, además de producir resultados útiles para la toma de decisiones, se espera conducir a una auténtica toma de conciencia respecto del papel que desempeña cada quien dentro del programa. Este proceso se basa en la noción de que una vez conocida la realidad del programa, los individuos pueden proponerse objetivos comunes a fin de mejorar su funcionamiento global (Stake, 1978). ¿Cómo evaluar? El método de evaluación puede tener un enfoque hólistico que acentúa la importancia de ubicar el problema objeto de evaluación en su contexto

global; además, se preocupa porque la información derivada del proceso de evaluación tenga una utilización real (Guba, 1976). Esto implica que la evaluación no se circunscriba o limite a determinada metodología y procedimiento de trabajo. Por el contrario, los ámbitos, objetos de estudio, métodos y procedimientos —tanto cualitativos como cuantitativos, se establecen conjuntamente con los responsables de la toma de decisiones en función de las áreas de interés, de la naturaleza específica de los problemas a ser evaluados y del sujeto evaluador, con el fin de que la información generada sea de mayor utilidad (Escandón, 1990).

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En el diseño de la metodología, el eva luador transita una y otra vez entre estrategias que contemplan métodos generales y preguntas específicas de evaluación, con la finalidad de establecer la relevancia y significado de procedimientos operativos particulares. Esta actitud facilita que la metodología se traduzca en técnicas de obtención de datos, instrumentos y procedimientos operativos que, a su vez, permitan captar dimensiones distintas del programa de evaluación (Stuffebeam, 1967). De ahí que, con base en el ámbito, objeto de estudio y tipo de información a ser generada, se considere conveniente recurrir a cualquier modelo (análisis de sistemas, objetivos conductuales, crítica de arte, acreditación o certificación, evaluación de contrincantes, modelo transaccional, evaluación libre de metas, modelo de toma de decisiones, entre otros) o técnica (instrumentos estandarizados de medición, evaluación por computadora, prueb as abiertas, ejercicios de demostración y de simulación, entrevistas personales, análisis estadísticos, estudios de campo, encuestas, análisis de situaciones, análisis de contenido, entre otros) (Tyler, 1967). Con base en lo anterior, la evaluación en México durante los últimos años ha sufrido cambios en sus procesos de cómo evaluar, qué evaluar y en qué nivel evaluar, además de manejar diversas metodologías empleadas por las diferentes casas de estudio; sin embargo, cabe destacar que aun cuando existen organismos dedicados a esta actividad la evaluación institucional e interinstitucional siguen siendo temas de interés para las ies. Asimismo, el análisis de la evaluación de educación superior debe integrar reflexiones contemporáneas y de actualidad, sobre todo si el análisis considera la parte filosófica que sustenta el pensamiento educativo y el enfoque metodológico, que se adapte a los métodos y técnicas que se sugieren para la aplicación. De acuerdo con los temas abordados en el presente artículo, y sobre todo tratándose de evaluación institu-cional en la educación superior, se recomienda introducir estos marcos de referencia en la revisión de la literatura.

En la búsqueda de los sustentos filosóficos necesarios para este análisis, se requirió realizar una revisión conformada por las distintas corrientes de la teoría de la evaluación institucional. La parte fundamental se centró en la reflexión de los principales planteamientos de cada uno de los temas seleccionados, así como de los autores que han contribuido en la evaluación institucional. Las conclusiones se centran principalmente en los problemas generales de organización y de estructura que viven las casas de estudio a nivel superior y como referencia cabe destacar las siguientes: Problemas generales de organización y estructura de la institución • Necesidad de ofrecer nuevas opciones educativas que contemplen mayor flexibilidad del currículum y equilibrio entre las disciplinas de mayor demanda. • Necesidad de formación integral de los estudiantes. • Ausencia de una identidad universitaria. • Cambio de actitud de los universitarios. • Necesidad de revisar y establecer mecanismos para la vinculación de unidades académicas. • Necesidad de mejorar la formación, capacitación y actualización del personal universitario. • Insuficiente estimulación para realizar la investigación. • Falta de asignación financiera para la investigación, por parte de la institución. • Insuficiente vinculación de la universidad con los diferentes sectores. • Inadecuados programas de capacitación al personal de extensión y difusión cultural. • Rezago en infraestructura y equipamiento. • Centralismo en la gestión universitaria y procesos administrativos engorrosos. • Falta de actualización en la normatividad institucional. • Deficientes procedimientos para selección de los recursos humanos. • Insuficientes apoyos financieros para la formación de recursos humanos.

• Necesidad de mantener mejores salarios para personal docente y administrativo. • Requerimientos de establecer congruencia entre la planeación institucional y los programas universitarios. • Dificultades para la consolidación de un sistema de planeación para el desarrollo institucional. • Ausencia de vinculación entre las funciones sustan-tivas y carencia de mecanismos para promover procesos de cambio y de superación académica. No se prevé en la Ley orgánica la pertinencia de promover cambios que podrían mejorar el funcionamiento de la institución. • Coexistencia de modelos diversos de organización y administración en las funciones académicas. • Inadecuación de la estructura universitaria para promover la colaboración interdisciplinaria. De hecho, se da una disociación en el funcionamiento de escuelas, facultades e institutos. • Reducción de recursos económicos a partir de 1996 y 1997. • Retrasos en la entrega de recursos financieros. • Contracción de los salarios del personal académico, lo que provoca desvío del interés, falta de motivación y de dedicación en sus labores.

Problemas específicos de las funciones Función de docencia • Ausencia de programas de orientación educativa. • Bajos índices de retención, rezago estudiantil y alta deserción. • Bajos niveles de eficiencia terminal. • Dificultades para adecuar planes y programas de estudio ocasionadas por desinterés institucional para apoyar estudios sistemáticos de seguimiento de egresados. • Escaso interés en el trabajo de diseño y evaluación curricular. • Ausencia de estrategias de formación continua y actualización del personal docente. • Carencia de mecanismos de evaluación del desempeño docente. • Falta de definición de criterios de calidad en la formación de profesionales. • Orientación preponderante hacia la formación de los profesionales en las carreras tradicionales: administración, derecho, medicina, contabilidad, informática, entre otras. • Falta de promoción de estudios de pertinencia y viabilidad de las carreras existentes o de nueva creación.

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Función de investigación • Limitaciones presupuestales para el desarrollo de investigaciones en aspectos prioritarios, así como para la ampliación de instalaciones adecuadas y la adquisición de nuevos equipos y materiales para la realización de esta tarea. • Incipiente impulso a esta función en unidades de tamaño reducido. • Escasa publicación y difusión de los resultados de las investigaciones realizadas, lo que dificulta la vinculación de esta labor con las otras funciones sustantivas. • Escasa aportación de esta tarea al desarrollo científico y tecnológico, dados los problemas anteriores. Extensión de la cultura y los servicios • Privilegio de actividades artísticas y culturales dirigidas a minorías intelectuales. • Falta de incorporación de los avances de la producción académica de la institución en las actividades que son desarrolladas en esta función. • Inadecuación de la función de extensión universitaria a los actuales requerimientos de la sociedad. • Carencia en la definición de criterios de calidad del desempeño de las acciones que corresponden a esta función. • Ausencia de mecanismos de evaluación del impacto de estas acciones en el entorno.

Apoyo administrativo • Carencia de estrategias de formación de recursos humanos para las actividades implicadas en esta actividad. • Falta de mecanismos de seguimiento y evaluación de las acciones desarrolladas. El listado de problemas detectados por cada institución es exhaustivo, sin embargo, se han incluido aquí algunos de los problemas que podrían generalizarse para la mayoría de las universidades públicas. En la perspectiva de análisis de la situación universitaria, estos problemas pueden ser considerados como condicionantes de funcionamiento, cuya presencia es permanente o constante, y para los cuales es necesario diseñar e instrumen- tar políticas y estrategias de resolución paulatina de acuerdo con propuestas experimentales que permitan avanzar en su superación. Cabe destacar que la propuesta de la educación superior para el siglo xxi, establece como prioridad la evaluación y acreditación institucional, elemento que no hay que perder de vista en los años siguientes, es decir, un reto importante para las ies. Bibliografía

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Una mirada

al presente y futuro de la educación superior Héctor Gabriel González Vargas* María Reyna Martínez Hernández* Carlos Xavier Montes Ptacnic* Simitrio Rojas Vergara* Elia Leyva Sánchez*

os alumnos de la maestría en ciencias educativas del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, compartimos un espacio privilegiado en tiempo y forma por un periodo de más de cuatro meses, y un sistema que representa una de las mejores opciones para las instituciones de educación superior, que optimiza el uso de su infraestructura; que responde a los objetivos de elevar la calidad de la educación y la formación profesional, pero sobre todo, que es un recurso que les permitirá resolver diversos problemas relacionados con la falta de presupuesto y el crecimiento de la matrícula. Éste es el sistema de educación a distancia, una poderosa herramienta que se sirve de todas las tecnologías disponibles y que posibilita la creación de redes de servicios de actualización y capacitación para los profesores, lo mismo que para los estudiantes y egresados y que aumenta la cobertura al optimizar el uso de los recursos humanos y materiales. Existe un amplio sector que manifiesta reservas hacia esta propuesta, argumentando que despersonaliza la educación y que por lo mismo, limita el desarrollo grupal o individual; que no existen estudiantes suficientemente maduros para seguirlo con éxito. Pero después

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de haber compartido esta experiencia los alumnos de la maestria de historia y prospección de la educación superior en México, hemos confirmado que sí, que la propuesta no sólo es buena, sino que puede garantizar excelentes resultados, sin dejar de reconocer por supuesto que todo sistema o proyecto es perfeccionable. Subsanados los problemas de carácter técnico, mejorados los sistemas de transmisión, recepción y respuesta, éste ha demostrado ser un recurso útil, viable y que coloca a la uabc en un nivel vanguardista en nuestro propio país. Podríamos asegurar que el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la uabc tiene excelentes recursos, y si a eso le sumamos que quienes usan estos servicios son grupos pequeños en un nivel de maestría, entonces las variables que podrían traer ruido y distorcionar el objetivo se eliminan. No así en el nivel de licenciatura, en donde los jóvenes aún requieren ser llevados un poco de la mano en la dirección deseada. Sin embargo, al adaptar este procedimiento a las necesidades de

*Alumnos de la maestría en ciencias educativas del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, uabc.

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cada grupo, nivel o especialidad, se convierte en valioso instrumento que de entrada puede parecer costoso pero que a la larga devenga ampliamente la inversión. El producto que ha sido puesto para consulta de los interesados en las ciencias educativas en la internet, es el resultado de esta experiencia; es la suma de los esfuerzos individuales de cada alumno integrada en una versión resumida de lo que se abordó y analizó durante el curso, de cuyas clases 50% fueron presenciales y 50% restante a través del sistema de educación a distancia, que ahora enlaza a las unidades académicas de Tijuana, Ensenada y Mexicali, y que pronto tendrá cobertura en Tecate y San Quintín por medio de la propuesta de sus Departamentos de Extensión. En este caso la materia cursada denominada historia y prospección de la educación superior de México, impartida por el dr. José Luis Arcos Vega, está planteada de tal forma para que los estudiantes conozcan el pasado, el presente y el futuro de la educación superior en México en sus dos vertientes, una que invita a profundizar sobre el tema y que permite a los investigadores los primeros atisbos con este espectro luminoso, generador e insumo insustituible de la so-

ciedad, lo mismo que factor de cambio. Y el otro como una fuente de información que nos permite conocer pero también tomar conciencia como agentes de esta sociedad, como seres pensantes y sensibles a sus necesidades para actuar en consencuencia. En el escenario del actual sistema educativo mexicano, todos somos o hemos sido actores, unos como usuarios, otros como prestadores de servicios, de manera directa o indirecta, como empleadores de los servicios o productos que ofrecen los graduados, etcétera. Por eso no nos queda a nosotros ni a las universidades el reaccionar ante la problemática, sino accionar como protagonistas de este cambio, de esta búsqueda de la excelencia y la optimización de recursos que requiere en todos los niveles pero cuya necesidad se agudiza en la educación superior. México ha tenido un pasado glorioso en cuanto a su sistema educativo se refiere, pero también etapas oscuras en que se le han querido imponer a la educación, líneas, doctrinas, e incluso ha quedado castigada y condicionada a subvenciones. También ha caminado en direcciones diversas y ha tenido que corregir el

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rumbo varias veces, sin embargo, ahora la cuestión es cómo va a atender a una matrícula de más de dos millones de estudiantes que estarán egresando del nivel medio superior en los próximos años. La educación superior se enfrenta a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios, y en el transcurso de los mismos, a una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudio, las posibilidades de empleo de los diplomados, del establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. Debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las neuvas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. A nivel mundial en la segunda mitad del siglo pa sado, la expansión de la matrícula se multiplicó por más de seis; de 13 millones en 1960 a 82 millones en 1995. Este crecimiento vino aparejado a una disparidad que se hizo más notoria entre países altamente industrializados, en desarrollo y los menos adelantados; reflejada en una mayor estratificación económica y marcadas diferencias en las oportunidades de enseñanza. Las universidades mexicanas públicas siempre han buscado proporcionar a todos los estudiantes admitidos, una educación de calidad, apropiada a sus capacidades, pertinente y útil, empero muchas de éstas aceptan que hasta el momento, sólo en determinados casos se ha logrado cumplir con esta responsabilidad. Las causas son múltiples, pero en el fondo se remiten a procesos como el de la masificación de la enseñanza y la relativa insuficiencia de recursos disponibles ante la ampliación de la demanda, hecho que, por supuesto, hizo más difícil el cumplimiento de las metas educativas durante los años de crisis económica.

El crecimiento de la matrícula durante la década de los setenta exigió un esfuerzo paralelo en materia de cobertura al incrementarse en más de tres veces y media. También se aceleró la expansión de las instituciones y la creación de otras nuevas, hecho que causó desequilibrios académicos en detrimento de la calidad de la educación que no fueron salvados posteriormente por la contracción presupuestal. En 1970 eran sólo 118 las instituciones existentes que atendían a 250 000 estudiantes. En 1988, las ies sumaban ya 1 292 en el país, con una matrícula de más de 1 700 000 alumnos, pero este crecimiento en la oferta no respondió a la multiplicación de la demanda ¿Qué hacer ante este horizonte que se vislumbra caótico? De acuerdo con el subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica de la Secretaría de Educación Pública, Daniel Reséndiz Núñez, al término del sexenio, la matrícula del sistema habrá crecido en más de 40% y la pública en 30% y se habrán sumado más de 100 nuevas instituciones. Dijo, en ocasión de la xv Reunión Anual Ordinaria del Consejo de Universidades Públicas (Cupia), celebrada el viernes 26 de mayo en la ciudad de Tijuana, Baja California, que desde 1995 ha logrado aumentar en más de 10% en términos reales, el gasto anual por estudiante, incidiendo en la calidad al orientarse a equipamiento de laboratorios, bibliotecas y estímulos a los académicos. También expresó que las condiciones internas del país y las de su entorno, han cambiado tanto, que únicamente el crecimiento como política educativa, agotó ya, desde hace al menos 10 años, su capacidad para beneficiar al país y sus habitantes, por tanto, hoy sólo la educación de muy alta calidad sirve al país y a sus estudiantes.

