La enseñanza media y la enseñanza tecnica en el contexto de la reforma de la educacion basica brasil

RMIE, ENERO-MARZO 2007, VOL. 12, N O M . 32, PP. 139-164

La mirada

de bs especialistas. Autores

invitados

/REF0R^MSEDucA^^vA5 EN SECUNDARIA

LA ENSENANZA MEDIA Y LA ENSEHANZA TECNICA EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA DE LA EDUCACI6N BASICA BRASILENA Problemas y perspectivas PiRES / ELENA MABEL BRUTTEN BALDI

Resumen: Este trabajo ofrece una descripcidn de la ensenanza media en Brasil; <*sta se caracteriza por dos perfiles: el primero prepara a los alumnos para el ingreso a Ia universidad y ei segundo califica a los candidatos para el ejercicio de profesiones tecnicas. Al contrario de lo que propone la enseiianza fundamental, que es graruita y obligatoria, la media aiin es para pocos (con una tasa Uquida de 25% de escolaridad, en la poblacicSn de 15 a 18 anos de edad). A pesar de las metas del Plan Nacional de Educacidn, la falta de capacidad para atender tal demanda amenaza seriamente los proyectos de expansion de este tipo de formacion. Asimismo, es urgente revisar las articuiaciones entre ensefianza media y tecnica para que la educacidn tecnica profesional media conquiste, de hecho, el estarus de un deber del Esrado y de un derecho del ciudadano.

Abstract: This article offers a description of Brazil's secondary education, characterized by two profiles: the first prepares students to enter rhe university, and the second trains candidates to work in technical professions. Contrary to the proposals of fundamental education, which is free and compulsory, secondary education is still for few students (with a liquid rate of 25% enrollment of the population from ages fifteen to eighteen). In spite of the goals of the National Education Plan, the inability to meet the demand represents a serious threat for projects seeking to expand this type of education. Of urgent need is a revision of the links between secondary and technical education, so tbat technical education at the secondary level can become a responsibility of the state and a right of all citizens.

Palabras clave: educacidn media, educacidn tecnica, formacidn profesional, educacidn publica y privada, mercado de trabajo, Brasil.

Key words: secondary education, technical education, professional training, public and private education, employment market, Brazil.

Jos^ Pires cs profesor-investigador del Departamento de Educacidn de la Universidade Federal do Rio Grande do None, Natal, RN, Brasil, RuaTuiuti, 173, Pecrdpolis. 59014-160 Natal, RN, Brasil. CE; josepires@digi.com.br Elena Mabel Brutten Baldi, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, Brasil. CE: brutten@terra,com,br Revista Mexicana de Investigacidn Educativa

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Introduccion esde hace muchos anos, Brasil ha buscado referentes de calidad para la educacidn en la ensenanza fundamental. Los cambios >zn la legislacidn y en las respectivas propuestas curriculares han sido sucesivos pero, en cuanto a decisidn â&#x20AC;&#x201D;de tipo local, regional y nacionalâ&#x20AC;&#x201D; raramente ha habido una coherencia en materia de inversiones para el sisiema educativo.

Durante mucho tiempo predominaron modelos curriculares homogeneos y casi siempre impuestos, sin la minima consideracion para con la diversidad sociocultural de las diferentes regiones del pafs y sin condiciones de garantizar la coherencia de las inversiones en e! sistema educativo.

El respeto por las diversidades culturales, regionales, Etnicas, religiosas y polfticas presentes en una sociedad multiple, estratificada y compleja reciama un tipo de educacidn que contribuya de forma decisiva a la igualdad de derechos dentro de los principios democraticos. Esto es necesario cuando se constata que en Brasil todavia hay un fndice elevado de quienes no tienen acceso al conjunto de conocimientos considerados socialmente relevantes.

Durante los anos que precedieron a la promulgacidn de la Ley de Directrices y Bases de la Educacidn de diciembre de 1996, y con la intencidn de encontrar un cambio significativo, fue cuidadosamente construido un gran proyecto de educacidn con la participacidn de amplios y numerosos segmentos de la sociedad brasilefia como: universidades, centros de investigacidn, secretarfas provinciales y municipios, asociaciones de padres, entidades sindicales, estudiantiles y empresariales. Cuando se juzgd naber alcanzado el proyecto que mejor aproximaria al pafs a la tan sofiada calidad educativa -nos referimos al de Ley 1158 /A, presentada en diciembre de 1988, a la C^mara Federal- 6sxe fue dejado de lado y algunos anos despues fue sustituido por otro, gestado sigilosamente en el Ministerio de Educacidn, cuyo eje orientador tenfa, en relacidn con proyecto original, dos diferencias fundamentales: la disminucidn de las responsabilidades del Estado con la educacidn y el cercenamiento de la sociedad civil para participar de las decisiones sobre la ensefianza, en un nftido retroceso del proceso de perfeccionamiento democrdtico de las polfticas brasilefias. Por eso, como constata Grossi (1997), 1996 fue para la educacidn en Brasil un afio de frustracidn. La razdn es simple: las voces, las ideas y la voluntad de investigadores, profesores, estudiantes, padres de familia, formadores de opinion, dirigentes de los mas diversos sectores de la sociedad fueron dejados de lado por un gobierno que, cri'tico contundente del "bloque de la dictaduru* sorprendid al

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pafs con un modo de gobernar adverso al respeto y a la manifiesta voluntad de !os gobernados.

La aprobacidn de la Ley de Directrices y Bases (LDB) ocurrid a traves de maniobras polfticas bastante condenables, caracterizandose mds como un proyecto impuesto de "arriba hacia abajo". Lo que mds sorprendid fue la disminucidn de las responsabilidades del Estado sobre Ia educacidn, cuando establecid que sdlo la ensenanza fundamental -que la LDB anterior (num.

5.692/71) Uamaba de "ensino deprimeiro grau"y en una analogfa a la antigua primaria— es obligatoria y gratuita. Al nivel medio resta, apenas, una progresiva y lenta universalizacidn. Esto porque, para los representantes del Ministerio y del gobierno, las leyes de educacidn deben atenerse a las condiciones fmancieras concretas del pai's, y ser leyes para lo posible, y deben ser cumplidas a partir de los recursos financieros disponibles por Ios esquemas de los presupuestos convencionales.

Las consecuencias han sido trdgicas y la falta de inversiones en la educacidn ha afectado profundamente a las polfticas de formacidn docente, los planes de carrera y de sueldos, los centros de investigacidn, Ios programas de posgrado y, de un modo general, todo el funcionamiento de las agencias formadoras del pafs. £sta es, tambidn, la razdn por la que el sistema educativo brasilefio esta desfasado de la reaiidad y de las necesidades educativas del pafs.

