Dimensão IV – Repensando a avaliação mapeando novos processos de avaliação

As áreas se completam e dialogam. Partimos novamente dos princípios de Morin (2011), para quem o todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo (MORIN, 2011, p. 34). Sabemos, por vivências acumuladas nesses anos de efetivo exercício da docência, que, conforme afi rma Morin (2011), muitas ideias não são apreendidas, porque se ignora a complexidade do conhecimento. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa… O conhecimento pertinente deve reconhecer o caráter multidimensional e nele inserir seus dados: não apenas se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a dimensão econômica, por exemplo, está em inter-retroação permanente com todas as outras dimensões humanas; além disso, a economia carrega em si, de modo “hologrâmico”, necessidades, desejos e paixões humanas que ultrapassam os meros interesses econômicos (MORIN, 2011, p. 35, 36). Daí decorre a importância de trabalhar em sala a ecologia do consumo, a história da humanidade, o consumo de alimentos orgânicos ou não…

No cotidiano de todos nós não existe a compartimentação que visualizamos no espaço escolar. O estudante, para conseguir saber fazer algo, necessita buscar respostas que só serão possíveis com a utilização de ideias geradas utilizando o pensamento complexo. O aprendizado é construído considerando o aluno como um “tomador de decisão”, como um sujeito capaz de decidir, de modifi car seu entorno, enfi m, de saber fazer. Portanto, pensar em um ensino efetivo, capaz de construir cidadania, é pensar em como explorar as particularidades e as potencialidades dos saberes. Nesse processo, a refl exão crítica é uma estratégia para o aluno perceber e tomar consciência de sua realidade, visando à sua transformação e à de seu entorno.

CONVITE À LEITURA

JAPIASSU, H. O sonho transdisciplinar e as razões da fi losofi a. Rio de Janeiro: Imago, 2006.

Cada vez mais, as demandas da sociedade à ciência exigem questionamentos e abordagens transdisciplinares solicitando respostas encontradas por uma concertação de disciplinas. Neste contexto, não só o interdisciplinar surge como exigência, a complexidade como cientifi camente frequentável e o transdisciplinar como abordagem legítima. (JIAPIASSU, 2006).

O autor mostra como é impossível resolver os problemas da sociedade tendo uma visão disciplinar. A forma como aborda o assunto prende o leitor do início ao fi m do livro.

DIMENSÃO IV – REPENSANDO A AVALIAÇÃO (MAPEANDO NOVOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO)

Por que, geralmente, nós, professores, apresentamos uma forte contradição entre o discurso e a prática no que diz respeito ao processo avaliativo? Segundo Ho mann (1995), principalmente a ação classifi catória e autoritária exercida pela maioria dos educadores encontra explicação na concepção de avaliação do educador, refl exo de sua história de vida como aluno e professor.

Nós viemos sofrendo a avaliação em nossa trajetória de alunos e professores. É necessária a tomada de consciência dessas infl uências para que nossa prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo que contestamos pelo discurso. Temos de desvelar contradições e equívocos teóricos dessa prática, construindo um ressignifi cado para a avaliação e desmitifi cando-a de fantasmas de um passado ainda muito em vo ga. (HOFFMANN, 1995 p. 12-13).

Estamos acostumados a nos preocupar com a distribuição de pontos para aprovação e reprovação dos alunos. “O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizag em”. (LUCKESI, 2003, p. 18).

Precisamos criar oportunidades para que os estudantes possam mostrar seu entendimento do que está sendo estudado, permitindo, ao mesmo tempo, que refl itam sobre essa forma de compreensão e que possam mudar de opinião ou postura, se necessário. A utilização de diferentes instrumentos avaliativos nos auxilia a detectar o entendimento dos estudantes, bem como lhes possibilita a oportunidade de demonstrar melhor seu aprendizado: “Avaliar é dinamizar oportunidades de ação/refl exão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas” (HOFFMANN, 1995, p. 20). Como instrumentos avaliativos, podemos citar: provas escrita e oral; seminários; relatórios de diferentes atividades; grupos de discussão; exercícios de assimilação; propostas de projetos; execução e discussão de projetos; participação e contribuição nas atividades em grupo; autoavaliação e avaliação dos colegas quanto à participação nas atividades em conjunto, etc. Outro ponto importante é a coerência da avaliação com o modelo epistemológico e pedagógico utilizado na escola. Caldeira (2000), com muita clareza, afi rma:

A avaliação escolar é um meio e não um fi m em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógi ca. (CALDEIRA, 2000, p. 122). Na concepção tradicional, a avaliação é feita partindo-se do princípio de que o professor fala e o aluno o escuta, assimila e reproduz no instrumento avaliativo. Alguns professores procuram mudar as atividades, ou seja, fazem uma aula de laboratório, levam a campo, fazem seminário… Porém, o princípio é o mesmo: quem determina o que será pontuado é o professor, e o aluno não tem o direito de rever seu “erro”. Um exemplo que podemos citar é quando o professor dá uma aula sobre fotossíntese no laboratório, mostrando: liberação do oxigênio, presença de pigmentos e amido nas folhas e infl uência da intensidade luminosa. No momento da avaliação, ele pergunta: o que é fotossíntese? A resposta que ele considerará correta será a contida no livro didático, ou seja, a resposta do aluno dependerá de sua capacidade de memorização, e não de sua capacidade de construção do conceito a partir do aprendizado com as atividades práticas e as leituras teóricas. Na concepção construtivista, avaliar é oferecer oportunidades de refl exão, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno. É um processo interativo e dialógico. A avaliação mostra ao professor o que foi aprendido pelo aluno, fazendo-o refl etir sobre a efi cácia de sua prática educativa e orientando-o para intervenções necessárias. Para o aluno, a avaliação o informa sobre seus avanços, difi culdades e possibilidades. Segundo Ho mann,

[…] a ação avaliativa abrange justamente a compreensão do processo de cognição. Porque o que interessa fundamentalmente ao educador é dinamizar oportunidades de o aluno refl etir sobre o mundo e de conduzi-lo à construção de um maior número de verdades, numa espiral necessária de formulação e reformulação de hipóteses. (HOFFMANN, 1995, p. 23).

Já segundo So ner:

(i) A aprendizagem é processo, e não produto; mas só podemos avaliá-la indiretamente,