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Reséndiz Núñez también señaló en este marco, que la población entre 20 y 40 años aumenta de modo desacelerado pasando este año 0.7%, es decir, mucho menos de 1%, a cero crecimiento cerca del año 2015, y luego decrecerá. De esta forma, el esfuerzo necesario para que siga aumentando la cobertura de euducación superior, será cada vez menor y a partir del 2015, dicha cobertura crecería aunque la matrícula se mantuviera constante, pues la población, en el intervalo de edad indicado, estará decreciendo. En cuanto a la eficiencia terminal, índice muy ligado a la calidad de la atención que los estu diantes reciben de sus instituciones, se ha elevado en todos los subsistemas de la educación superior, mediado por la fracción de titulados que actualmente es 50%. Durante su discurso dijo también que las universidades públicas han superado su autogobernabilidad controlando el crecimiento desmesurado de las instituciones grandes del sistema, en tanto que las medianas y pequeñas lo hacen de manera reflexiva. Mencionó también que a pesar de que se han logrado avances importantes en materia educativa, este mejoramiento es muy frágil y aún hay cuentas pendientes relacionadas con la necesidad de elevar los estándares de formación, desempeño de profesores y equipamiento, así como una mayor vinculación de la universidad con su entorno social. Por otra parte, la propuesta que hizo la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior en su documento La educación superior hacia el siglo xxi, señala nuevas estrategias para abordar los retos que enfrentará la educación superior en cuanto a la cobertura, calidad, innovación tecnológica, diversificación de las fuentes de financiamiento y respuestas a los requerimientos de la planta productiva del país. Las propuestas establecen acciones que involucran a los poderes ejecutivo y legislativo, federal y estatales.

La anuies se ve a sí misma como promotora de esta propuesta y punto de apoyo para impulsar estos cambios a través de la generación de un clima favorable de consensos, que deberán ser considerados por la ley para la obtención de un financiamiento más adecuado para este nivel educativo. Entre las propuestas más importantes destaca la promoción para crear un fondo que parta del gobierno para crear nuevas ies, una política de estado que considere la inversión en este rubro como prioritaria y estratégica para el país, sensibilizado a los poderes ejecutivo y legislativo en la educación del marco legal para la financiación; impulsando la creación de un fondo de becas por parte del sector productivo, organismos nacionales e internacionales, vía fundaciones; recuperando los costos a través de un sistema de impuestos de los ingresos que obtengan los graduados que fueron beneficiados con créditos educativos, así como incentivos fiscales para las empresas, fundaciones o familias de los estudiantes que inviertan en educación. Sin embargo, éstas no dejan de ser meras proyecciones, que de no encontrar eco de las esferas gubernamentales, se quedarán en buenas intenciones. La propuesta se perfila con una visión oficialista y reitera la postura del gobierno respecto a la falta de recursos para seguir patrocinando todas las necesidades de la educación, apoya ampliamente la tesis –llevada a la práctica en los niveles de educación básica y media superior–, de transferir a los estados la carga, y más allá, sus soluciones descansan también en lo que puedan hacer los particulares. Visto de esta manera, pensemos que es más amplio el sector de la población que no podría accesar a estos servicios, dado que la situación económica y social de más de 40 000 000 de mexicanos sigue siendo precaria y sus ingresos apenas si les alcanzan para cubrir sus

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necesidades básicas. Por ello, no es suficiente la pretensión de que a finales del año 2006 se alcance que 0.9% del producto Interno Bruto se destine al gasto educativo y solo 2% en el año 2020. En estos tiempos políticos, los dirigentes educativos deberán establecer estrategias viables para enfrentar esta problemática, con base en las re comendaciones de la unesco que ha sugerido a los países incrementar el gasto a razón de 8% anual en el sector educativo. Pero ¿hacia dónde van las universidades?, Antonio Gago Hugget, director del Centro Nacional de Evaluación, lo visualiza de otra manera. Él dice que para enfrentar el problema de la cobertura y el incremento de la matrícula, las instituciones son las que tienen que reaccionar con más sentido común para aceptar solamente al número de alumnos que sus recursos permitan. Las universidades deben ir hacia un incremento más mesurado, más lento, más aparejado a los recursos existentes, lo cual va a determinar que se vuelva más selectivo el sistema de educación superior, para asegurar así que quienes ingresen, efectivamente logren lo que se busca, que es una formación de tipo superior en la educación superior. Indicó también que para resolver los problemas de la educación superior se deben diversificar las oportunidades de estudio, porque evidentemente la población va a seguir creciendo. Bajo este criterio, los organismos de planeación no deben seguir omitiendo responder a la pregunta sobre si toda la población debe ingresar a la educación. Él afirma que no, y aseguró que esta decisión debió tomarse hace 30 años , pues muchos de los que ingresaron a la educación superior no debieron haberlo hecho y hubieran sido mejor educados en otras opciones. Sobre la nueva propuesta de las anuies en cuan-

to a la política institucional para la universidad del futuro indicó que aún está leyendo el documento de anuies presentando en marzo en Hermosillo, en su última asamblea, y que le parece un buen documento de planeación a 20 años, con políticas y lineamientos bien fundamentados pero que ahora habrá que incidir en la calidad, en el desarrollo tecnológico, vinculados a la globalización y a la vigencia del conocimiento. Dijo también que este documento se orienta en este sentido, evidentemente también se cuida el crecimiento como algo que debe ser, pero atado a mínimos de calidad. Como todo documento de la anuies, es muy general y no hace las particularizaciones necesarias para su puesta en práctica, pero es porque la anuies no puede tomar las decisiones que debe tomar cada una de las instituciones. Dijo además que cada institución debe hacer la traducción y el aterrizamiento y no esperar a que venga alguien a hacérselo desde afuera, como ocurre a menudo; evidentemente requerirá más financiamiento, pero junto a ese mayor financiamiento, también mucha más eficacia en su planeación, evaluación, modernización, en cambiar las estructuras académicas, los procedimientos didácticos, etcétera. Concluyó diciendo que es obvio que se requiere dinero, pero éste por sí solo no basta, pues hay un margen de cosas que se pueden incluso con el mismo presupuesto, simplemente gastándolo con más inteligencia y más compromiso. Como vemos, hay diferentes puntos de vista de lo que deberán hacer las universidades, pero es un hecho de que éstas no podrán hacerlo solas, sino que requerirán del involucramiento de todos los sectores, el gobierno, la iniciativa privada, los particulares; sin embargo, habría que preguntar si ello no arriesga la defendida libertad académica y autonomía universitaria, porque si la sociedad participa, también pedirá cuentas.

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Escuela, educador-educando, autoritarismo y libertad Antonio Cabrera Angulo*

ue en 1921, en los suburbios de Londres, cuando Neill crea la escuela de Summerhill. Rápidamente fue identificado como un partidario de la libertad absoluta, pese a las intenciones explícitas del autor, de que no se le entendiera como partidario de una libertad sin limitaciones. Su filosofía está totalmente en desacuerdo con el status quo, y ello lo plantea en su libro Summerhill, donde expone una teoría que creyó haría más felices a los individuos y que ayudaría a padres y maestros a criar niños más felices al tratar de ser más –no tener más, ni usar más–. Neill se distinguió principalmente por intentar establecer un alto grado de participación de los estudiantes en el gobierno de la escuela y en la toma de decisiones. Para expresarlo en términos freudianos, se puede decir que Neill se propuso representar, un “principio de realidad no represi-

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vo”, cuyas necesidades habrían de ser reconocidas y tomadas en cuenta por los niños mismos. Por ello, la distinción que hace entre libertad y anarquía, reside en que la libertad de cada uno se detiene allí donde se hace necesario respetar el derecho de los demás. La libertad, por otra parte, entraña el autocontrol. Por autocontrol Neill no entiende el ideal victoriano de represión y virtud, sino la “capacidad de pensar en otras personas, de respetar los derechos de otras personas”.1

*Docente-Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Mexicali, Psicólogo clínico, imss/Mexicali. 1 A.S. Neill, Hijos en libertad, Gedisa, México. 1988. p.7

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Cuando A. S. Neill habla de principio de realidad “no represivo”, le da un sentido preciso a esta última expresión. No se trata de formar niños “mimados”, ya que “no se debe dar a los niños todo lo que piden”. De esta forma, no preconiza una actitud de “dejar hacer” descomprometida por parte del educador, ni tampoco de sumisión a los deseos del niño. En Summerhill se aprende a vivir en libertad. Este aprendizaje se efectúa a partir de que los niños y adultos posean iguales derechos. Summerhill será, en cierto modo, autogestionada por la comunidad escolar. Por ello, el “gobierno de Summerhill legisla sobre ‘todo lo que se relaciona con la vida del grupo, incluidos los castigos’”. Ello supone una presión del grupo para hacer respetar las leyes elaboradas en común. La libertad inicial, conduce aquí a formas de autoorganización. Tal es el riesgo de toda pedagogía libertaria. En el plano escolar, los niños trabajan según sus necesidades y de forma espontánea. No existen medidas restrictivas a cargo del maestro. Los cursos no son obligatorios, y cada niño acude al que desea. En lo que atañe al desarrollo sexual, Neill se muestra muy permisivo, en concreto con la masturbación. Sin embargo, se ve obligado, con gran disgusto –ante el temor de ver cerrada su escuela–, a no tolerar relaciones heterosexuales entre los adolescentes. Sobre lo anterior podemos decir que Neill se sitúa en la línea de pensamiento del psicoanalista vienés Wilhem Reich, quien señala que “la primera tarea para la creación de una estructura no autoritaria de los individuos es la educación favorable a la sexualidad”.2 Asimismo observa,

que el ejercicio libre de las pulsiones infantiles constituye la condición de su sublimación, y por lo tanto, de su empleo cultural. Reich exalta el potencial genital del individuo y estima que la causa de la “miseria sexual de nuestra civilización” ha de buscarse en el plano de la represión ejercida por la familia y la escuela sobre la sexualidad infantil. Es decir, que la restricción sexual es la consecuencia de la estructura patriarcal de la sociedad, que encuentra su más rígida expresión en la sociedad burguesa capitalista. Según Reich3 , un cambio de las estructuras sociales que suprimiera la familia de tipo patriarcal, haría posible la abolición de la coartación sexual y la liberación de la sexualidad. Aseveraba que el individuo es capaz de autorregularse, y que si ello era así, la moral perdía su razón de ser y que de aceptarse la expresión de la sexualidad, se desmoronarían las inhibiciones y fijaciones que impiden el deseo del hombre de transformar la sociedad. Este autor vuelca sus esperanzas en una educación de tipo colectivista que sustraería al niño a la estructura familiar triangular, permitiéndole de este modo escapar “a la fijación sexual y autoritaria respecto a los padres”, generadora de represión, es decir, el clásico complejo de Edipo. Neill, al ser influido directamente por Freud, Marx y Reich, se comprende que haya intentado rechazar lo que consideraba como tabúes irracionales y prohibiciones infundadas; pero

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W. Reich, La revolución sexual, Paidós, Buenos Aires. C. Millot, Freud antipedagogo, Paidós, México, 1990.

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al asumir lo anterior se puso frente a las poderosas fuerzas sociales que estiman que si se permitiera a los niños expresar libremente su sexualidad, la autoridad estaría en peligro; el lazo que vincula a los niños con los padres se relajaría y los niños automáticamente se liberarían de la familia en el plano emotivo. Se pudiera deducir que para Neill existe a priori una “creencia absoluta en el hecho de que el niño no es malo, sino bueno” y que enfrentado a su libertad, redescubre la sabiduría de la humanidad. Así, el niño aprende a su debido tiempo lo que está bien y lo que está mal, a condición de que no se ejerza sobre él ninguna presión. Neill rechaza la educación autoritaria, pues dice, forma individuos obedientes y respetuosos que restringe en el niño su vida emotiva y sus tendencias creadoras, orientándola a obedecer a todo tipo de autoridad irracional que encuentre en su vida. Imponer lo que sea con autoridad, es injusto. El niño, para Neill, no debería jamás verse forzado a hacer algo antes de haberse hecho por sí mismo a la idea –su idea– de que debe hacerlo. Por otra parte, la concepción tradicional de la disciplina no puede conducir al niño a la autonomía, pues “la autonomía es la conducta inspirada por el yo y no por una fuerza exterior. El niño condicionado no posee yo; sólo es el reflejo de sus padres”. Por ello, en referencia con la personalidad del educador, para Neill lo esencial se encuentra quizá en la relación creada entre dos personas, que dependen de la aceptación real del otro; un niño con escasos medios de defensa, pero que reivindica su condición de existente. Sobre este planteamiento, George Mauco señala que: “la disciplina del maestro cordial raramente se impone por medio de sanciones, amenazas o cólera. La autoridad proviene ante todo del dominio profundo que el maestro tenga sobre sí mismo, es decir, de un inconsciente de angustia y agresividad reducidas”.4 Para Adorno5 , la escuela es uno de los elementos básicos para combatir la barbarie, y el acercamiento a las representaciones que se tienen de ella, es una forma de análisis. Es el concepto de tabú el que puede ayudar a

comprender y analizar las ambigüedades y las imágenes contradictorias que sugiere la figura del profesor. Por ello maneja el concepto de tabú como ciertas representaciones inconscientes o preconscientes de los docentes, los cuales operan como “sedimentos colectivos de representaciones”, jugando el papel de prejuicios psicológicos y sociales, preservándose firmemente hasta convertirse en elementos reales. Así, el maestro carga tras de sí un carácter de “sirviente”, situación que en la actualidad le genera una actitud social ambigua, en la que simultáneamente se respeta y desprecia a los enseñantes, y donde el conocimiento que posee el docente, es la fuerza que le concede poder. Dicho poder, le refuerza y le concede simultáneamente un lugar desigual en la relación con los alumnos. De esta manera, el maestro concentra la imagen arcaica del ejercicio del poder mediante la fuerza física y el dominio del conocimiento, estableciendo las reglas de relación en el salón de clase donde tiene el poder de la palabra y del conocimiento. El autor señala que esta postura contrasta con cierta debilidad física atribuida al docente y a su situación devaluada frente a otros profesionales. En una sociedad que se vale de la opresión en detrimento de la libertad para ejercer el poder, pero que no se responsabiliza de ésta, el maestro se convierte en un emisario que recibe la delegación social de aplicar dicha fuerza, junto con la responsabilidad de desarrollar una tarea de “formación para vivir en sociedad”, en la que siempre se ve condenado a la frustración. En relación con la sexualidad y el erotismo, Adorno señala al docente como una persona que a la vez funge como figura narcisista y castrado, es decir, por un lado busca la aceptación, reconocimiento y cariño de los alumnos y, por otro, oculta sus propias sensaciones eróticas (recato en su vestimenta, manifestación de sus

4 G. Mauco, Psicoanálisis y educación, Nova Terra, Barcelona, 1974. 5 T. Adorno, “Tabúes relativos a la profesión de enseñar”, En: Glazman, Raquel, (comp), La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, El Caballito, México, 1986, pp. 13-36.