El sistema educacional brasiieno La educacidn escolar introducida por la Ley niimero 9 394, de diciembre de 1996, prev^ dos tipos o dos niveles escolares: bdsico y superior. Ei primero, a su vez, esta estructurado en tres etapas sucesivas que forman la educacidn escotar nacional: 1) La educacidn infantil (hasta los seis anos de edad); 2) La ensenanza fundamental regular—\a. unica obligatoria y gratuita en la escuela publica brasilefia—, con una duracidn mfnima de B afios, generalmente organizada en cicios: el primero va de la primera a la cuarta series, y desempefia las funciones de una alfabetizacidn plena; el segundo cicto de la quinta a la octava series, y se constituye en un momento fundamental del desarrollo sociocultural de los alumnos, solidificando una formacidn bdsica que abre la posibilidad de ingresar a escalas de desarrollo mis complejas, caracterfsticas del segundo nivel de la educacidn bdsica.'

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La ensefianza fundamental, cuyo acceso tiende a volveise cada vez mds universalizado en el pafs, a pesar de estar protegido por diferentes instrumentos y mecanismos para asegurar la obligatoriedad, ademds de programas nacionales compensatorios como beea escuela o beea familia, sitiia en el criterio Ae. permanencia sus mayores problemas y desaffos, pues en ^1 estdn presentes altas tasas de repeticidn y evasidn y, por ende, bajas tasas de conclusidn cuyo origen esta en la calidad de la ensefianza.

3J La ensenanza media propiamente dicha, que es la etapa final, con una duracidn mfnima de tres afios. La ley da a entender que este nivel se configura, en Brasil, como un modelo cuyo desempefio apunta para dos perfiles: uno con caracter nftidamente academico, con remedos Ae preparacidn para el trabajo y \^ formacidn de la ciudadania^ mds obviamsnte de cardcter propedeutico de preparacidn para la entrada en ia universidad, y otro de rasgos nftidamente profesionales, con vistas a la formacidn para el ejercicio de profesiones tdcnicas en un permanente desarrollo de aptitudes y competencias para la vida productiva. Esta ensefianza tecnica es ofrecida, preferentemente, por las escuelas tecnicas, centros federales de educacidn tecnologica y demds establecimientos profesionales en articulacidn, bajo la forma de aprendizaje practico, en los ambientes de trabajo.

La figura 1 ilustra el disefio de los niveles educativos brasilefios, donde la ensefianza media pasa a integrar la etapa del proceso considerado como "bdsico" para el ejercicio de la ciudadanfa, para el acceso a las actividades productivas y para el proseguimiento en los niveles mds elaborados y complejos de la educacidn.

FIGURA 1

Niveles educativos brasilefios Educdcidn bdsica

Educaci6n infantil (3 anos)

Ensenanza fundamental (8 anos)

Ensefianza media (3 anos)

Educaci6n superior

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La ensenanza media y la ensePianza t^cnka en el contexto de la reforma de la educacidn bdsica brasilefSa

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Como se puede percibir, la caracterfstica mds significativa de la actual organizacidn brasilena de los niveles educativos es la definicidn de su estructura y funcionamiento bajo el principio unificador de la educacidn bdsica. En efecto, unifica la educacidn infantil, la ensefianza fundamental y la media. Asf, la calidad de bdsica no es privativa de ninguna de esas modalidades, pero el cardcter indispensable existe en cada etapa de ese proceso formativo.

En realidad, la ensefianza media, en Brasil, no se desarroUa como un bloque prefabricado. Obedece, como las dos fases anteriores, a un proceso lento de construccidn de una nueva Idgica y de nuevas relaciones sociales en la practica educativa. Segiin Ios andlisis de Beiseigel (2002), Martins (2002), Barreto (2002) y Franco (2004), en la ensenanza media se introducen nuevos saberes y procesos, con contenidos mas ricos y mas dinamicos, con mayor vinculacidn con los saberes sociales y con la vida productiva.

En esta fase, la organizacidn curricular obedece a ritmos de progresidn en la adquisicidn de los saberes. Pero marca, sobre todo, Ifmites y filtros sociales y culturales. SI de la primera a la octava series se impartfa una ensenanza de masas., obligatoria para todos, la media, infelizmente es para pocos. Su principal caracterfstica continiia siendo proped^utica, altamente selectiva. La nueva organizacidn del trabajo escolar comienza a ser fuertemente influida por diferencias de estatus, produciendo culturas profesionales bastante diferenciadas. Esto tambien se explica debido a la existencia en la escuela de cuerpos profesionales diferentes y, a veces, en conflicto. Esta fase de la escoiarizacidn que va de los 15 a los 17 anos es, esencialmente, un pasaje de heteronomia para la autonomfa, de aflrmacidn de la identidad, de una nueva seleccidn de valores en funcidn de la conciencia de responsabilidad, soporte de la vida adulta y condicidn para el uso de la libertad, pues presupone el respeto a las convenciones sociales como condicidn para la convivencia creativa, pautada por el dialogo y el consenso.

Es eso que, en principio, torna posible el ejercicio de la democracia y de la ciudadanfa, pues tal hecho presupone la participacidn consciente en la vida publica.

Otro nivel escolar es la ensefianza superior, que en Brasil abarca cursos y programas: a) secuenciales, por campos del saber, de diferentes niveles y alcances; b) de graduacidn, para candidatos clasificados en el proceso de selectividad para la universidad; c) de extensidn universitaria; y d) cursos de posgraduacidn: perfeccionamiento, especializacidn, maestrfa y doctorado.

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En el espacio academico entre la educacidn bisica y la educacidn superior se ofrece una modalidad de ensenanza para todos aquellos que por multiples razones —donde evidentemente pesan las econdmicas y las socioculturales— no tuvieron condiciones de acceso o de continuidad de Ios estudios en la ensehanza fundamental y media en la edad apropiada; es la llamada educagdo de j ovens e adultos (EJA). Para atenderlos se ofrecen cursos y oportunidades educativas apropiadas, consideranido las condiciones especfficas de estos alumnos, sus intereses, necesidades de formacidn, condiciones de vida y de trabajo. En la mayorfa de los casos, sin embargo, a esa clientela se le ofrecen "eximenes supletivosc para la conclusidn tanto de la ensefianza fundamental (para mayores de 15 afios) como media (mayores de 18).