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simpatías para algunos alumnos, etcétera). Adorno mira al docente como un ser encerrado en el mundo de la escuela, que confunde ese espacio con la realidad externa; un ser que conserva rasgos infantiles con entonaciones de salvador, para ayudar a los alumnos a superar sus propias desventajas. Por su parte, Paulo Freire, en su libro Pedagogía del oprimido6 nos presenta un trabajo muy elaborado y profundo acerca de la educación como estructura de dominación, la educación como un proceso que en lugar de liberar permite la aparición de las potencialidades de cada ser humano, y que lleva al educando al conformismo y a la adaptación sin enseñar a las perso-nas a adquirir una visión crítica. Se constituyó a la vez como una denuncia al sistema y su manera de expresarse. Para Freire, despedazar el problema del analfabetismo significa atacar la conciencia dominada que hace que el analfabeto crea y esté convencido de su propia ignorancia, de su propia imposibilidad para aprender, y al mismo tiempo, romper una estructura de dominación que formaba esa conciencia oprimida y que legitimaba el analfabetismo como algo normal, como parte del orden natural de las cosas. Él juzgaba que era preciso arremeter en dos planos: en la cabeza y en la vida de quien aprendía. De ahí la idea que Freire tenía del proceso educacional como herramienta de libertad y de transformación de la realidad. De libertad en el plano del sujeto, en el plano del grupo que se moviliza para aprender algo útil para sí y, de transformación, en la medida que sólo se da educación con transformación, y sólo existe educación cuando ésta cambia la vida de las personas. De esta visión políticopedagógica, y filosófica del proceso educacional, del papel de la educación, y de la situación de los pueblos, nacen entonces determinadas propuestas, más específicamente didácticas y pedagógicas, ya que como Freire aducía: “nadie educa a nadie, pero al mismo tiempo nadie se educa enteramente solo”. Las personas se educan mediatizadas por determinado objeto de conocimiento, que es la realidad misma, la realidad vivida que está ahí

desafiándolas a conocerla y transformarla. Por lo tanto, la educación, no es un obsequio de una persona que sabe a aquéllas que no comprenden, sino algo que se presenta como un desafío para el educador y el educando, un desafío que es la propia realidad que se compone de situaciones-problema, de inquietudes, de angustias y de aspiraciones de grupo. Esto, para Freire, constituye la materia prima del proceso educacional. Una segunda idea relevante en Freire es la siguiente: no es posible enseñar sin aprender. No es posible enseñar nada sin conocer la realidad vivida por ese grupo con el cual el educador va a trabajar. Por ello, el educador debe aprender con el educando cuál es su realidad, para poder obtener así los elementos básicos del proceso de educación, de manera que el educando pueda entonces aprender con el educador, que es quien detenta determinados instrumentos, determinadas experiencias, que puestas al servicio del grupo, pueden permitirle adquirir el conocimiento de sí mismo y de su realidad que hasta entonces no tenía. Un tercer fundamento importante en Freire se encuentra en el hecho de que al redefinir el papel de la educación, no excluye el papel del educador, ya que señala que no se trata de mantener la actitud autoritaria, paternalista que desde fuera decide, define y transmite el conocimiento que considera necesario para la vida del grupo; ni tampoco mantener la concepción ilusoria, idealizada, de que el pueblo sabe, de que el pueblo detenta un saber tan confeccionado,tan acabado que puede desechar la adquisición más formal del conocimiento de cosas que estén fuera de su vivencia. Finalmente, podemos señalar que Freire entiende que una pedagogía de la liberación no tiene respuestas finales, ya que el cambio siempre debe emerger de la

P. Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo xxi, México, 1970.

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lucha continua dentro de los espacios pedagógicos y entre los marcos teóricos en competencia. Para Freire, la historia está siempre haciéndose y es, además, un proceso humano. Así, los planteamientos de Freire no tienen la pretensión de presentar una teoría ni una epistemología acabada, sino de reconstruir una práctica educativa concreta, proponiendo una alternativa de trabajo cimentada en la definición del acto educativo, considerado político y de conocimiento. Por otra parte, no podemos negar que existen problemas que van más allá del campo estrictamente educativo, más allá de la escuela, del salón de clases. Si bien el aula puede llegar a ser un punto de partida para el conocimiento dialéctico de la realidad, no podemos mitificar la función de ésta. La educación no es un mundo autónomo, es un espacio más dentro del sistema social y reproduce (en ocasiones) las contradicciones de éste. A manera de apretada síntesis, se puede decir que con las experiencias de Neill, Freire, Reich y Adorno – entre otros–, fundadas en la tradición marxista y socialista, la alienación es considerada como causa suprema de los problemas humanos, e identifican a la escuela como su agente causante, ya que crea una disolución entre aprender y vivir. Parece que la confianza que reflejan sus ideas libertarias renacen cada vez más y con mayor empuje, aunque aún siguen permaneciendo numerosas incertidumbres acerca de la posibilidad de expansión de tales pedagogías. Por ello, en alguno trabajos (McLaren, 1984; Millot, 1990; Freire, 1997; Giroux, 1982; Apple, 1988), más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la justicia, difieren en muchos puntos del análisis. Para McLaren (1984), por ejemplo, existen muchas vertientes diferentes en la pedagogía crítica: la libertaria, la radical y la liberacionista, todas ellas con puntos de divergencia y de coincidencia, algunas de ellas indican que la búsqueda se orienta progresivamente hacia la lucha antiautoritaria, tanto en la escuela como en la sociedad global. Por lo que respecta a la libertad, según se conciben las tendencias libertarias, a veces se ha propuesto discernir dos corrientes; algunos preconizan una atmósfera de libertad como medio pedagógico (se educa mediante la libertad para llevar al niño a la obtención de fines determinados; la libertad depende entonces de otras prioridades). Otros, por su parte, reivindican la libertad como un fin en sí (como algo más o

menos absoluto). Con mucha reiteración los libertarios se presentan como partidarios de la segunda configuración, pero dado que la libertad es algo por adquirir más que una “cosa dada”, la distinción mantiene todo su sentido y sólo queda educar para la libertad, manteniendo el adulto un determinado papel (tal posición es la de Neill y de Freire). Finalmente, diremos que el análisis histórico precisa los perfiles de esas teorías, permitiendo el refinamiento de conceptos, claro que sin contribuir con certezas.

Bibliografía

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Influencia de la estimulación temprana en el desarrollo del niño Míriam Lemus* Ma. Guadalupe Navarro* Hedith Andrade*

Antecedentes El desarrollo del niño es el producto de las bases genéticas y sobre todo, de las experiencias recibidas del medio externo donde se desenvuelven los primeros años de su vida. Esto hace que debamos preocuparnos por la calidad y la cantidad de los estímulos que recibe el pequeño. Un programa de estimulación temprana es el conjunto de acciones tendientes a mejorar o favorecer las conductas normales del desarrollo. Estos programas se aplican tanto a niños normales como anormales, en estos últimos, con ejercicios especiales para alteraciones que se presenten. En los niños normales mejoran la evaluación de su desarrollo sólo hasta el máximo de sus capacidades según su carga genética (Gámez y Palacios, 1997). La estimulación temprana se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando áreas de afecto y autoestima; adquisición de buenos hábitos; integración y adaptación social; independencia y seguridad en sí mismo; lenguaje; atención y concentración; percep-

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ción sensorial; valores; destreza mental; conocimiento y control de sí mismo; coordinación y motricidad gruesa; coordianción y motricidad fina; salud e higiene (Ducky, 1998). La importancia de las experiencias tempranas para el infante y el niño, se basan en la premisa de que estas experiencias son escenciales para el desarrollo posterior porque existe una continuidad entre la conducta temprana y la posterior. La teoría de Freud sostiene que las causas de la conducta desadaptada del adulto, hay que buscarlas en algún suceso traumático temprano que el niño o el adulto ha reprimido. Por otra parte, el concepto del predeterminismo está basado en la creencia de que el desarrollo se determina genéticamente. Se considera que los resultados finales y el ritmo del desarrollo están controlados exclusivamente por la maduración. Esta posición se hizo popular

*Alumnas de la Facultad de Ciencias Humanas, uabc.

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a principios del siglo y, según Hunt (Hunt, 1961, citado por Bricker, 1991), tuvo sus raíces modernas en la teoría darwiniana de la selección natural. Uno de los primeros defensores del predeterminismo fue Francis Galton, quien afirmó en sus escritos que los rasgos físicos y las aptitides mentales son en su mayor parte heredadas, sostenía que el hombre nace con aptitudes mentales que se distribuyen normalmente y que son relativamente resistentes a la enseñanza. Varios factores parecen ser la causa del cambio de opinión acerca de la importancia de la influencia del medio en el bienestar del niño y del papel predominante de las experiencias tempranas. Estos factores incluyen las influencias ambientales; las influencias psicoanalíticas; la investigación acerca del efecto de las experiencias tempranas en los animales; y el replanteamiento de la influencia del medio en el ser humano. De acuerdo con las influencias ambientales, el niño empieza como un ser neutral y el medio determina la dirección y la velocidad de su crecimiento. John Locke pensaba que todo hombre era libre de establecer su propia trayectoria de desarrollo y su destino. Basado en el trabajo de Freud, y otros que compartían su orientación psicoanalítica, surgió la teoría de que las alteraciones emocionales o mentales tenían a menudo su origen en algunas experiencias traumáticas en la infancia o en la niñez temprana. Anderson (Anderson, 1963, citado por Bricker, 1991) describió la pespectiva psicoanalítica de la siguiente manera: 1. El niño es pasivo y responde a todo estímulo al que se le expone sin acción o selección de su parte. 2. El niño es tan sensible y delicado que se le debe proteger a toda costa, y tiene que recibir cantidades excepcionales de amor, afecto y seguridad. 3. El niño traslada a su conducta posterior todos sus recuerdos y experiencias y le afectan especialmente los llamados acontecimientos traumáticos o experiencias singularmente intensas. La postura psicoanalítica ha influido y continúa influyendo en la manera de concebir el desarrollo temprano. Esta postura mantiene que, aunque las tendencias biológicas del individuo son importantes, las experiencias tempranas del infante y el niño de corta edad son fundamentales para el desarrollo de un adulto equilibrado y bien adaptado.

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Varias investigaciones llevadas a cabo en crías de animales durante las décadas de los cuarenta y de los cincuenta, apoyaron también la opinión del papel principal de las experiencias tempranas (Bricker, 1991). La lectura y el análisis de bibliografía sobre la experiencia temprana, conduce a los siguientes supuestos: 1. La experiencia temprana es importante. 2. La experiencia posterior es también importante. 3. Una experiencia temprana enriquecida no protege al niño de posteriores ambientes deficientes. 4. Un ambiente privativo no tiene por qué predestinar al niño al retraso o a un funcionamiento de inadaptación, si se emprende una acción correctiva. Este conjunto de supuestos consideran las experiencias tempranas sólo como un eslabón en la cadena de crecimiento y el desarrollo. Sin embargo, si se cuenta con un ambiente aceptable, cuanto mejor sean los comienzos de un infante o niño de corta edad, es más probable que tenga un buen desarrollo futuro. La fundamentación de la intervención temprana comprende cinco argumentos principales: mejoramiento al máximo del desarrollo final del infante o niño; prevención del desarrollo de incapacidades secundarias; impartición de apoyo e instrucción a las familias; relación positiva de costo eficiencia; y mejor interacción social (Craig, 1997).

Áreas y características de estimulación temprana Si tomamos en cuenta que en los primeros años de vida del niño se conforman las bases para su futuro crecimiento y aprendizaje, es necesario conocer las características

de la estimulación temprana, puesto que éstas nos ayudarán a crear una visión más clara de las necesidades del niño y de cómo potenciar sus habilidades de acuerdo con su edad madurativa. Aunque cada niño es una persona única con su propio temperamento, estilo de aprendizaje, familia de origen y patrón y tiempo de crecimiento, existen secuencias universales y predecibles en el desarrollo; que ocurren durante los primeros años de vida. Mientras los niños se desarrollan, necesitan diferentes tipos de estimulación e interacción para ejercitar sus habilidades y desarrollar otras. A cada edad, es esencial responder a las necesidades básicas de desarrollo (World Bank, 1999). Cuando el niño nace, su cerebro posee una infinita posibilidad y capacidad de asimilar nuevas experiencias, y si las condiciones del medio ambiente son favorables y estimulantes, esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo; en cambio, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. De ahí la necesidad de estimular adecuadamente al niño desde que nace. Pero es necesario considerar el desarrollo integral del niño, teniendo en cuenta los aspectos biológico, cognitivo, psicomotriz y socio-afectivo. Por lo tanto, es importante que exista la comunicación y coordinación entre los padres y madres y el equipo educativo del que forma parte el niño. Un propósito básico en un proyecto de estimulación temprana es la información-formación de los padres y madres, al igual que la de los educadores, para lograr que tomen conciencia de su papel vital en el desarrollo del niño. Además, es indispensable que exista un equilibrio armónico y coherente entre ambos ambientes, para lograr un desarrollo equilibrado en el niño (Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 1998). Así, para alcanzar ese desarrollo integral y equilibrado, deberán tomarse en consideración cada una de las diferentes facetas o áreas que intervienen en el desarrollo de las habilidades del niño: 1. El área física o habilidad para usar su propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, etcétera. 2. La lingüística o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras.

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capacidades, que a su vez permitan el desarrollo evolutivo de las mismas, en cada una de las esferas de la actuación de la vida humana. Si consideramos lo anterior, el psicólogo interviene en las siguientes actividades en la estimulación temprana.