Finalmente, en el sistema educativo brasilefio, en todos los niveles de ensefianza -de la infantil a Ia superior- la legislacidn prevd modalidades de educacidn escolar para estudiantes con necesidades educativas especiales, ofrecidas de preferencia en la red regular de ensefianza.

La ensenanza media

La ensefianza media en Brasil se configura como un nivel de diffcil enfrentamiento en virtud de su histdrica indefinicidn. Para la fundamental, las propuestas curriculares siempre fueron organizadas con base en la oferta de contenidos comunes, universales y unitarios y en ei extremo opuesto, el nivel superior se presenta segmentado en torno a las diferentes ireas del conocimiento. EI nivel medio siempre oscild entre dos alternativas biisicas: ofrecer una ensefianza profesionalizante con caracter rerminal u ofrecer una propeddutica, dirigida al proseguimiento de los estudios superiores.

Hasta el presente, la organizacidn curricular de la ensefiaoza media brasilefia tuvo siempre como referenciales mds importantes los requerimientos del examen de ingreso a la educacidn superior. En la mayorfa de las escuelas no se hace otra cosa sino preparar a los alumnos, a largo de los tres afios de su duracidn, para la tan temible prueba de selectividad llamada "vestibular". La razdn puede resumirse de forma bastante simple: en un sistema en que pocos consiguen veneer la barrera de la escuela obligatoria (ensefianza fundamental), los que llegan a la media se destinan en su mayorfa a Ios estudios superiores.

En los ultimos afios esta situacidn esti cambiando. La demanda por una formacidn profesional de nivel medio es creciente, con todo altamente •]44

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reprimida. Esta ampliacidn de aspiraciones ocurre no apenas por la urbanizacidn acelerada por la que viene pasando el pafs y por las nuevas exigencias de modernidad, consecuencias del crecimiento econdmico, sino tambien en funcidn de una creciente valoracidn de la educacidn profesional media como estrategia de mejorfa de la vida y del empleo. Por esto, el crecimiento de la demanda es lento y mas continuo. Y cada vez gana mis volumen, a partir de segmentos ya insertados en el mercado de trabajo -aunque legalmente no habilitados- que aspiran a una mejorfa salarial y que necesitan desarrollar nuevas competencias que les permitan asimilar y utilizar productivamente recursos tecnoldgicos nuevos y en acelerada transformacidn.

Por lo tanto, en la biisqueda de una ensefianza media profesional se juntan jdvenes que aspiran a mejores patrones de vida y de empleo, adultos o jdvenes adultos, que tienen en comiin una vida escolar accidentada y que necesitan estudiar. ÂŁsa es la razdn del porque la clientela de la ensefianza media se configura de forma creciente como mis heterog^nea.

La expansidn cuantitativa, paralela a la incorporacidn de grupos sociales basta entonces excluidos de realizar la continuidad de estudios despues terminar la ensefianza fundamental, esti confirmada por estadfsticas recientes, donde se puede observar el patrdn de crecimiento de la matrfcula, concentrada en la ted publica y con predominio en los turnos nocturnos, lo que representa 68% de! aumento total (1994-2004). En el mismo periodo, la matrfcula privada es del orden de 21 por ciento.

Si el aumento de la matrfcula alertado por Cury (2002)^ preocupa seriamente a los responsabies por la educacidn debido a la escasez del presupuesto para este nivel, la situacidn es mucho mis grave cuando se considera Ia demanda potencial. Brasil continua presentando la insignificante tasa lfquida de 25% de escolaridad de ensefianza media en la poblacidn de 15 a 18 afios. Por cierto, otros tantos de esta franja etaria, insertos en el sistema educativo a traves de Ios programas de educacidn de jdvenes y adultos circulan constantemente presos en las armaduras de la repeticidn y evasidn. Las cantidades son elevadas y dan una idea mis precisa del desaffo educativo que el pafs enfrenta, y con seguridad enfrentari, en un futuro mis prdximo. De acuerdo con el censo de la poblacidn realizado en 1996 por el Instituto Brasilefio de Geograffa y Estadfstica (IBGE), se estimaba que, en 1999, el pafs tendrfa 14 millones 300 mil 448 personas con edad entre 15 y 18 afios. Ese niimero cayd a 13 millones a partir de 2001 y Revista Mexicana de invMtigaci6n Educativa

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segiin !o estimado por IBGE disminuiri a 12 millones a partir de 2007.

Aun asf, al inicio de la segunda decada de este milenio (alrededor de 2012) el pafs todavfa tendri 12 millones 79 mil 520 jdvenes en esta franja etaria a quienes seri necesario ofrecer alternativas de educacidn y preparacidn profesional.

La capacidad del pafs para atender tal demanda es muy limitada. Menos de 50% de la poblacidn de 15 a 18 afios esti matriculada en la escuela, y de esta, la mitad esti todavfa en la ensefianza fundamtrntal. Segiin los datos de la Organizacidn de las Naciones Unidas para la Educacidn, Ciencia y Cultura, Brasil tiene una de las mis bajas tasas de matrfcula bruta en esta franja etaria comparada con Ia de varios pafses de America Latina, junto con Costa Rica, Nicaragua, Republica Dominicana, Honduras, Haitf, El Salvador y Guatemala.

No es apenas en virtud de su tamafio y complejidad, ni en funcidn de los equfvocos educacionales cometidos en el pasado que Brasil refleja indicadores tan negativos. Este desequilibrio, en la visidn d'^ Franco (2004) tambidn es el resultado de decadas de crecimiento econdmico excluyente que hicieron mis profundas las desigualdades sociales y prcdujeron la peor distribucidn de renta del mundo. A este patrdn de crecimiento se asocia una desigualdad educativa centrada en el elitismo, con repercusiones directas en la diferenciacidn de calidad que hace que en la ensefianza "fundamental" de las escuelas piiblicas sean constantes las altfsimas tasas de repeticidn y evasidn, Los concluyentes de la escuela obligatoria aiin constituyen ana minorfa seleccionada de sobrevivientes de la ensefianza "fundamental" y ia ensefianza media brasilefia esta constituida de esa minorfa, paiadoja que contrasta con las necesidades del pafs y las expectativas de una demanda social concreta por parte de la poblacidn. 'â&#x20AC;˘ <" Los datos mis recientes suministrados por el Ministerio de la Educacidn revelan que Brasil posee 16 mil 633 establecimientos que ofrecen ensenanza media, distribuidos en todo el pafs. Como puede observarse en el cuadro 1, la regidn sureste es la que concentra la mayor oferta de establecimientos. Dado el expresivo niimero de este tipo de centros existentes en la provincia de San Pablo 3 mil 677, podemos constatar que representa 50.1% de los estahlecimientos de la regidn. Enseguida viene el noreste, con 24.40% de estos planteles, la mayorfa concentrados en el Grande Recife, donde la mano de obra de estos profesionales continua teniendo gran de146

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manda. En las demis regiones es flagrante la falta de estos establecimientos, sobre todo en la regidn centro oeste y norte, donde la escasez de oferta de la ensefianza profesional tiene repercusiones significativas con los ritmos de desarrollo de esas regiones.

CUADRO 1

Niimero de establecimientos que ofrecen ensenanza media en Brasil Regiones

NUm. de establecimientos

%

Norte

1 077

00.64

Noreste

4 063

24.40

Sureste

7 332

44.00

Sur

2 654

15.90

Centro-oeste

1 507

00.90

Fuente: Brasil. Censo Escolar. Ensino M^dio, 1997-2000, MEC/ INEP/ SEEC, 2000 Ministerio da Educagao e do Desporto; Instituto Nacional de Estudos Pedag6gicos: Secretaria de Estado de Educagao e Cultura] Ipara todos los cuadros y grSficas de este artlculo].

La oferta de la ensefianza media en Brasil es predominantemente provincial, contribuye con 57% de los casos, seguida de la particular, con 34%.

La red municipal, mis directamente responsabie de la ensenanza fundamental, apenas asume 8% de las ofertas, mientras a los planteles federales les corresponde sdlo 1 % o un poco mis. En 1 997, en estos establecimientos estaban matriculados 6 millones 405 mil 057 estudiantes distribuidos en las diferentes redes, en los porcentajes registrados en la grifica 1. El aspecto que mis merece ser destacado es la evolucidn de estas matri'culas en el periodo de 1991 a 1997.

La grifica 2 expresa un aumento significativo en las matri'culas de ensefianza media, acentuado a partir de 1993- La expresiva democratizacidn del acceso a las series del nivel fundamental, iniciada con dnfasis en 1994, ha posibilitado la presencia de un niimero creciente de alumnos en el medio.

En el contexto de la reforma de la educacidn bisica brasilefia, la ensenanza media tiene la terminalidad que la caracteriza. Configurindose como una etapa final de la educacidn bisica, el artfculo 35 de la LDB le atribuye especfficamente las finalidades de: *?y consolidar y profundizar los conocimientos adquiridos Revista Mexicana de investigacidn Educativa

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en la ensenanza fundamental; hJ perfeccionar al educando como persona en el contexto de las vivencias democriticas; o* posibilitar la continuacidn de sus estudios; ^s^garantizar la preparacidn bisica para el trabajo y la ciudadanfa; y ejzei instrumento para continuar aprendiendo, desarrollando sus competencias de forma autdnoma y crftica dentro de ios principio:; del aprendizaje durante toda la vida.

GRAFICA 1

Ensehanza media. Porcentaje de establecimientos y matricula inicial por dependencia administrativa (Brasil, 1997)

EstaUedmientos

Uatrlcula-i 20

72

IParticuiar pFederai

GRAFICA 2

Municipal

.

[â&#x20AC;˘Particuiar â&#x20AC;˘Federai aMtnidpal BEstatal

.

'â&#x20AC;˘

Ensenanza media. Evolucidn de la matricula inicial Evolucion - 1998 - 1997 - 1996 - 1995 - 1994 - 1993 - 1992 - 1991 - 1990 - 1989

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1 Las competencias a que nos referimos: formacibn ^tica, desarrollo de Ia autonomfa intelectual y del pensamiento crftico y divergente son absolutamente esenciales hoy en dfa, en las esferas social y cultural y en las actividades poifticas y sociales asf como condicion para el ejercicio de la ciudadanfa en un contexto democritico.

Los currkulos de la ensenanza media en las instituciones donde se ofrecen, estin construidos en el contexto de la educacidn bisica, comportando una base nacional comun y una parte diversificada, exigida por las caracterfsticas locales y regionales de la sociedad, de la cultura, de la economfa y de la clientela.

La base nacional comiin que abarca la dimensidn de preparacidn para la continuacidn de los estudios tiene como obligatorios, de acuerdo con el artfculo 26 de la LDB, enesenanza de lengua portuguesa y de matemiticas, el conocimiento del mundo ffsico y natural y de la realidad social y polftica (sobre todo de Brasil), la ensefianza del arte y de la educacidn ffsica, integrados a la propuesta pedagdgica de la escuela. Mis alii de la organizacidn por disciplinas, el pianeamiento y desarrollo del currfculo intenta revigorizar la integracidn y articulacidn de los conocimientos en un proceso permanente de interdisciplinariedad y trandisciplinariedad segiin los Parametros Curriculares Nacionales para la ensenanza media {Brasil, 2001).

En la organizacidn curricular de la ensenanza media brasilefia se priorizan tres areas de conocimiento: aJ \engua.']es, cddigosy sus tecnologfas; ^y ciencias de la naturaleza, matemiticas y sus tecnologfas; c^ ciencias humanas y sus tecnologfas. Esta estructuracidn busca asegurar una educacidn de base cientffica y tecnoldgica y e! desarrollo personal permeabiHza la concepcidn de los componentes cientfficos, tecnoldgicos, socioculturales y de lenguajes. Veamos los significados que asumen estas ireas.

Lenguajes, codigos y sus tecnologfas

Se refieren a la capacidad de articular significados colectivos en sistemas arbitrarios de representacidn que son compartidos y que varfan conforme las necesidades, situaciones y experiencias de la vida de los individuos en sociedad. Esta atribucidn de sentidos a los fendmenos de comunicacidn permite hablar de lenguajes que se interrelacionan en las pricticas sociales, haciendo que la circulacidn de sentidos produzca formas sensoriales y cognitivas diferenciadas. De ahf el reconocimiento de que los lenguajes verbales icdnicos, corporales sonoros y formales, entre otros, se estructuren de Revista Mexicana de Investigacidn Educativa

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forma semejante sobre un conjunto de elementos Iexico-estructurales y de relaciones seminticas significativas. Asi, dentro de esta irea ganan prioridad en el currfculo: la lengua portuguesa (materna), como generadora de significacidn e integradora de organizacidn del mundo y de la propia interioridad del individuo; el dominio de lenguas extranjeras, como forma de acceso a otras culturas; la informitica como medio de informacidn, comunicacidn y resolucidn de problemas de diverso orden; las ;irtes, como forma de expresidn creadora y generadora de significaciones cull urales y sociales; las actividades ffsicas y el deporte, como expresidn de dominio del cuerpo.