3. La lógica y matemática o capacidad de manejar números. 4. El área espacial o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representar gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. 5. El área musical o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. 6. El área interpersonal o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales de los demás y reponder de manera efectiva y práctica. 7. El área intrapersonal o habilidad de la autointrospección, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. Todas estas facetas no solamente se refieren a elementos del desarrollo físico o cognitivo, sino también a hábitos, actitudes, etcétera. En definitiva, a todos aquellos aspectos que van a conformar la persona, en el más amplio sentido posible de la palabra. Pero no se trata de estimular de manera anárquica, presentando al niño el mayor número de experiencias posibles. La estimulación está determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado, de acuerdo

con su momento evolutivo y lo que se quiere conseguir en cada momento determinado. Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo, sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente (Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 1998).

Papel del psicólogo El papel del psicólogo en la estimulación temprana, comprende el adecuado desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus potencialidades, es decir, el desarrollo integral del niño (Villarreal, 1999). El psicólogo hace énfasis en este aspecto, ya que sabe que la estimulación temprana es la condición fundamental para garantizar la proliferación de las conexiones sinápticas, la complejidad de los enlaces neuronales, que traen como resultado un adecuado desarrollo intelectual (Chávez, 1999). Igualmente debe contemplar en componente hereditario y genético, ya que determinan que en el niño existan predisposiciones biofisiológicas, así como su intercambio metabólico con el medio, entre otros factores que propician la formación de determinadas facultades físicas y psíquicas; y que éstas, para manifestarse, requieren de la estimulación temprana para posibilitar que esas predisposiciones se presenten y construyan diferentes

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a) Diseñar el contenido de los programas de estimulación temprana, tomando en consideración todas las particularidades del sistema nervioso del niño, en especial las de su actividad nerviosa superior, y las condiciones internas propias para el logro de los objetivos que se planean conseguir en el desarrollo del niño. b) Ayudar a los padres a entender mejor el comportamiento de su hijo y analizar los factores que promueven y favorecen su desarrollo neurológico, para de esta manera lograr que se integren al programa de estimulación temprana. c) Analizar al niño, marcando sus potenciales y limitaciones. d) Marcar los objetivos a seguir. e) Estudiar y abordar una metodología de trabajo adecuada. f) Evaluar para continuar o tomar otra medida oportuna. g) Asignar al niño en un programa de estimulación adecuado, así como indicar el momento adecuado para la transición a otro programa. h) Adaptar los programas de estimulación temprana a niños con necesidades especiales (Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 1998).

Técnicas de estimulación temprana en el hogar Regularmente se ha creído que la estimulación temprana puede ser brindada únicamente en el ámbito escolar, esto es una falacia; por lo tanto, a continuación se presentan algunas técnicas de estimulación que pueden ser brindadas por los padres en el hogar. Las técnicas las enfocaremos a cada una de las áreas vistas en su apartado correspondiente. a) Área física: Realización de acividades manuales y táctiles que promuevan los movimientos gruesos del cuerpo como saltar, correr, brincar, escalar, reptar, agarrar.

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Es importante señalar que la cuestión no es dividir el tiempo de actividades por área de desarrollo en partes iguales, sino de encontrar en las bases del desarrollo evolutivo los momentos más apropiados para reforzar unas u otras actividades, considerando que una actividad puede involucrar varias de las áreas mencionadas.

Conclusión Con base en la revisión bibliográfica realizada, se concluye que las evaluaciones de programas bien elaborados, diseñados para fomentar el desarrollo infantil temprano, demuestran que los niños que participan en estos programas, tienden a ser más exitosos en años escolares posteriores, son más competentes social y emocionalmen-te y muestran un mayor desarrollo verbal e intelectual durante la infancia temprana, a diferencia de los niños que no participan en este tipo de programas. Además, ayuda a reducir los casos de educación especial, repetición de grado escolar, la taza de deserción en la secundaria, de embarazos en la adolecencia y la taza de arrestos. Para los movimientos finos de la mano se contemplan el modelar, dibujar, construir, la danza con expresión corporal, juegos de imitación. En las actividades de práctica exterior están las deslizadoras, carruseles, escaleras, equipos de gimnasia, vencer obstáculos, etcétera. b) Área lingüística: Utilizar las narraciones, hacer juegos verbales, aprender poesía y cuentos, hacer rimas y acertijos verbales, permitir al niño escuche y/o participe en las charlas. c) Área lógica y matemática: Se puede a través del uso de relaciones cuantitativas, nociones elementales de matemáticas, solución de problemas, clasificación, agrupación, comparación, seriación, modelación, juegos mentales, acertijos numéricos y rompecabezas lógicos. d) Área espacial: Presentar situaciones en láminas e imágenes, realizar dibujos, modelado con plastilina, construcción con bloques y piezas, utilizar laberintos y rompecabezas, visualizar libros ilustrados, videos y películas, dominó de figuras geométricas, manipulación de objetos, conocimiento y práctica de las relaciones espaciales (detrás, delante, debajo, arriba, a la derecha, a la izquierda, cerca, lejos, etcétera). e) Área musical: Practicar el aprendizaje de poesías, canciones, narraciones cantadas, conocimiento del ritmo, así como escuchar música a través de radio grabadora. Enseñar algún instrumento sencillo, fomentar

la expresión de movimientos acordes con la música y participación en coros. f) Área interpersonal: Fomentar el aprendizaje cooperativo, la enseñanza grupal, la ayuda mutua y la solidaridad, participar en juegos de mesa, en la preparación de materiales para fiestas y efemérides, en dramatizaciones, recoger los juguetes, limpiar áreas de juego, cuidar el jardín, etcétera. g) Área intrapersonal: Permitir que el niño plasme sus sentimientos a sus presentaciones, hacer análisis de su juego o comportamiento, preguntarle cómo ha llegado a su resultado, finalizar una actividad, permitir que exprese su opinión, hacerlo participe en el recuento de las actividades diarias del hogar. Existen métodos de estimulación temprana diseñados para los recién nacidos, entre las cuales destacan entre otros, la utilización de un solo aroma por parte de los padres; cuando el niño esté dormido, no tratar de disminuir por completo los ruidos habituales del medio ambiente, en cambio dejar que el niño se acostumbre a ellos. Hable con su hijo, juegue con él e intente hacerlo sonreír. Cámbielo de posición de vez en cuando para que pueda ver diferentes cosas, proporciónele colores brillantes, objetos de diferentes texturas y ponga los móviles a un lado de su cuna, ya que en los primeros meses, el bebé tiende a estar preferentemente de lado.

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Bibliografía

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Algunas consideraciones sobre el poder judicial del estado de Baja California José Ma. Francisco Ávila Hernández* Marina del Pilar Olmeda García*

adas las condiciones imperantes en el momento actual, primordialmente de carácter social y económico, la impartición de justicia encara serios retos ante la sociedad, siendo uno de ellos el de mantenerse en el nivel de exigencia necesario para atender los requerimientos que se le imponen. En esta circunstancia, se hace imprescindible realizar acciones y aportar productos de gran trascendencia, que propicien mejores actuaciones jurídicas para la vida y desarrollo armónico de la comunidad de Baja California. Al respecto, el maestro Daniel Solorio Ramírez, ha expuesto: Que la corrupción en la administración de justicia es un asunto de primera magnitud, ni quien lo dude. Que el público mexicano desconfía de la justicia que procuramos los abogados e imparten los tribunales, ni se diga. La ola de protestas que generó el fallo de la Suprema Corte en el caso del anatocismo, es sólo una muestra de la poca confianza que tenemos en nuestros jueces y lo poco que entendemos su trabajo. Por doquiera hubo denuestos, reproches y admoniciones a los autores del fallo, sin siquiera haberlo leído. ¿A quién le importan las razones jurídicas cuando ganar a toda costa es lo que importa? Todos sabíamos de antemano que cualquiera que fuese la resolución, la Corte sería recriminada. Y es que los mexicanos, incluyendo abogados, juristas, profesores de derecho, no hemos logrado un acuerdo nacional en cuanto a lo que esperamos de nuestros jueces; generalmente tenemos de ellos una mala, injusta y muy poco razonada opinión. Influenciados en un extremo por el menosprecio del barón de Montesquieu, quien dijo de ellos que son “ . . . autómatas, . . . seres inanimados, . . . las bocas que pronuncian las palabras de la ley . . .”1

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Es necesario, producir cambios institucionales que promuevan una orientación común en el quehacer jurídico, buscando un efecto positivo en la ciudadanía y una acción relevante del Tribunal Superior de Justicia del Estado, dentro de su contexto, con el objeto de ofrecer la mejor respuesta y acción previsora de otorgar confianza en los órganos impartidores de justicia, toda vez que corresponde a esta institución, la obligación de impartir justicia con excelencia. Agustín Basave Fernández del Valle, filósofo, iusfilósofo y fecundo maestro de la Universidad de Nuevo León, ha expresado que, “el ser jurídico se nos muestra ubicado en el fino y sutil mundo del espíritu en condición carnal. El Derecho es una regla de vida social, una ordenación positiva y justa, establecida por la autoridad competente”.2 En este sentido, la capacitación, actualización y desarrollo del personal que atiende la administración de justicia, debe ser atendido prioritariamente, como uno de los más grandes esfuerzos que en nuestro Estado se promueven, para el mejoramiento de esta área.

* Facultad de Derecho, uabc-Mexicali. 1 D. Solorio, La corrupción del desgano (...de las relaciones, buenas y malas, entre jueces federales y locales...), 1989, p. 1. 2 A. Basave, Filosofía del derecho internacional, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Ed. unam, México, 1980, p. 81.

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Justificación

La práctica jurisdiccional, acorde al desarrollo jurídico y de las complejidades del desarrollo humano, se le concibe como una actividad polivalente, compleja, dinámica, socialmente construida, para la cual se requiere una formación amplia y profunda, que exige una actitud comprometida, para aplicar el derecho y realizar la justicia. El dinámico avance del conocimiento ha impulsado al personal jurisdiccional a diversificar y profundizar su campo de acción, ensanchándolo hacia un cúmulo de actividades inherentes a sus atribuciones en los tribunales, y de su misión de juzgador, orientador, y de las amplias actividades que conlleva el quehacer jurisdiccional. Por ello, debe fortalecerse el desarrollo del personal del poder judicial, para elevar su preparación y lograr una mayor motivación y compromiso a fin de alcanzar mejores niveles de calidad en su trabajo. Bástenos recordar las palabras del maestro Miguel Villoro Toranzo, académico de la Universidad Iberoamericana, quien identifica a la ciencia jurídica con la teoría general del Derecho, que... responde a una experiencia común de las sociedades organizadas políticamente, que se podría describir así: no se puede vivir con un grupo político sin reglas que regulen las conductas de los miembros del grupo entre sí y de éstos con la autoridad; además, las reglas deben ser vistas como razonables y como justas, de acuerdo con los criterios de justicia imperantes en la cultura del grupo.3

Por su parte, el ilustre maestro Luis Recaséns Siches, afirma que el Derecho se define y estudia desde tres puntos de vista: 1. A partir de su relación con el mundo ideal de los valores; 2. Como un sistema de normas positivas elaboradas por los hombres y dotadas de una validez que le otorga la comunidad política; 3. Como determinada realidad social que produce modos de conducta especiales y colectivas.4

Dada la naturaleza de la función jurisdiccional, así como el gran dinamismo de la fuerza laboral en esta región fronteriza, se debe considerar como permanente la necesidad de formación de personal especializado, para el cumplimiento de las tareas encomendadas a este poder del Estado.

No se requiere mucha argumentación para justificar la importancia de la actualización y formación del jurista, en particular del juzgador, encargado de interpretar, aplicar y perfeccionar el Derecho. Por ello, solo vamos a referirnos a lo que han expuesto al respecto, algunas figuras relevantes del mundo jurídico en los últimos años. El maestro Héctor Fix Zamudio manifiesta que la preocupación por la docencia –y podríamos agregar, el aprendizaje– en las facultades de derecho, ha sido muy intensa en los últimos años, en los cuales se ha manifestado una tendencia general a la revisión de los métodos tradicionales de la impartición de las enseñanzas jurídicas.5 Sin desconocer esfuerzos anteriores, podemos anotar como un sólido punto de partida de este movimiento renovador, el importante coloquio que sobre la enseñanza del derecho se efectuó en la Universidad de Cambridge, Inglaterra, durante los días 18-19 de julio de 1952, y al cual asistieron profesores muy distinguidos de numerosas universidades europeas....Por lo que se refiere a América Latina, la preocupación por la renovación de la enseñanza jurídica, se patentizó en todas y cada una de las distintas conferencias de Facultades y Escuelas Latinoamericanas de Derecho... donde se han tratado temas como: organización de la enseñanza; metodología y control de la enseñanza; sistemas y experiencias en la formación y carrera de docentes e investigadores; formación de Magistrados y Notarios; estudio universitario de deontología jurídica.... Sólo por citar algunos temas relevantes.6

M. Villoro, Metodología 1980 trabajo jurídico, Ed. Universidad Iberoamericana, México, 1980, p. 13. 4 L. Recaséns, Filosofía del derecho, Ed. Porrúa, México, 1983, p. 157. 5 H. Fix Zamudio, Metodología, docencia e investigación jurídica, Ed. Porrúa, México, 1997, p. 101. 6 H. Fix Zamudio, Ibídem, p. 168. 3

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En las conclusiones de la v Conferencia de Facultades y Escuelas de Derecho en América Latina, se propuso que este nuevo rol socialmente activo del jurista tenga esa perspectiva que en el ejercicio del poder, sea intérprete de las mayorías, que los planes sirvan al hombre y a la justicia social, al bien común y a la realización personal y trascendente del ser humano. Más aún, es necesario llegar a estas metas mediante estructuras jurídicas justas, sin los abusos clásicos de la opresión, asumiendo los problemas científicos y tecnológicos de la época. Y finalmente exige, que la formación de este nuevo jurista latinoamericano, se base en el estudio de los supuestos jusfilosóficos de la norma y de su misión como instrumento de cambio.7 El maestro Leoncio Lara sostiene, al enfatizar la importancia de la metodología jurídica, que el objeto de la ciencia del Derecho debe abarcar: A). La descripción de las normas jurídicas. B). El carácter verdadero o falso de los enunciados jurídicos. C). El accionamiento del agente que no es una autoridad competente para establecer normatividad, pero sí para describir, enunciar y enjuiciar lo jurídico. D). Los enunciados jurídicos regularmente son juicios hipotéticos, que debidamente demostrados constituyen conocimiento sobre el derecho en cuanto a su carácter de verdad relativamente generalizada.

Que la finalidad del Derecho, es: A). La norma, es decir, el mandamiento establecido con carácter imperativo por una autoridad legalmente competente para hacerlo, que rige en el tiempo y en el espacio y que está dirigido a sujetos determinados. B). Que la conducta individual, exterior y la social produce efectos regulados por las normas C). Que el contenido de carácter social o de tipo económico y político son conductas reguladas por la norma. D). Y el valor, que tiende a alcanzar una norma, llámese justicia, seguridad, bien público o interés general.8 Por otro lado, en los últimos años, ante el incremento de la criminalidad y el problema de la inseguridad pública, la procuración y administración de justicia, adquieren particular relevancia, por ello: la actualización, capacitación y desarrollo del personal que integra y participa en los órganos jurisdiccionales del estado de Baja California, es de vital importancia para elevar la calidad de esta función que el Estado ejerce.

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J. A., Riesco, Conclusiones de la v Conferencia de Facultades y Escuelas de Derecho en América, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Ed. unam, México, 1974, p. 314. 8 L. Lara, Procesos de investigación jurídica, Ed. unam, México, 1991, p. 34. 7

Lineamientos para un programa Las diversas propuestas de capacitación, actualización y desarrollo del personal del poder judicial, se han orientado explícita o implícitamente, hacia el interés de alcanzar las características de un ideal de juzgador. Se considera que el proceso formativo del funcionario judicial, debe comprender tres grandes áreas: A) La parte valoral o ética; B) conocimientos de técnica jurídica; y C) los conocimientos metodológicos-instrumentales. Al respecto, Sandra Luz Hernández Esteves y Rosalío López Durán, en su obra Técnicas de investigación jurídica sostienen que existen diversas orientaciones teóricas que restringen o extienden el campo de acción de la ciencia jurídica o de los estudios científicos en el ámbito jurídico, y que existen cuatro corrientes doctrinarias en torno a lo jurídico, iusnaturalismo, iusnormativismo, iussociologismo y iusmarxismo.9 Por su parte, Édgar Bodenheimer afirma que son cuatro los temas fundamentales del Derecho: ... (1) La cuestión de si los juicios de valor éticos importan a la validez del derecho positivo; (2) La cuestión de si las relaciones jurídicas son primordialmente verticales, expresables en términos de mandatos gubernamentales y obediencia, o si tales relaciones son predominantemente horizontales, denotando arreglos, disposiciones y avenencias que se producen entre los miembros de la sociedad civil; (3) La cuestión de si el derecho es preponderantemente un sistema de normas generales o si es más realista considerar el orden jurídico como un agregado de dicisiones concretas de los tribunales; y (4) la cuestión de si el proceso propio del razonamiento jurídico es primordialmente de carácter analítico o de carácter no analítico.1 0 Aspecto valoral. En la administración de justicia, la parte valoral tiene una función de primer orden, porque precisamente el juzgador, ejerce, trabaja y vive con los valores. El juzgador debe tener una formación ética, profunda y sólida, que le permita tener siempre presente la realización de la justicia y del derecho, por encima de pasiones, de política o de intereses personales.

9 S. Hernández y R. López, Técnicas de investigación jurídica, Oxford University Press, México, 1998, p. 29. 10 E. Bodenheimer, lxxv años de evolución jurídica en el mundo, vol. iv, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Ed. unam, México, 1979, p. 2.

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En esta primera materia sobre los sustentos éticos, se exige que todo programa de actualización, integre acciones formativas que incorporen contenidos sobre filosofía del derecho, derechos humanos, ética, sociología jurídica, deontología, entre otras. Conocimientos de técnica jurídica. Naturalmente que el programa de actualización deberá considerar como eje rector, todo lo que integra los conocimientos jurídicos, tanto en su parte sustantiva como en su aspecto adjetivo o procesal, fundamentalmente en las áreas de derecho privado y ciencias penales, sin olvidar por supuesto, el derecho constitucional y procesal, materias que dan el sustento a la actuación jurisdiccional y áreas con las que frecuentemente se relaciona el juzgador. El campo formativo es muy amplio, ya que debe integrar todo el derecho privado, desde las concepciones en el ámbito personal como social: familia, bienes, sucesiones, obligaciones, contratos, títulos y operaciones de crédito, sociedades, derecho bancario, fideicomisos, entre otros, sin olvidar la materia internacional de estas áreas, en virtud de su vigencia en esta región de nuestro país. Por lo que respecta al derecho penal, su campo de estudio también es amplísimo para un juzgador, entre lo que se encuentra: teoría del delito; estudio particular de los delitos, sus elementos y tipo penal; garantías y amparo en materia penal; teoría de la culpabilidad; menores infractores; procedimientos del fuero común en esta materia. Asimismo, las disciplinas auxiliares de esta rama del Derecho, como la criminología y la criminalística. Éstos son sólo algunos tópicos de manera enunciativa. Por otra parte, no debe olvidarse la interdisciplina, es decir, aquéllas materias que inciden, apoyan o sustentan una situación jurídica. En torno a esto, el investigador Jorge Witker sostiene que en el aspecto técnicometodológico, respecto, a la investigación jurídica empírica, se requiere el concurso de especialistas de diversas áreas, como son sociológos, psicólogos sociales, antropólogos y politólogos, lo que significa incluir al jurista en un trabajo y en un equipo multidisciplinario, con todas las ventajas e inconvenientes.11 Conocimientos metodológicos-instrumentales. Sin lugar a dudas, la metodología se ha convertido en una preocupación permanente de los estudiosos de la epistemología. En el presente, el método y todo lo que éste lleva implícito, es de interés no sólo del estudioso de las ciencias exactas o naturales, sino en particular, en los cultores

de las ciencias sociales y humanísticas, como es el caso de la ciencia jurídica. Rafael Sánchez Vásquez sostiene que, “empero, cabe precisar que en las ciencias sociales su quehacer cotidiano se halla disociado y alejado del trabajo teórico en sus estudiosos”.12 En relación con esta problemática, Maurice Duverger expresa: en la actualidad, en el campo de las ciencias físicas, los progresos de la práctica derivan de los adelantos de la teoría. En cambio, otro panorama se presenta en las ciencias sociales, ya que en éstas, la práctica parece hoy más avanzada que la teoría.13 En el campo del derecho la preocupación por la metodología no es asunto de todos, sino de unos cuantos, en vista de que a la gran mayoría sólo le interesa estudiar las disposiciones normativas que se encuentran plasmadas en las leyes o en los códigos, sin más inquietud que aplicarlas al caso concreto. Consecuentemente, las consideraciones de carácter metodológico son relegadas o tratadas con poca profundiad teórica.14

J. Witker, Metodología de la enseñanza del derecho, Bogotá, 1987, p. 102. 12 R. Sánchez, Algunas consideraciones sobre el método exegético jurídico, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Anuario Jurídico, xvi, Ed. unam, México, 1989, p. 269. 13 M. Duverger, Método de las ciencias sociales, trad. castellana de Alfonso Sureda, Ed. Ariel, Barcelona, España, 1980, p. 17. 14 M. Duverger, ibídem, 1980. 11

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Por su parte, Hernández Gil expone que “los males que aquejan al saber jurídico, no proceden de los excesos científicos, sino por el contrario de la falta de un desarrollo epistemológico pleno”.15 Se concluye que los conocimientos que pueden apoyar la formación para la investigación jurídica, se integran por el conjunto de principios y contenidos sobre metodología, técnicas y herramientas que faciliten o apoyen el mejor desempeño del juzgador. Aunque también, en este apartado deberíamos profundizar ampliamente sobre técnicas legislativas y jurispruden-ciales; sistemática jurídica; epistemología jurídica; metodología de la investigación; informática jurídica; computación; hasta llegar a redacción y ortografía; entre otros temas. Para concluir este apartado, se debe reflexionar sobre los niveles o profundidad del proceso formativo, que permita incidir mayormente en un cambio del educandojuzgador. Tradicionalmente, los programas de capacitación, actualización y desarrollo de personal en el ejercicio laboral o profesional, atienden sólo a programas no formales, es decir, cursos, seminarios, talleres, congresos o hasta diplomados; que por no tener un carácter formal desde el punto de vista de la escolarización, tanto sus objetivos, como contenidos, son regularmente más simplificados y por consiguiente, tienen una menor influencia en el cambio de conducta, conocimientos y habilidades de quienes participan. Es por esto que nuestra propuesta es más ambiciosa, y por ello recomendamos un proyecto formativo más profundo, que incluya acciones educativas de carácter formal, como son los programas de posgrado, y cursos de especialización y maestría, todo ello con un programa de intercambio interinstitucional, con universidades e instituciones de educación superior del país. Estos programas pueden estructurarse de manera flexible, no precisamente escolarizada, o por investigación, partiendo del principio de que se está trabajando con adultos responsables y con un alto interés en su proceso formativo personal. Otras acciones pudieran ser ciclos permanentes de conferencias, círculos de lectura (en los cuales se atenderían problemas de unificación de criterios de los juzga-

A. Hernández, Problemas epistemológicos de la ciencia jurídica, Ed. Cívitas, Madrid, España, 1976, p. 12.

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ética, relaciones humanas y deontología jurídica, entre otras. Cuarta. Dentro de los conocimientos jurídicos, deberán abordarse todas las áreas de competencia de los tribunales Estructura del programa locales, como son familia, bienes, sucesiones, obliga ciones, contratos, sociedades, títulos y operaciones de crédito, derecho bancario, fideicomiso, derecho penal A) Aspecto ético. y criminología, entre otras. No debe olvidarse que por 1. Áreas de formación B) Conocimientos jurídicos. tratarse de zona fronteriza, igualmente debe ser atendida C) Conocimientos técnicos y la parte internacional que comprende esta territorialidad metodológicos. jurisdiccional. Quinta. Los conocimientos técnico-metodológicos, deberán integrar procesos formativos sobre técnicas A) Programas formales: legislativas y jurisprudenciales, sistemática jurídica, especialización y maestría. epistemología jurídica, metodología de la investigación 2. Niveles de formación B) Programas no formales: jurídica, informática jurídica, computación, hasta llegar a cursos, seminarios, la ortografía y redacción. talleres y diplomados. Sexta. Este proyecto de desarrollo deberá considerar también, acciones educativas tanto mediante programas formales de posgrado, como de programas no formales. A) Ciclos de conferencias. Séptima. Los programas formales pueden realizarse me3. Otras acciones B) Círculos de lectura. diante intercambio interinstitucional, con universidades C) Publicaciones periódicas. e instituciones de educación superior como Universidad Nacional Autónoma de México, Univesidad de GuadalajaConclusiones ra, Universidad de Sonora, sólo por mencionar algunas de Primera. Se propone un programa amplio y diversificado reconocido prestigio. de actualización, formación y desarrollo para el personal Octava. Los programas no formales deberán considerar del Poder Judicial del estado de Baja California. toda una gama de actualización como cursos, talleres, Segunda. Este programa de formación deberá considerar seminarios, congresos, y diplomados. tres grandes vertientes: A) los aspectos valorales o éticos; Novena. Por último, se propone mantener acciones perB) los conocimientos jurídicos; y C) los manentes, como conferencias, grupos o círculos de lectura conocimientos técnicos metodológicos. y publicaciones periódicas, como la revista que ya se edita Tercera. En el área valoral o ética deberán integrarse actualmente. temáticas sobre filosofía del derecho, sociología jurídica, dores en el estado, por ejemplo), así como publicaciones periódicas, como es el caso de la revista que ya se tiene funcionando.

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Valores, educación

y medio ambiente

Carolina Armijo de Vega*

Un día normal Sí, hoy es un día normal en el planeta Tierra, porque perderemos 116 millas cuadradas de bosques tropicales, a la velocidad de un acre por segundo. Perderemos otras 72 millas cuadradas por el aumento de desiertos como consecuencia de la sobrepoblación y del mal manejo que de la naturaleza ha hecho el hombre. Perderemos de 40 a 100 especies y nadie sabrá si eran 40 o 100. Hoy la población humana tendrá 250 000 individuos más y vamos a agregarle a la atmósfera 2 700 toneladas de cloro-fluoro-carbonos más 15 millones de toneladas de carbono. Esta noche, la tierra será un poco más caliente, sus aguas más ácidas, y la tela de la vida más andrajosa (Orr, 1991). La verdad es que la estabilidad del clima, la capacidad de recuperación y la conservación de los ecosistemas y toda su belleza con su diversidad biológica, están en peligro de desaparecer. ¿Cómo nos prepara la educación? Esto nos hace cuestionar la manera en que nuestra educación nos está preparando para vivir, usar y proteger nuestro entorno natural. La educación no es garantía de decencia, prudencia o sabiduría. Si se siguen aplicando los mismos métodos en la cuestión educativa, ello solamente aumentará nuestros problemas. No es la educación, como se ha entendido hasta ahora, la que nos va a salvar, sino la educación de ciertas características específicas. Existe el mito de que con el suficiente conocimiento y con una tecnología adecuada, podremos manejar el planeta Tierra, pero es muy difícil manejar de manera segura la complejidad de la Tierra y de los sistemas de la vida; por ejemplo, aún se desconoce la estructura de

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los cinco primeros centímetros de la capa del suelo, así como sus relaciones con sistemas más grandes de la biosfera. ¿Cómo entonces suponemos que podremos manejar la compleja gama de interacciones en la Tierra? En realidad lo que debe ser reconsiderado son los deseos humanos. Para la mayoría de los habitantes de este mundo, tiene más sentido intentar moldear el planeta para que se ajuste a nuestros deseos infinitos, que amoldarnos nosotros para ajustarnos a un planeta finito. Con mayor facilidad nuestra atención es capturada por aquellas cosas que evitan las opciones difíciles que implican la moralidad, la política, la ética y el sentido común (Orr, 1991). *Investigadora del Instituto de Ingeniería, uabc.

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El conocimiento que se adquiere a través de la educación, lleva consigo la responsabilidad de ver que ese conocimiento sea bien usado en el mundo. Los resultados de un gran número de investigaciones, llevan consigo subproductos de los que nadie se adjudica la responsabilidad, o que ni siquiera se espera que se tome responsabilidad, los cuales increíblemente, fueron generados por una mente “instruida”,“educada”, “con conocimientos”. Por otro lado, es impresionante el poder que tienen los ejemplos sobre las palabras. Los estudiantes pueden escuchar sobre responsabilidad global mientras que son educados en instituciones que a veces dirigen sus finanzas hacia las cosas más inútiles e irresponsables. Las lecciones que se están enseñando entonces son las de la hipocresía y finalmente las de la incongruencia. De esta manera, los estudiantes aprenden lo que viven y no necesariamente lo que se les dicta, sin que nadie les diga cómo construir el puente entre los ideales y la realidad. Lo que se necesita urgentemente son instituciones que den un ejemplo de integridad, cuidado, y consideración y que reflejen capacidad de personificar ideales en la totalidad de sus operaciones. Los seres humanos aprendemos de diversas formas, algunas de ellas muy sutiles, las cuales van más allá de los contenidos de los cursos; el aprendizaje ocurre diariamente, en todo momento, dentro o fuera de un salón de clase. Entonces, ¿por qué no echar mano de estrategias que eduquen y sean congruentes con la filosofía de la institución que se trate?