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Las ciencias de la naturaleza, matematicas y sus tecnologfas En el currfculo son consideradas como formas de apropiacidn y construccidn de sistemas de pensamiento mis abstractos y signific;itivos. Suponen un aprendizaje de concepciones cientfficas actualizadas con respecto al mundo ffsico y natural y el desarrollo de estrategias de trabajo centradas en la resolucidn de problemas. Tales aprendizajes buscan ia comprensidn y utilizacidn de los conocimientos cientfficos para explicar el I uncionamiento del mundo y de la sociedad, asf como planear, ejecutar y evaluar las diferentes acciones de intervencidn del hombre en su realidad de vivencia.

Las ciencias humanas y sus tecnologias

Engloban la filosoffa, buscan traducir el conocimiento de las ciencias humanas en una conciencia crftica y creativa, capaz de generar respuestas adecuadas a los problemas actuales y a las situaciones nuev;is. Los aprendizajes en esta irea se vuelcan para el desarrollo de competencias y habilidades que permitan al alumno comprenderse como un ser de convivencia y que la sociedad en que vive es una construccidn humana, permanentemente reconstruida por la construccidn de cada uno. En esta irea se enfatiza en las actitudes de alteridad, de sociabilidad y de conciencia ambiental con respecto al espacio publico.

La organizacidn curricular de la ensefianza media por dreas, como nos advierte Oliveira (2002), exige la prictica pedagdgica de una interdisciplinariedad y transdiciplinariedad que articule los lenguajes, la ciencias naturales y humanas y la filosoffa y las tecnologfas, en un abordaje de relacidn que establezca interconexiones y pasajes entre los conocimientos, diilogo que puede ser de cuestionamiento, confirmacidn, negacidn, complementacidn o ampliacidn. Este hecho permite constatar que algu150

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nas disciplinas se identifican y se aproximan, otras se diferencian y distancian en varios aspectos.

Por otro lado, tambien es fundamental que en el desarroilo curricular por ireas de conocimiento se trabaje considerando el contexto ffsico, social y cultural de los sujetos, a fin de establecer una relacidn de reciprocidad entre el alumno y el objeto del conocimiento. De esta forma, la contextualizacidn funciona como el principio organizador del currfculo escolar.

Una configuracidn curricular como la prevista en la reforma de la educacidn brasilefia, que supone como prictica pedagdgica la interdisciplinariedad bajo el enfoque de la contextualizacidn permanente -aunque represente un avance como forma de superar la fragmentacidn del conocimiento y de desarrollar en el alumno una conciencia crftica histdricamente contextualizadaâ&#x20AC;&#x201D; tiene que ser vista mis como una directriz legal y general en los prdximos afios, que la expresidn de una preparacidn del alumno para enfrentar el mercado de trabajo, y esta formulacidn curricular ideal apenas esti sirviendo para ratificar la histdrica distancia que siempre ha existido en Brasil entre directrices legales y la realidad.

Las experiencias realizadas hasta hoy, basadas en la biisqueda de la interdisciplinariedad y contextualizacidn, son extremamente limitadas y sus resultados, de acuerdo con A. Martins (2002), aiin no pasaron por la criba de la evaluacidn rigurosa. Algunos estudios de caso emprendidos en ciertas provincias de la federacidn han revelado las grandes dificultades de ejecucidn de esta propuesta. Primero, porque demanda una buena formacidn previa y continua del profesorado, lo que esti lejos de ser ei caso brasilefio; en segundo lugar, exigirfa en las escuelas ana supervisidn prdxima y cuidadosa, instalaciones y equipos adecuados, una buena reformulacidn de los materiales didictico-pedagdgicos, toda una reorganizacidn de horarios y rutinas y tiempo, por parte de los maestros, para anilisis, discusidn, reflexidn, elaboracidn de planes conjuntos, proyectos y programas. Cuando se considera que la formacidn de los docentes para la ensefianza bisica ofrecida en nuestras universidades se lleva a cabo en cursos segmentados en torno a diferentes ireas de conocimientos, es fdcil concluir que estos profesores, de ffsica, qufmica, matemiticas, biolog/a, lenguas, sociologfa, etcetera â&#x20AC;&#x201D;objetivamente formados en la universidad para dominar el contenido especffico de sus disciplinasâ&#x20AC;&#x201D; diffcilmente demostrarin habilidades y competencias para enfrentarse al desaffo de ejercer la docencia en una perspectiva interdisciplinar y contextualizada. " Revista Mexicana de investigacidn Educativa

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Pires y Srutten

Las universidades, bisicamente, estin dirigidas para la produccidn y profundizacidn de conocimientos en determinadas ireas del saber, sin preocuparse por el desarrollo de posturas academicas que consideren la importancia del establecimiento de relaciones interdisciplinares o contextualizadas entre ireas afines o anilogas y, por las evaluaciones que se estin realizando, estin lejos de formar a sus alumnos en esta direccidn.

Por otro lado, cuando se consideran las condiciones de funcionamiento de la mayorfa de las escuelas de ensefianza media en Brasil -muchas de ellas instaladas en edificios inadecuados y mal equipados, siempre con dificultades crecientes para llenar sus cuadros de profesores especializadosâ&#x20AC;&#x201D; puede hasta admitirse la hipdtesis de que la reorganiz.icidn curricular interdisciplinar y contextualizada por ireas generales de conocimiento puede constituirse en un grave riesgo de desestructuracidn de un sistema ya bastante precario. Histdricamente, para las polfticas gubernamentales los recursos destinados a la educacidn siempre son los mis sacrificados y escasos, sin un efectivo esfuerzo en el sentido de garantizar soportes financieros, materiales y tecnicos para su realizacidn, las nuevas propuestas previstas para la reorganizacidn estructural y curricular de la ensefianza media diffcilmente tendrin una base de sustentacidn.

La ensenanza tecnica profesional

Pero, ^cdmo queda en realidad la preparacidn para el trabajo en la ensefianza media regular? La ley 9 394/96-LDB no identifica de forma alguna la preparacidn para el trabajo o la habilitacidn profesional como parte diversificada del currfculo. Como los contenidos y competencias de caricter general previstos en el currfculo de la ensefianza media no son suficientes para asegurar la calificacidn profesional, la ley concede a las escuelas l.i posibilidad de preparar para el ejercicio de profesiones tecnicas (art. 36, §2) y le confiere la facultad de ofrecer habilitacidn profesional (§4). Eso quieie decir que apenas faculta el ofrecimiento de la habilitacidn profesional, mis como carga adicional de los mfnimos de duracidn establecidos en el currfculo.