¿Qué nos toca hacer como universitarios? En el caso concreto de la Universidad Autónoma de Baja California, se están realizando diversas investigaciones a favor del medio ambiente, de las que los estudiantes pocas veces se enteran, y cuando lo hacen,

es por interés personal en el tema, o porque el investigador es a la vez maestro y menciona sus resultados en clase, porque realizan su tesis en un tema relacionado con algún proyecto de investigación. Sin embargo, no existe un programa que llegue a la totalidad de la comunidad universitaria, incluyendo personal académico, administrativo, intendencia, y que transmita el mensaje de respeto y cuidado que debemos tener por la naturaleza y que a la vez nos haga entender su importancia para nuestra propia supervivencia. Examinemos el flujo de recursos en las instalaciones universitarias: comida, energía, agua, materiales y basura. Echémosle un vistazo a las fuentes de agua, energía, y otras fuentes que abastecen a la universidad así como a los tiraderos de basura a los que van a parar nuestros residuos. Colectivamente comencemos un proceso de encontrar maneras para cambiar nuestras actuales prácticas, por unas que contaminen menos el medio ambiente, reduzcan el uso de sustancias tóxicas, promuevan la eficiencia en el uso de la energía, que ayuden a construir una economía global sustentable, y que sea el ejemplo para otras instituciones. Creo que el involucramiento de la uabc hacia los temas ambientales, debe ir más allá de las investigaciones de carácter científico que en esta institución se realizan. Debemos partir de la misión que como

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institución nos lleva a realizar nuestras actividades cotidianas, llámese docencia, investigación o actividades administrativas. La misión de la uabc, como está definida en su Plan de Desarrollo Institucional 1999-2001 es “contribuir al logro de una sociedad justa, democrática, equitativa y respetuosa de su medio ambiente; con ciudadanos capaces de enfrentar y resolver los retos que le presente el entorno actual y futuro”. Sin embargo, ¿qué estrategias se tienen contempladas para fomentar el respeto hacia el medio ambiente y cuyo mensaje llegue a toda la comunidad universitaria? Es difícil pensar en el entorno futuro sin pensar en la disponibilidad a largo plazo de los recursos naturales, ya que éstos mantienen las diversas actividades humanas, así como la vida de millones de especies. Respecto a esto ¿cómo po-demos contribuir con la misión de nuestra universidad? Los esfuerzos deben ir encaminados hacia la inclusión de actividades en las diferentes currículas, que permita al alumnado conocer las relaciones de los seres humanos con el medio, la dinámica y las consecuencias de esta interacción, promoviendo así la participación activa y solidaria en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados. Esto podría instrumentarse también a través de cursos interdisciplinarios, seminarios, lecturas e investigación. Ningún estudiante debería graduarse sin haber entendido cómo analizar flujos de recursos y sin la oportunidad de participar en la creación de soluciones reales para problemas reales.

Es innegable que el modelo de civilización que prevalece en el mundo y que ha creado avances importantes al ser humano, está mostrando, desde hace algunas décadas, manifestaciones inequívocas de crisis. Mientras se producen signos de progreso en algunas áreas, aparecen claras muestras de deterioro económico y social en otras y surgen indicios preocupantes de degradación ambiental y situaciones que disminuyen la calidad de vida de la población. De hecho, los problemas socioeconómicos y ambientales amenazan la sustentabilidad del propio proceso de desarrollo de la humanidad, en el mediano y largo plazo. Como toda situación de crisis, la nuestra, presenta problemas pero también oportunidades para mejorar. Esto nos motiva a ser más creativos para hacer las cosas diferentes en el futuro y así prevenir los problemas que ya tenemos o algunos por venir. El hombre tiene un gran alcance, tiene la oportunidad fantástica y única de liberarse de antiguos moldes o estilos de vida con el fin de crear uno nuevo. Esto es lo que significa ser creador, poseer la capacidad creativa. No está el hombre necesariamente condenado a continuar hasta sus últimas e insensatas consecuencias los errores que han cometido sus antecesores (Alves, R. 1972).

Bibliografía

alves, Rubem, A., Los hijos del mañana, Sígueme Editorial, España, 1972. comisión de Desarrollo y Medio Ambiente de América Latina y El Caribe, Nuestra propia agenda sobre desarrollo y medio ambiente, bid, fce, pnud, México, 1990. ORR, David, In Context. The Learning Revolution, eua, 1991, p. 52. universidad autónoma de baja california, Plan de Desarrollo Institucional 1999-2002, uabc, Mexicali, B. C., México, 1999.

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Los estudios de género, una perspectiva desde la frontera norte de México

Lya Niño* Lucely Gastelum*

Antecedentes Los estudios de género han tomado fuerza a partir de la década de los años ochenta, y éstos tienen como antecedente los movimientos feministas que surgen en el siglo xviii. En América Latina se tiene la experiencia de algunos encuentros feministas1 en los que en un primer momento, se evidenció la gran diversidad de problemas, mismos que no eran compartidos por todas las mujeres ahí reunidas, ni mucho menos eran representativos de todas las mujeres de América Latina. En posteriores encuentros, quedó de manifiesto que la comprensión y construcción de género era sumamente compleja, que no había un patrón que homogeneizara la situación de las mujeres. Asimismo, surgió la interrogante respecto de la postura ideológica a seguir. De lo que se concluyó que ésta se definiría a partir del contexto en el que se desenvuelve la mujer. La heterogeneidad dio la base para reconocer identidades diversas, multiples sentidos de la acción colectiva, así como los espacios diferenciados y diversos de aprendizaje –entre otros–, mismos que se expresan de forma específica.

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No es la misma problemática ni el mismo proceso de transformación que experimenta la mujer indígena que ha adoptado como forma de vida la migración vinculada a los mercados de trabajo del noroeste de México, que la mujer que adquiere un empoderamiento a partir del papel que ha tenido que asumir en el hogar y en el trabajo de la tierra ante la emigración de su esposo e hijos en busca de mejores oportunidades económicas; o la mujer que emigra a Estados Unidos de manera indocumentada; incluso la que emigra para reunirse con su familia o la que traspasa el ámbito privado para integrarse a la estructura productiva de aquel país. Cabe señalar que entendemos que la perspectiva de género se aleja de las argumentaciones funcionalistas y deterministas, y busca explicar la acción humana como un producto construido con base en un sentido subjetivo (Lamas, 1996:11). Es así que se entiende a los estudios bajo la perspectiva de género como *Instituto

de Investigaciones Sociales, uabc. El primer encuentro feminista latinoamericano se llevó a cabo en 1981 en Bogóta, Colombia; el ii en Lima, Peru en 1983; el iii en Brasil en 1985; el iv en México y el v en Argentina en 1990. 1

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un proceso teórico-práctico que permite analizar diferencialmente los roles entre hombres y mujeres, así como las responsabilidades, el acceso, uso y control sobre los recursos, los problemas o las necesidades, propiedades y oportunidades, con el propósito de planificar el desarrollo con eficiencia y equidad (Ruta,1995:13), es relativamente nuevo respecto a otros ámbitos de investigación en las ciencias sociales y sumamente complejo dadas las características específicas de cada grupo de mujeres. Anthony Giddens ve en el feminismo una de las revoluciones culturales más impactantes de nuestro tiempo, en tanto que propone cambios en la dirección de las explicaciones teóricas y señala un viraje epistemológico que influye en la vida cotidiana. Lo anterior se traduce en que no hay teorías ni metodologías acabadas. Se hace necesaria la inventiva del investigador para llegar a una mediación entre las técnicas de análisis cuantitativas y cualitativas; rescatar las especificidades de cada problemática en el ámbito local, regional.

Los estudios de género en México A finales de la década pasada empiezan a tomar mayor fuerza los estudios de género, instrumentándose una serie de institutos, cursos, concursos y actividades en torno a este tipo de estudios. A nivel nacional destaca la creación del Instituto de la mujer2, con la partici pación del Colegio de México, institución pionera en los estudios de este tema en el país que desde 1988 ofrece el curso introductorio de verano y de manera rec iente, la especialidad en estudios de género; asimismo, cada año lanza una convocatoria para estimular y apoyar las investigaciones en esta área. De manera más reciente el grupo interdisciplinario sobre mujer, trabajo, y pobreza (Gimtrap) se dedica a promover, generar, difundir y formar equipos de investigadores enfocados en las particulares condiciones de la mujeres y los grupos vulnerables en condiciones de pobreza. Es así que anualmente lanza la convocatoria de investigación a nivel nacional para apoyar a las investigaciones bajo esta perspectiva y específicamente en el ámbito laboral,

dado que el Gimtrap encuentra una estrecha relación entre pobreza y situación laboral. Asimismo, el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (Fonca), en su programa de fomento a proyectos y conversiones culturales en el pasado reciente, incluyó en su convocatoria anual los estudios de género. Sin embargo, a pesar de la importancia que revisten este tipo de estudios en la planificación del desarrollo con equidad, aún falta mucho por hacer. Se cuenta con muy poca información oportuna de carácter cuantitativa y aún más cualitativa con respecto de la problemática de la mujer. Tan sólo por citar un caso, inegi, que es la institución que nos provee de información cuantitativa a nivel nacional, hasta hace unos pocos años empezó a integrar el enfoque de género en sus levantamientos y publicaciones.

Mujer y frontera Al sur, México colinda con Belice y Guatemala, se extiende a lo largo una línea divisoria de un poco más de 1000 kilómetros de longitud, donde se ubican 21 municipios de cuatro entidades: Campeche, Chiapas, Quintana Roo y Tabasco. En los últimos años, esta zona fronteriza ha registrado un importante crecimiento en el flujo migratorio. Tan sólo las deportaciones ascendieron de 13 000 a 126 000 migrantes en el periodo de 1980-1990 (Castillo, en comunicación verbal en clase). Al norte, comparte poco más de 3 000 kilómetros de longitud con Estados Unidos, es la frontera que más cruces diarios registra a nivel mundial. La relación que se establece hacia el norte es más asimétrica que la que se da en la frontera sur. Ya que es el encuentro de un país desarrollado con otro en vías de desarrollo.

En la actualidad, 13 entidades de la república ya cuentan con un Instituto de la mujer. Éstas son: Baja California Sur, Colima, Guanajuato, Michoacán, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas, Tlaxcala, Yucatán, Zacatecas y el Distrito Federal. 2

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Ya en distintos estudios se ha demostrado que la interacción entre México-Estados Unidos está permeada por el flujo de mercancías, mercado laboral y otros. Lo anterior tiene su concreción en una dinámica distinta al referente nacional, que se caracteriza por su dimensión internacional, por su gran dinamismo demográfico, económico y social, por su alto grado de urbanización, así como por su desvinculación económica, política y social con respecto del resto de la república mexicana (Alegría, 1992:63). Históricamente, la población de la frontera ha alcanzado un alto nivel de bienestar respecto de otras regiones del país y, como consecuencia, un incremento en el flujo poblacional que llega buscando mejores oportunidades de trabajo. Sin embargo, la región fronte-riza presenta mayor vulnerabilidad respecto del resto del país. Por ejemplo, durante las crisis económi cas del pasado reciente –décadas ochenta y noventa–, se vio afectada en forma más dramática y con mayor intensidad la población de la frontera norte que la del resto del pais, debido al carácter internacional de su economía (Ramí-rez, 1988:26). Muestra de ello es el comportamiento de la tasa de inflación en la frontera norte que durante 1981 fue de 25.3%, de 66.3% para 1982 y para 1983 de 168% (inegi, 1984); esto se ha manifestado como una característica típicamente fronteriza. No es fortuito que en estos años los estudios concernientes a la pobreza, estrategias de sobrevivencia, niveles de bienestar hayan tomado más fuerza en la zona fronteriza. Asimismo, el proceso de globalización ha traído consigo una serie de transformaciones políticas, económicas y sociales en la frontera. El ámbito laboral no es la excepción, los mercados de trabajo se caracterizan por la incorporación de los trabajadores a sistemas de salario flexible, de jornada discontinua, de trabajo a domicilio y pérdida de prestaciones sociales. En consecuencia, surge la desocupación y la infor malidad que provoca una serie de transformaciones tales como: el remplazo de los sectores de trabajadores tradicionales por nuevos actores sociales, entre los cuales las mujeres desempeñan un papel destacado (González María, 1988: 6). Es así que actualmente nos encontramos ante un fenómeno inusitado, esto es: mujeres polícias, taxistas, gasolineras, vendedoras de periódico, vendedoras de artículos de reuso –tianguis–,

presencia de la mujer indígena tanto en las áreas urbanas como rurales. No es casual que en la sección del clasificado de los diarios regionales, la oferta de trabajo se ha diversificado, y aparecen nuevas modalidades en ésta como son: el trabajo a domicilio –ensamblado–, utilizando el tiempo que anteriormente se centraba en el trabajo doméstico, y con ello cobra más fuerza el trabajo familiar y el trabajo femenino, bajo nuevas formas de explotación. De esta serie de fenómenos que a grosso modo diferencia a la población que habita en la frontera respecto del resto del país, se derivan problemáticas de género diferenciadas. Si sumamos a lo anterior que la frontera es objeto de constante flujo migratorio3 donde ésta funge el papel de punto de llegada de la población de otras entidades del país, de permanencia, de puente para cruzar a los Estados Unidos, de eje articulador de relaciones transfronterizas, lo que se traduce en una serie de fenómenos que aún no se han estudiado del todo bajo la perspectiva de género. Es así que se hace necesario tomar en cuenta : •El ámbito fronterizo permeado por una serie de ralaciones interfronterizas e intrafronterizas, que en la vida cotidiana se materializan en hechos caracterizados por su permanente conflicto, así como el flujo de mercancías y de personas. •El mismo carácter heterogéneo que prevalece en el estado en cuanto a la globalización de los mercados laborales de cada uno de sus municipios, en cuanto a su clima diferenciado, al estatus migratorio de la mujer, de su familia, de la geografía de la población urbana, rural, de la costa y del valle.

Los estudios de género en Baja California A pesar de la existencia de un campo fértil en la región para los estudios bajo la perspectiva de género, en Baja California no existe ninguna institución de El programa bracero fue creado por los e.u.a. y el gobierno mexicano el 23 de julio (1942-1962). Era un programa de trabajo basado en un acuerdo bilateral con México para el empleo temporal de trabajadores en ese país, predominantemente en el sector agrícola (Castillo,1990:83). 3

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investigaciones sociales con la línea de investigación de estudios de género.4 Sin embargo, destacan los siguientes estudios: •En el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California ( iis ) como estudio pionero se identifica la investigación “Características de la mujer obrera en la frontera norte, el caso de Mexicali, B.C.” (1983), realizado por Leticia Figueroa y Ana María Avilés. Actualmente se está llevando a cabo la tesis de maestría del Instituto de Investigaciones Sociales donde se comparan los mercados laborales femeninos de la frontera norte con respecto de tres ciudades del centro de la república. De la misma forma, el Programa Nacional con Jornaleros Agrícolas, dependiente de la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), ha realizado algunos estudios con mujeres jornaleras que trabajan en los campos de culti-vo del cebollín, primordialmente en el valle de Mexicali. También existen otros estudios que tienen por objeto conocer la problemática de la mujer. Sin embargo, al no contar con los recursos necesarios para llevar a cabo dichas investigaciones, retoman algunas bases de datos que en origen sus objetivos no fueron planteados bajo la perspectiva de género, más ha permitido aproximarse a la problemática; es el caso del trabajo realizado por José Moreno Mena del que se conoce el artículo: “Feminización, pobreza y desigualdad en el valle de Mexicali” (1999). Por otro lado, el Colegio de la Frontera Norte se ha inclinado por investigar la situación de la mujer en la industria maquiladora, mercados de trabajo (Cruz) y en aspectos sociodemográficos como nupcialidad (Ojeda) basadas en un análisis de carácter cuantitativo.

respecto a otros ámbitos geográficos del país. Por lo que resulta de capital importancia tener en cuenta los aspectos anteriormente señalados, el carácter regional y aún micro-rregional, así como a la naturaleza misma de la situación de las mujeres en un contexto dado. El tema de las mujeres y la frontera nos merece especial atención, de ahí que surjan nuevas interrogantes a las que se tendrá que dar respuesta y presentar pro-puestas innovadoras a la problemática de la mujer que habita en la frontera para coadyuvar a una planeación del desarrollo con justicia y equidad. Estas son algunas preguntas –entre otras– cuya respuesta aún flota en el aire: •¿Cuál es la problemática de la mujer indígena asentada en el estado? •¿Son los mismos proceso de transforma-ción que sufren las mujeres que se asientan en las localidades urbanas como Tijuana, Rosarito, que en las rurales como San Quintín, Maneadero, valle de la Trinidad? •¿Cuáles serán sus estrategias de sobrevivencia? •¿Por qué optan por convertirse a otra religión, cuál es el impacto? •¿De qué manera afecta a la organización del hogar y a ella misma la incorporación de la mujer al mercado laboral? •¿Es el mismo proceso de integración al mercado laboral de la mujeres comuters que el de las mujeres que lo hacen en la región? •¿Por qué recientemente se ha incrementado la migración femenina con destino a Estados Unidos? •¿Qué hacen estas mujeres cuando son deportadas por las autoridades estadounidenses?

Conclusiones

ALEGRÍA, Tito, Desarrollo urbano en la frontera México-Estados Unidos, , Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, 1992. BONFIL, Paloma y Raúl Marcó del Pont Lalli, Las mujeres indígenas al final del milenio, FENUAP-CONMUJER, México,1999, pp. 315. GLOSARIO Ruta (1995), Colombia, (mimeo). GONZÁLEZ, María Luisa (Coord.) Los mercados de trabajo femeninos. Tendencias recientes, unam, México, 1998. LAMAS, Marta (Comps). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual, unam, México, 1997, pp. 365. 4 En Baja California se rechazó la propuesta de ley para crear el Instituto de la mujer.

Sumado a este contexto, se identifican algunas constantes que estarán influyendo de manera significativa en la reconfiguración de los roles tradicionalmente referidos a la mujer, a su quehacer cotidiano, así como a sus prácticas sociales, tales como: clase social, pertenencia étnica y ciclo reproductivo (Ruiz O. y Laura V., 1995:29), mercado laboral, mismo que se amplía en la frontera con

Bibliografía

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El maestro ¿ amigo o verdugo ? Olga Lidia Gutiérrez Gutiérrez*

En muchas ocasiones, en época de exámenes, he escuchado con temor o casi pánico, gritar “¡ahí viene el maestro!” como si éste fuera el verdugo de los estudiantes allí presentes. Por lo regular, el maestro espera que su grupo de alumnos esté preparado y dispuesto; el alumno desea que el examen contenga preguntas, a su criterio, fáciles de contestar. Tal parece ser que los intereses de ambos se encuentran polarizados y que lograr la unidad sería poco menos que imposible. Para lograr uno de los objetivos de la docencia –que es el de formar individuos que colaboren en la solución de problemas de su estado y de su país,

con los conocimientos adquiridos y el desarrollo de sus aptitudes, trabajando profe-sionalmente–, es de vital importancia que tanto el maestro como el alumno trabajen en un ambiente agradable y amistoso para el mejor desempeño del primero y el mejor rendimiento del segundo. De tal manera que el alumno, no sólo tenga la motivación de una cifra en la calificación, sino que el conocimiento mismo sea el móvil de su actuación; y de igual manera el maestro trabaje no sólo por un sueldo, sino para transmitir sus conocimientos y sus experiencias, que sirvan para formar ciudadanos con un gran senti-do de ética y necesidad de preparación continua.

* Profesora de la Escuela de Contabilidad y Administración, uabc

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¿Qué aspectos deben considerarse para que la relación alumno-maestro, se dé como si fueran amigos comprometidos el uno con el otro? Definitivamente no hay una receta que sirva de guía para obtener este resultado. Sin embargo, considero que existen elementos, básicos pero no limitativos, que contribuyen a que esta relación se dé. Primero, el maestro, a través de su comportamiento, debe dar a conocer a sus alumnos, que desea ser tratado con respeto, justicia, paciencia y como un amigo, contemplando que su principal meta es el bien de todos. Es conveniente que el docente trate al alumno con la dignidad y el respeto que como ser humano merece, ya que ninguna persona vale más por sus conocimientos, su posición económica, social, religiosa o política, reconociendo que todo individuo tiene un fin material y espiritual, con un destino que cumplir, que cada quien tendrá que encontrar. La concientización debe provocar en el alumno la responsabilidad que como profesionista tendrá ante la sociedad, la cual, a través de sus contribuciones le dará la oportunidad de estudiar y

actuar de manera honesta, buscando el bienestar de la comunidad, subordinando para ello sus intereses individuales a los intereses de la sociedad. El docente no sólo deberá informarlo sino practicarlo en su diario vivir, a pesar de la dificultad que esto representa, ya que nos encontramos ante una realidad materialista y de servilismos, que produce gente oportunista, quedando en segundo término la capacidad y honestidad de las personas. Como seres sociales que somos, dependemos de otros para satisfacer nuestras propias necesidades. No podemos vivir aislados. La unión de los esfuerzos y capacidades de todos permitirán que se logren los objetivos deseados. Hay una in ter-dependencia alumnomaestro, ya que sin uno el otro no tiene forma de existir. Nos necesitamos para lograr nuestra autorrealización.

Existe una teoría de la motivación denominada Jerarquía de las necesidades de Abraham Maslow (década de 1950), quien establece que existe una jerarquía de cinco necesidades –fisiológicas, de seguridad, sociales de estima y de autorrealiza-ción–, tales que a medida que se satisface una necesidad, la siguiente se vuelve dominante. Al llegar a la cúspide de esta pirámide nos permite alcanzar la felicidad. Las necesidades fisiológicas son las primeras que deben satisfacerse, ya que incluye el hambre, la sed, el abrigo, la casa y las necesidades corporales; después necesitamos cubrir las necesidades de seguridad y protección de daños físicos y emocionales tanto en el trabajo, como en la familia, la escuela, etcétera.

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Las necesidades fisiológicas así como las de seguridad, son básicas para la vida y la salud físi-ca, por lo que al quedar cubiertas, estamos listos para buscar satisfacer necesidades que nos ayu-dan a tener salud emocional. Por lo que nuestra siguiente necesidad a cubrir será el aspecto social de nuestra vida, que incluye afectos, la sensa-ción de pertenencia, aceptación y amistad en diferentes grupos, como la familia, las asociaciones y la escuela. La necesidad de estima incluye factores internos de estima, como el respeto a uno mismo, la autonomía y los logros; y factores externos como el estatus (posición en la sociedad), el reconocimiento y la atención. Necesitamos que se nos reconozca por el esfuerzo y desempeño en el trabajo, por nuestra participación en esos grupos, por ser el mejor padre, hijo o estu-diante, que nos permitan saber que las cosas que hacemos están bien. La autorrealización es la necesidad de trascenderder, de dejar huella en este mundo, de sentirnos satis-fechos con nosotros mismos y con nuestros logros, el impulso de lo que se es capaz de ser; incluye el crecimiento, el alcance, el potencial de uno. De sentirnos felices de existir.

La retroalimentación es una herramienta eficaz para ayudar a mejorar el trabajo de cada uno. El profesor tomará en cuenta las sugerencias que los alumnos pudieran hacerle, ya que ellos saben cómo se les facilitaría el aprovechamiento de la clase; de igual manera, mediante esta práctica el alumno será más sensible para aceptar las sugerencias del maestro. Es indispensable tener la paciencia que nos permita reflexionar antes de actuar impulsivamente para crear este vínculo de amistad y compromiso. Es necesario darle a cada quien lo que merece, evaluando durante todo el semestre, el desempeño del alumno con diferentes herramientas, de tal manera que detectemos las fortalezas y debilidades, independientemente de realizar un examen semestral. Por supuesto que esto, además de requerir de toda la atención y observación del maestro, representa una gran dificultad por el número de alumnos que por lo regular tenemos en nuestras aulas de clase, por lo que deberemos encontrar la forma de simplificar la evaluación y ser lo más objetivos posible, mediante el conocimiento de nuestras propias capacidades.

Es necesario intentar siempre mejorarnos a nosotros mismos, en lugar de quedarnos cruzados de brazos porque la tarea es casi imposible o porque siempre lo hemos hecho de una forma determinada. El compararnos con otros puede, en ocasiones, ser realmente frustrante, pero es muy saludable compararnos con nosotros mismos, buscando siempre ser hoy mejores que ayer en lo espiritual, material y en el desempeño de nuestras responsabilidades. Hay que evitar los excesos y los extremos, de tal manera que seamos pacientes pero no aletargados; firmes pero no inflexibles; amables y respetuosos pero no bonachones (evitando de esta manera, que el alumno piense que puede manipular nuestras decisiones); enérgicos pero no corajudos e intransigentes; activos pero no desmesurados; consejeros pero no solucionadores de

lo que ellos pueden y deben hacer. La convicción es la única fuente que nos brindará la fortaleza para salir avante de cualquier situación que se presente ante este gran reto: el de la docencia. Ser verdugo es mucho más fácil, ya que no implica compromiso y se corre menos riesgo al no permitir ser criticado, comportándonos de manera autocrática y no permitiendo el intercambio de pensamiento crítico de nuestros alumnos. Verdugo es el maestro que expone su clase y espera que todos memoricen punto y coma de sus lecciones. No le interesa conocer a sus alumnos ni tampoco inspirar confianza. Es claro que ser verdugo es mucho más fácil porque solo tiene el compromiso de enseñar y no asume el compromiso de formar.

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Es un compromiso que de cumplirse, se podrá ver de frente tanto a las generaciones salientes como a las entrantes, ya que estaremos proveyendo a la sociedad de profesionistas con la calidad que México necesita, para que sea un país que proporcione a su población lo necesario para que pueda vivir dignamente. Si bien es cierto que los ideales son la perfección y que la perfección en esta vida no es posible de alcanzar, como seres perfectibles que somos, es indispensable avanzar hacia el ideal para acercarnos a la realización plena del hombre. Esta realización es hacia el ideal que cada uno debe identificar, porque la percepción de la vida es diferente por cada individuo. Lo más probable es que si nuestro comportamiento se acerca un poco más a lo que denomino el maestro ideal, seguramente volveríamos a escuchar el clásico “¡ya viene el maestro!”, pero dicho con emoción, aceptación y respeto.

¿Para qué Filosofía en una escuela de ciencias naturales? César A. Migóni*

Aun cuando pudiera pensarse otra cosa, los estudiantes de la Facultad de Ciencias, en su mayoría estudiantes de la carrera de biología, mostraron un inusitado interés por cursar una materia que nada tiene que ver con los contenidos a los que están acostumbrados y, más aún con una materia cuyo manejo en aula no tenía símil en todo plan de estudios. La filosofía, según muchos, no es más que un aburrido curso en la preparatoria, donde había que aprender una fastidiosa lista de filósofos y lo que éstos habían dicho, escrito o establecido. Una serie de conceptos raros y rebuscados que de nada sirven en la vida real y cotidiana. Esta concepción de lo que un curso de

filosofía normalmente es, era compartida por muchos de los estudiantes; sin embargo, a través de una sutil sensibilización, a través de cuestionamientos vertidos, primero en la clase de bioquímica y después de biología celular, los muchachos fueron abriéndose a la curiosidad y al espíritu crítico. En el período 1998-1, se ofreció como materia opta-tiva para las cuatro carreras de la Facultad: matemáticas, física, ciencias computacionales y biología, el curso introducción a la filosofía, sin más requisito previo que el bachillerato. Inicialmente se autorizó abrir un grupo si se conseguían al menos 15 estudiantes, pero a fin de cuenta, resultaron inscritos poco más

de 35. La mayoría eran alumnos de biología, una chica de física, otro de computación y un agregado cultural proveniente de la Facultad de Ciencias Marinas. Claro está que podría pensarse que el verdadero atractivo, como para que un estudiante de ciencias naturales o exactas optara por tomar un curso como éste, realmente era el número de créditos que lograría acumular a su currículum con una materia fácil, de “relleno” y, sobre todo, sin demanda de tanto tiempo de dedicación. La verdad, la oferta era tentadora. Quizá algunos cayeron en la tentación, pero otros, incluso se dieron de baja en cursos obligatorios para llevar esta materia a

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sabiendas que se ofrecería, si no por única vez, al menos, no en mucho tiempo. La primera sorpresa fue encontrar tantos alumnos inscritos; en esta ocasión fue el grupo más numeroso. Cabe aclarar que, normalmente, los grupos en la Facultad de Ciencias son pequeños para biología, en promedio, será entre 15 y 20 alumnos; a veces sólo alrededor de 10. No obstante, lo más sorprendente fue la respuesta a la atención de la clase, la participación, el entusiasmo y el interés mostrados. Algo resultó muy claro: el interés de los estudiantes puede ser mucho mayor de lo que se cree. No tan sólo para un curso “novedoso” o “especial”, como lo es la filosofía en la carrera de biólogo, sino el interés en cualquier otra disciplina establecida normalmente en el plan de estudios. Lo escencial estriba en la posibilidad del libre cuestionamiento y del ambiente de confianza que perciban los discentes. La experiencia fue muy alentadora, los muchachos fueron reflexivos, argumentativos bulliciosos, entusiastas y mos-

traron sus capacidades intelectuales en un ambiente distenso, de franca discusión y conversación seria e interesada. Sin duda, les gustaba asistir a la clase. Obviamente no se trató de un curso enciclopédico sobre historia de la filosofía, sino más bien de un ejercicio filosófico realizado por ellos mismos con base en cuestionamientos, con preguntas complejas que demandaron reflexión y también, por supuesto, discusiones sobre las posiciones de algunos filósofos más destacados. Cuando se les cuestionó sobre su experiencia con el curso, los comentarios de los alumnos fueron diversos; para algunos el interés se centró en reconocer su propia posición filosófica: para otros, reflexionar sobre lo que es en si el conocimiento y, para otros más la posibilidad de adquirir una postura más crítica ante la vida. En el presente, se muestran algunas opiniones vertidas por los estudiantes en respuesta a la pregunta: ¿Para qué un curso de filosofía en una carrera de ciencias naturales? En las respuestas encontraremos heterogeneidad en las concepciones pero también elementos de

convergencia, algunos en los puntos de vista en sí, en otros se revelan en la actitud pensante. Veamos algunos comentarios. Ciertos estudiantes, buscando hacia dentro, en su singularidad e individualidad, encontraron su comunidad o pluralidad, como este estudiante: Lo primero que se me vino a la cabeza fue: ¿por qué existe el mismo pensamiento a pesar de las grandes diferencias que existen entre nosotros? Bueno, creo que finalmente es porque todos somos seres humanos”. “También me fue útil estudiar filosofía, porque te pone a trabajar tu mente sobre ti mismo, cómo ser responsable de tu propia vida”. “...un científico jamás debe olvidar que es humano. El ser científico no es sinónimo de ‘ser ignorante en filosofía’, en relaciones humanas ni en otras áreas... no sólo conocimos el pensamiento de los filósofos, sino también de nosotros mismos, que al fin de cuentas, es lo que más importa para mí.”