La duracidn de la ensefianza media comprende un mfnimo de 2 mil 400 horas distribuidas en tres afios de 800 horas cada afio escolar realizando por Io menos 200 dfas lectivos. Entonces, ijcdmo resolver la cuestidn de Ia preparacidn general para el trabajo? ^Y la habilitacidn profesional: La LDB presume una diferencia entre ellas. Si la ley no disocia la preparacidn general para el trabajo de la formacidn general del educando, es evidente que la habilitacidn % 52

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La ensenanza media y la ensenanza tunica en el contexto de la reforma de la educacidn bSsica brasilena

profesional especffica sdlo puede ser obtenida de dos maneras: o la escuela prev^ en su currfculo un aumento de horas para la formacidn profesional o esta tendri que ser obtenida en otros establecimientos especializados, a traves del aprovechamiento de estudios (sistema de equivalencias), ya sea de forma concomitante o secuenciada a la ensefianza media.

La cuestidn de la formacidn profesional quedd de tai forma confusa y mal resuelta en la LDB que, en la mayorfa de las escuelas, fue dejada de lado; de su ensefianza ha desaparecido plenamente el caricter propedeutico para el ingreso a la universidad. Tal ambigiiedad motivd, un afio despu^s de la aprobacidn y publicacidn de la Ley, la promulgacidn de un decreto (num. 2 208/97) para interpretar y destrabar sus limitaciones, confusiones e incoherencias.^ Este decreto, en su artfculo 5, usa la expresidn cardcter profesionalizante para adjetivar las disciplinas cursadas en la ensefianza media que pueden ser aprovechadas hasta el Ifmite de 25% en los currfculos de habilitacidn profesional; de igual forma, su artfculo 2 explicita que la educacidn profesional serd desarroUada en articulacidn con la ensenanza media^ y puede ser ofrecida de forma concomitante o secuencial a ^sta. Es decir, establece las reglas de la articulacidn pero ninguna de las modalidades de ensefianza â&#x20AC;&#x201D;bisica o profesional de nivel t^cnicoâ&#x20AC;&#x201D; especifica sus finalidades.

La idea prejuiciosa que escuela y sociedad tuvieron por mucho tiempo, en cuanto a la ensefianza profesional se debe, en parte, a que desde sus orfgenes, ^sta se consideraba destinada a las clases menos favorecidas.

La escuela acaddmica brasilefia, durante muchos afios, resistid a! impacto de los cambios econdmicos. Interesada en la formacidn de las elites, relegd a un segundo piano la ensefianza profesional, tradicionalmente destinada a las clases populares, incluso porque la baja escolaridad de la masa trabajadora no era considerada una traba significativa a la expansidn econdmica. A partir de 1980, sin embargo, las nuevas formas de organizacidn y gestidn modificaron estructuralmente el mundo del trabajo y el escenario econdmico y productivo. Con el desarrollo de nuevas tecnologfas complejas, pasd a requerir una base sdlida de educacidn general para los trabajadores, una profesional bisica de los no calificados y la calificacidn profesional de Ios tecnicos. Fue a partir de ahf que el sistema de ensefianza comenzd a preocuparse con la polivaiencia profesional y las instituciones de educacidn profesional buscaron diversificar sus programas y cursos profesionalizantes.

Pero fue sobre todo el sector empresarial el que exigid trabajadores mis calificados y, segiin Oliveira (2002) y Market (2002), a la destreza manual Revista Mexicana de Investigacion Educativa

.

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Pires y Brutten

se agregan nuevas competencias relacionadas con la innovacidn, la creatividad, el trabajo en equipo, y la autonomfa en la toma de decisiones, mediadas por las nuevas tecnologfas de informacidn. En los afios noventa, los cambios acelerados en el sistema productivo exigieron una permanente actualizacidn de calificaciones y habilitaciones existentes y se interesaron en la identificacidn de nuevos perfiles profesionales.

En funcidn de las nuevas competencias que requiere el ciudadano para ser capaz de adaptarse con flexibilidad a la convivencia social y a las nuevas condiciones de actividad ocupacional, la LDB sitiia una educacidn bisica de calidad —que asegure buena capacidad de raciocinio, auionomfa intelectual, pensamiento crftico, espfritu de iniciativa y caricter emprendedor, identificacidn y resolucidn de problemas— como condicidn de mejorfa de la profesional. Por esta razdn, la preparacidn para el ejercicio de una profesidn tecnica, ofrecida por instituciones especializadas, de acuerdo con la LDB (art. 36, §2) ocurriri despues de atendida la formacidn general del educando y es a traves del decreto federal niimero 2 208/97 que se establece una organizacidn curricular para la educacidn profesional de nivel tecnico de forma independiente., mis articulada con la ensefianza media.

El ejercicio profesional de actividades de nivel tecnico ha sufrido constantes mutaciones. Esto implica revisiones y adaptaciones cur-iculares tambien constantes, asf como diilogo y articuiaciones permanentes con las empresas y sectores productivos, pues las caracterfsticas y las demandas de estos dictan las competencias profesionales requeridas para transitar con desenvoltura y atender las exigencias de una determinada irea profesional. En funcidn de las alteraciones del mundo del trabajo, hoy .se presupone de cada profesiona! una superacidn de las calificaciones, cierta facilidad de movilizacidn, mayor apertura de habilidades y competencias en itinerarios profesionales en una determinada irea. . , '.

El decreto niimero 2 208, de 1997, al intentar interpretar la LDB cred un sistema de educacidn profesional paralelo a la ensefianza regular de educacidn general lo que, de acuerdo con Cunha, representd un retroceso a las Leis Orgdnicas de los afios cuarenta. La educacidn profesional que, en los terminos de la LDB, deberfa ser una modalidad A^ nivel bisico, acabd por constiiuirse en un sistema paralelo. Ambos subsistemas pasaron a ser materia de currkulos distintos y el decreto al reglamentar los arttculos 39 y 42 (cap. Ill del Tftulo V) y el pirrafo segundo del artfculo 36 de la LDB, configurd tres niveles de educacidn profesional, el bisico, el tecnico y el tecnoldgico. . • .• 154

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La ensenanza media y la ensenanza tunica en el contexto de ia reforma de la educacidn bdsica brasilena

โ ข

Nivel bdsico: "tiene por finalidad desarrollar al educando, asegurarle la formacidn comiin indispensable para el desarrollo de la ciudadanfa, y suministrarle medios para la obtencidn de progresidn en el trabajo y en estudios posteriores" (LDB, art. 22). De caricter simplemente propedeutico, dste ofrece aquel conjunto de conocimientos generales considerados significativos para el alumno que, al no tener como aspiracidn una conclusidn de estudios de caricter profesional, apenas hace de la ensefianza media el trampolfn para ingresar en la universidad.