Un alumno expresó su opinión en este otro sentido: Incurriría en una grave simplificación si tan sólo describiera los tópicos y afirmara que es necesario tener conocimientos sobre la filosofía para estar mejor preparado. Más exacto sería decir que los cambios sufridos en mi pensamiento a lo largo del curso fueron significativos para ampliar mi postura crítica sobre las distintas corrientes filosóficas que

han surgido a través de la historia, fue necesario separame de lo que pensaba para internarme en el nuevo mundo del conocimiento... al principio fue necesaria la revisión objetiva de lo que teníamos por concepto de algunas palabras, el resultado fue casi catastrófico, porque nos dimos cuenta de nuestra casi total ignorancia, y no sólo eso, también nos dimos cuenta del origen de esta ignorancia; en nuestros días de acumular conocimientos de distintas índoles en una experiencia casi inaccesible, todo se opone a él: la enajenante televisión, la cantidad de publicaciones sin sentido y, lo peor de todo: las mismas escuelas. Lo rescatable de este curso para mí, fue que cumplió la función de una piedra, empezó a llenar ese hoyo que había estado vacío, que otros no habían querido tomar en cuenta, ese hoyo llamado cuestionar.

Una alumna simplemente concretó tajante: “En sí, la filosofía te estimula al cuestionamiento de si realmente sabes lo que crees saber”. Hubo quienes tomaron varias dimensiones, algunas coincidentes con las anteriores, pero ampliando hacia otros elementos; por ejemplo, la opinión de esta muchacha:

* Facultad de Ciencias,uabc Ensenada

El ir en búsqueda de la verdad... una posición crítica..., tomar actitudes éticas, no sólo en la profesión, sino en nuestra vida diaria..., despertar de nuestro estado de letargo en el que habíamos

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permanecido muchos de nosotros, el cual a pesar de estar dado por diferentes influencias (televisión, sistema social, compañías, etcétera), siempre fue nuestra responsabilidad, el preocuparnos por crecer en ese sentido.

La misma chica agrega: “reflexionar sobre aspectos personales y así alcanzar la madurez de nuestro pensamiento”. Y concluyó diciendo: Nunca debemos olvidar que aunque carreras profesionales como ésta (biología) no dejan mucho tiempo libre para nuestro enriquecimiento cultural y espiritual, somos seres humanos y que el sólo hecho de que algo esté establecido, no le da el crédito de que es lo mejor, sino que tenemos el derecho de dudar y analizar, y no llevar a cabo las cosas sólo por costumbre.

La variedad de manifestaciones sobre la experiencia, tocó aspectos educativamente importantes, como el estímulo a la expresión de ideas la desinhibición verbal y no sólo la reflexión como ya dijo arriba. Al respecto, una estudiante manifiesta: “... después de haber visto las principales cosmovisones me doy cuenta que, por mi forma tan introvertida de ser, he estado perdiendo la oportunidad de ser escuchada” y agrega:

“En resumen, este curso ha despertado en mí la inquietud de expresar lo que pienso. Sé que no será fácil, pero trataré de lograrlo y un día de éstos podré decir muchas cosas que están en mí”. Para otros, el curso de filosofía los condujo a pensamientos sobre sus propias decisiones trascendentales. Una joven expresa en este sentido: Es difícil tomar decisiones, sobre todo por las consecuencias que conlleva. El amor, sentimientos extraños, o algo que no sé cómo intepretarlo para que sea la manera más correcta de hacerme entender, es algo que me ha llevado en este momento a tomar una decisión, que hasta ahora es la más importante que recuerde en lo que llevo de vida. Dato curioso, quiero recalcar, que al fin del curso de filosofía esté pensando en estos increibles momentos de angustia, pero han valido para buscar ese ser que he llevado dentro de mí, y que poca atención he puesto en el sentir que me hace expresarme.

La preocupación –o quizá, y mejor dicho, el despertar de sueños inocuos, anodinos e intrascendentes a una realidad posicionante que conlleva la reflexión crítica hacia el fuero interno y hacia el ambiente en torno, sea éste académico, social o cualesquiera otros–, fue expresada en la mayoría de los casos mediante la autocrítica y la heterocrí-

tica. Con esta tendencia, se exponen algunas declaraciones más. Una joven explica: El objetivo es que nos situemos en la realidad y que sepamos cómo llegamos a ella, que analicemos y preguntemos, que pensemos y, esto último, me parece sumamente importante porque la mayoría de nosotros estamos acostumbrados a recibir información de los maestros, para pasar exámenes y ya. Pero no tenemos realmente ese espíritu analítico o propositivo que se requiere para hacer progresar la ciencia en nuestro país.

Otra estudiante reflexiona de la siguiente manera: La filosofía es una manera de vivir e interpretar la realidad que nos rodea... después de descubrir e intercambiar ideas, podemos hacer reflexiones no triviales, y así, al final, razonada y no mecánicamente, actuaremos de manera coherente a las ideas o corrientes filosóficas con que nos identificamos. Es importante pues, porque sencillamente aprendemos a analizar y razonar antes de actuar, a buscar en las situaciones comunes las cuestiones más simples pero profundas, desarrollamos nuestra capacidad de discusión con los compañeros, externamos y defendemos nuestras ideas y recibimos las ajenas, nos acostumbramos a cuestionar; a cuestionarnos. Al entrar a la clase de filosofía experimentaba una sensación rara, era relajamiento porque me olvidaba de la presión de otras materias, pero a la vez sentía un nervio-

sismo mezclado con emoción, pues sabía que las preguntas que allí se hacían eran, generalmente, más difíciles que las de muchísimas otras materias que he llevado durante la carrera; en fin, extraño ya la clase de filosofía.

Y, finalmente, a manera de colofón, dice: “... creo que aunque una materia así no nos hace filósofos, ni cubrimos todas las grandes ramas de ésta, la madre de las ciencias, la importancia de un curso de filosofía es que permite a los alumnos entender cuál es la importancia de la filosofía”. Hubo estudiantes que consideraron importante extenderse con el propósito de abarcar mayor número de elementos diversos o, simplemente, para profundizar sobre su punto de vista. Sin embargo, no es posible, aquí, transcribir la totalidad de sus opiniones; por tanto, se presentan extractos significativo de manera que la idea quede completa. Al respecto veamos una de estas opiniones: “A un par de años para el cambio del siglo, las personas del mundo entero están padeciendo el influjo martilleante de uno de los problemas más serios del ser humano: la masificación. Esto es, la pérdida de conciencia que inevitablemente degenera en la pérdida de la libertad”. Posteriormente caracteri-

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za el problema: “Es triste observar sus indeseables efectos sobre las personas pues las despersonaliza, las vanifica y les inculca valores tergiversados y degenerados, en pocas palabras: las deshumaniza. Y lo que es peor aún, provoca un círculo vicioso”. Para evitar esta “manifestación”, el estudiante propone cambios en la educación de manera que: “... el fomento al espíritu crítico, la comprensión del Universo, el análisis de la ética; son aspectos del ser humano que afortunadamente son susceptibles, y una de las mejores formas para lograrlo es, precisamente, con una enseñanza conciente y dirigida bajo la tutela de la filosofía”. Posturas con enfoque sociológico y carga crítica a lo establecido también surgieron, como ésta: En los últimos años, el enfoque de la educación –tanto científica como técnica– en nuestro país, ha sido completamente dirigida a la creación y aprovechamiento de generaciones de trabajadores capacitados intelectual y manualmente en la resolución de problemas que afectan económicamente a la sociedad. Se observan mensajes publicitarios como “yo voy a estudiar una carrera técnica con trabajo seguro” o “estudiaré una carrera técnica porque mi país necesita mano de obra calificada”, que llenan de esperanza de estabilidad económica a millones de mexicanos

cuya condición económica hace urgente encontrar un trabajo bien remunerado. Algunos ana-listas consideran positivo que, ante la apertura económica y su transformación, se debe acrecentar el vínculo entre sector productivo y escuelas, impulsando la formación tecnológica. Este nuevo enfoque trata de acotar así el predominio “humanista” de los contenidos educativos, al asumir que los estudiantes de educación media superior no adquieren ningún conocimiento que los diferencie de los estudiantes de educación básica...”

Más adelante el alumno continúa: Actualmente, la mayoría de quienes estudian una carrera que debería ser científica, se ve orientada hacia el desarrollo tecnológico... tal vez el motivo original haya sido el impulsar o crear una carrera que siguiera y contribuyera con la pauta dada por la ciencia, que ayudara a crear paradigmas y contribuyera a aumentar el conocimiento humano, pero desgraciadamente en neustro país casi todas las carreras supuestamente “científicas” han caído en el desarrollo de tecnología y en la incorporación de estudiantes al sector productivo. Se ha dejado de lado lo que la ciencia significa.

El alumno aterriza su cometido crítico reflexivo al abordar el elemento filosófico en la enseñanza de las ciencias diciendo: Las actuales carreras científicas han dejado de lado todo tipo de educación humanista. No se profundiza en la enseñanza de

las bases filosóficas de cada uno de los principios y experimentos que se realizan cotidianamente. No se motiva al estudiante a ir más allá en el aula, a conocer las posibles implicaciones que cierto fenómeno tiene en la sociedad y en el mundo... nunca se menciona cómo Heisenberg y su principio de incertidumbre cambiaron la visión del Universo, o lo que implica la teoría de la relatividad en la sociedad, o lo que realmente significa la lógica. Incluso el profesorado ignora muchas veces todos esos aspectos en la educación de sus alumnos y, conforme pasan generaciones, se pierde más y más la curiosidad, que debe ser la clave de la ciencia y, por ende, del científico. La filosofía nos muestra una base, una forma de pensar que sirve no sólo para nuestro objetivo final en la vida, sino para moldear una forma de vida conciente, una forma de vida en la que podamos entender lo que nos ocurre, lo que nuestra forma de actuar puede repercutir en nuestro entorno social, y lo que el entorno social provoca en nosotros.

A manera de puntualización, un alumno opina sobre el tema de la necesidad de la filosofía tanto en la escuela como en la vida cotidiana, diciendo: La filosofía, como asignatura, aporta un sin-número de razonamientos de extrema particularidad que la ciencias naturales nos harían capaces de formular... desarrollar una mente más abierta, y así poder hacer frente a diversas situaciones, ya sean académicas, ya sean personales. En segundo lugar, el desarrollo de habilidades mentales en una

serie de razonamientos metódicos, contribuyen a formar una mente más crítica, más ágil. En tercer lugar, la filosofía ayuda a estructurar, formular, abrir, innovar nuevos métodos didácticos tomando en cuenta al ser, al ser conciente, pensante y no a la esencia de él como se ha estado haciendo en los métodos actuales. En cuarto lugar, la filosofía aporta el lado humanista de la ciencia por medio de la Ética, donde la ciencia se encuentra al servicio del hombre, y no el hombre al servicio de la ciencia. Por último, la filosofía ayuda a redefinir el modelo de vida que uno ha diseñado hasta ahora.

De las opiniones presentadas, puede deducirse que, independientemente de las apreciaciones y enfoques personales, el curso de filosofía permitió que los alumnos pensaran o repensaran en torno a su realidad académica, social y personal. No podemos afirmar que las opiniones vertidas sean verdades precisas o exactas, en virtud que no se tratan de conclusiones alcanzadas por investigaciones formales y con el rigor metodológico que este tipo de estudios implica. Se trata tan sólo de reflexiones personales que, atinadas o no, muestran al menos un avance en términos de aplicarse a la introspección más cuidadosa, a la revaloración de conceptos antes cuestionados, a la ampliación de la visión de la realidad y, lo más

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importante aún, el estímulo al sentido y práctica de la crítica razonada que es, en última instancia, el paso fundamental hacia la libertad. Cabe señalar, en este sentido, que la educación a fin de cuentas debería perseguir como fin último, la formación de seres humanos libres, una libertad en toda la extensión, precisamente, de su sentido filosófico.

cómo publicar en Semillero de ideas La revista Semillero de ideas, dedicada a las ciencias sociales, educativas, jurídicas y políticas, así como a la psicología y comunicación, es una publicación trimestral de la Universidad Autónoma de Baja California, destinada a establecer un puente de comunicación entre la comunidad académica y científica de la universidad y el público en general, con trabajos pertinentes a estas áreas del saber. Los artículos propuestos serán evaluados por especialistas, a través del Comité Editorial de la revista, y deberán tener las siguientes características:

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Este libro es una celebración: la del México en su extremidad más esbelta o fascinante, en su peninsularidad norteña. Una fiesta del arte bajacaliforniano que hoy nos representa y anima, nos deslumbra y estremece. Esta Baja California es inédita: un México que, después de que entres a estas páginas, te será conocido, entrañable, para siempre tuyo.

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