Nivel tecnoldgico: prev^ la profundizacidn de conocimientos profesionales de nivel superior en las ireas universitarias de tecnologfa.

Nivel tecnico: esti destinado a proporcionar habilitacidn profesional a alumnos matriculados o egresados de la ensenanza media; puede funcionar como co- o prerrequisito (en el caso de los egresados de esta ensefianza) para los cursos de educacidn profesional de nivel tecnico, y la expedicidn del diploma de tecnico sdlo puede ocurrir: "desde que el interesado presente el certificado de conclusion de la ensefianza media" (art. 8, ยง4). De acuerdo con la legislacidn vigente, los cursos tecnicos pueden ser organizados en mddulos, pueden estudiarse en instituciones acreditadas con la exigencia de que el plazo entre la conclusidn del primero y del ultimo "mddulo" no puede exceder a cinco afios (art. 8, ยง3).

La independencia asegurada a la enseiianza tecnica, mantenida por instituciones especfficas, supone que dstas se estructuren, revean, se renueven y que actualicen sus currfculos segiin las emergentes y mutables demandas del mundo del trahajo; con todo, el decreto exige que los cursos sean teorganizados no por habilitaciones especfficas sino por dreas profesionales. Se sugiere un currfculo de formacidn compuesto de mddulos que se presentan dominantemente orientados para aplicaciones profesionales e inmediatas.

CUADRO 2

Instituciones de ensenanza por niveles de estudios en Brasil Nivel

Num. de instituciones

BAsico

2 034

045.1

Tecnico

2216

049.2

258

005.7

4 508

100.0

Tecnoldgico Total

Revista Mexicana de Investigacidn Educativa

%

1 55

Pires y Brutten

Las grdficas 3 y 4 muestran que la educacidn profesional cst4 fuertemente concentrada en los niveles basico y tdcnico. En el bdsico, la mayor atencidn la ofrece la red particular (76%) incluyendo escuelas de los sistemas servicios nacionales de aprendizajes Comercial (SENAC) y del Transporte (SENAT). Bajo esta condicidn, la insercidn de jdvenes prcvenientes de familia de baja renta en la educacidn profesional de nivel medio es bastante problemdtica, una vez que estos cursos no son gratuitos. En el nivel tecnico, ademas de la gran presencia de la red privada (57%); la representacidn de escuelas provinciales es relevante (31%), y es poco significativa, num^ricamente, la participacidn de la redes federal (5%) y municipal (7%).

GRAFiCA 3

.

Distribucidn porcentual de las matriculas en la educacidn profesional segun el nivel de la ensenanza Matrfcuias

aT^cnico

GRAFICA

D Tecnoldgico

4

Distribucidn porcentual de las matriculas en la educacidn profesional segun el nively la red de ensehanza 80 1 60 40

I

20 0

156

Federal

X

â&#x20AC;˘ Bdsico

5

Estatal 9

a T^cnJco

5

31

â&#x20AC;˘Tecnokiqico

12

9

Municipdl

Privado

Privado

10

76

19

7 2

57

8

77

2

Consejo Mexicano de Investigacidn Educativa

La enseiianza media y la enseftanza tecnica en el contexto de la reforma de la educacidn bdsica brasilefia

La tendencia de Ia red privada a asumir la ensenanza profesional de nivel tecnologico, como ocurre con el medio, se debe a que las instituciones de educaci6n superior particulares han tenido un crecimiento constante y, por consiguiente, se han revelado como buenas empresas en recaudaci6n de capital.

Observando la distribucion porcentual de las matrfcuias de educaci6n profesional, considerando el genero (grafica 5a), se percibe que la clientela masculina, como ya ocurri'a antes, continua siendo mayoritaria (53%), aunque se registra un avance significativo de la presencia del sexo femenino en estos cursos, en virtud de la tendencia del crecimiento de la demanda de mano de obra femenina en el mercado. Este crecimiento se torno una realidad, en relaci6n tanto con la formacidn inicial, la insercion en el mercado, los niveles de calificaci6n y los sectores de actividades, como con la movilidad profesional. La trayectoria ocupacional femenina estd aumentando y diversificdndose cada vez mis, y el estatus social de la mujer tambien acompana esta transformacidn. En el caso de la ensefianza media los determinantes economicos son, sobre todo, los principales responsabies por el direccionamiento de la preparacidn de la mujer para el ejercicio de una actividad profesional en una determinada drea que le permita tener -todavfa en Ia faja etaria correspondiente a la ensefianza de nivel medio, de cardcter profesional— una independencia financiera que, en la mayorfa de los casos, no puede ser suplida por la familia, en funcion de sus condiciones econdmicas (grdfica 5b).

GRAFICA 5

Distribucidn porcentual de las matriculas en la educacidn profesional segun el sexo del alumno y faja etaria 5A. Distribucidn por genero

IFemenino •Masculmo nNoinformado

Revista Mexicana de Investigacidn Educativa

i

5B. Distribuci6n por faja etarta

•25-39 •20-24 • Menos de 20

150 omds 140-49 INoinformado

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Cuestionamientos y perspectivas El tratamiento de la ensenanza profesional, tal como figura en el decreto niimero 2 208 /97, incurre en problemas bastante graves, el primero es la postura anacrdnica de sus formuladores hacia el trabajo y los trabajadores.

Asume plenamente la nocidn fordista/taylorista, que es una posicidn anticuada. Predomind, de hecho, hasta 1980 en la realidad empresarial brasilefia, donde el trabajador era desvinculado del producto de su trabajo, con una ejecucidn repetitiva de actividades y quedando restringido a un conocimiento parcial de todo el proceso de produccidn.

Actualmente, la reorganizacidn del sector productivo pasa por serias revisiones al respecto, se incentiva la participacidn del trabajador en decisiones cotidianas y se le trata como cooperador de todo el proceso. Por afiadidura, el impacto de las nuevas tecnologfas exige mds que un conocimiento parcial de un proceso productivo, y esta reaiidad econdmica exige un modelo de educacidn profesional flexible, abarcativo y multidisciplinar, como el que propone Grinspun (2001), pautado por la reflexidn etica y cuyo proceso formativo, en ultima instancia, estd dirigido a la atencidn de las necesidades formativas de los estudiantes. Entre ellas se encuentran, la mejorfa de la calidad de vida y, por lo tanto, distante de los procesos educativos dirigidos a la satisfaccidn de la economfa fundada en ei modelo fordista/taylorista que exige la patronizacidn y repeticidn mecdnica de gestos, pensados por planificadores y ejecutados por los trabajadores.

Este decreto de reglamentacidn de la ensefianza profesional resulta, en la realidad, de un atropellamiento de la cuestidn por parre del Ministerio de la Educacidn que, para atender Ios acuerdos con los bancos Mundial e Interamericano de Desarrollo, reglamentd â&#x20AC;&#x201D;con apuros y de forma autoritaria, vfa decreto federalâ&#x20AC;&#x201D; la ensefianza profesional, sin contar con la participacidn colectiva de todos los verdaderos interesados.

De acuerdo con Martins (2000), Fonseca (2002) y Davies (2002), el surgimiento de la actual legislacidn que reglamenta la ensenanza tecnica es el resultado de algunas posiciones -bajo el tftulo de ''recomendaciones "â&#x20AC;&#x201D; de organismos financieros internacionales que condicionaron al gobierno brasilefio a adecuar el sistema de ensenanza y aprendizaje a sus polfticas de ajuste econdmico. Tales recomendaciones sefialaban la necesidad de mayor equidad en los gastos de las escuelas de nivel medio municipales, provinciales y las tecnicas de la red federal (estas ultimas con 20% de los recursos destinados a la ensefianza media, cuando su clientela no representaba mds 158

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La enser^anza media y la ensefianza tunica en ei contexto de la reforma de la educacidn bdsica brasilena

que 2% de las matrfcuias); en el pago de inscripcidn, de acuerdo con la situacidn social de los alumnos; expansidn mds acelerada del numero de matrfcuias para disminuir sus gastos y, sobre todo, reducir â&#x20AC;&#x201D;por su alto costoâ&#x20AC;&#x201D; el ^nfasis a las escuelas tecnicas federales en las actividades tecnoprofesionales.

Las razones que han llevado a estas agencias internacionales para imponer sus criterios se han debido a que son las principales financiadoras de proyectos de altfsimos costos. Ademds de estos recursos, casi siempre se ha ofrecido cooperacidn tdcnica internacional para asegurar el mejor cumplimiento de Ios compromisos asumidos ante estos organismos. EI documento Education Sector Strategy del Banco Mundial, de 1999, ha dejado claro que la concesidn de creditos para la educacidn estd determinada por la flexibilidad de los pafses para ejecutar reformas capaces de atraer fmanciamientos de inversionistas privados, especialmente para la ensefianza media y superior.

Segiin Fonseca (2002), estos organismos actiian polfticamente al imponer sus exigencias, no se limitan a las acciones de los proyectos, pero interfieren en las politicas sociales de estos pafses. A pesar de la retdrica de ayuda solidaria para las naciones pobres, las agencias financiadoras defincn polfticas susceptibles de dar soporte al proceso de ajuste econdmico que es, por definicidn, reductor de gastos sociales. Por esta misma razdn, la oferta de la ensefianza se vuelve selectiva para reducir Ios encargos sociales de las provincias. En el caso de Brasil, sdlo la ensefianza fundamental es responsabilidad del gobierno: Ios demds niveles (hasta la escuela infantil) los asume el sector privado.

La mayor parte de los recursos para la ensefianza media en Brasil provienen del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) cuya estructura de flnanciamientos muestra que una gran parte de la contrapartida nacional es responsabilidad de las unidades de la federacidn, lo que significa una sobrecarga financiera para las regiones mds pobres, como el norte y noreste brasilefio.

EI problema y amenaza mayores radican en que las propuestas Ae presupuesto de cardcter temporal han sido fijadas a corto plazo, sin contar con una polftica de sustentacidn mds amplia. El Programa de Expansidn de la Educacidn Profesional (PROED) fue creado, en noviembre de 1997, para subsidiar la operacidn de nuevas propuestas en este dmbito, con una duracidn hasta 2006, contando con recursos de 500 millones de ddlares. Actualmente existen Revista Mexicana de Investigacidn Educativa

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57 proyectos federales, con un financiamiento de 120 millones de reales; 137 estatales, con 275 millones de reales, y 107 proyectos desarrollados por organizaciones no gubernamentales y organizaciones comunitas'ias, involucrando cerca de 259 millones de reales. Por lo tanto, son 301 proyectos sin garantfas de continuar desarrollando sus acciones.

Esto fue confirmado por la carta de Rio de Janeiro (2000), elaborada por el Conselho Nacional dos Secretdrios Estaduais de Educa^ao (CONSED) y que, en relacidn con la atencidn de este tipo de ensefianza, concluyd que Ios valores destinados por el gobierno para el nivel medio son insuficientes y, considerando la presidn por la ampliacidn de ia propia red ffsica de esta etapa de la ensefianza, se vuelve inviable financiarla.

Las metas trazadas por el Plan Nacional de Educacidn (Ley 10 171 /2001) son, entretanto, ambiciosas. Entre ellas, la expansidn gradual de la ensenanza media, donde se compromete a cubrir, en un plazo de cinco afios, 50% de la demanda global, y en diez afios, ofrecer plazas para Ia, totalidad de los ingresos de la ensenanza media. Otra meta diffcil es la elabciracidn de patrones mfnimos nacionales de infraestructura para ia ensefianza media, referentes a los espacios ffsicos, bibliotecas, laboratorios, deporues, adaptaciones ffsicas y pedagdgicas para alumnos con necesidades educativas especiales, ademds de equipo multimedia. Aun con una fuerte invoc;icidn a acuerdos con la iniciativa privada, tales recursos en la escuela publica estdn muy lejos de constituirse en patrones mfnimos necesarios.

La determinacidn de toma de decisiones para ampliar la oferta de la ensefianza media profesional diurna tambien es una mcta diffcil de alcanzar. El piihlico bianco de la ensenanza tecnica, como enfatiza Kuenzer (2002) â&#x20AC;&#x201D;por Io general alumnos de familias de bajo poder adquisitivoâ&#x20AC;&#x201D; no pueden pasar el dfa entero en la escuela haciendo cursos tecnicos profesionales en un turno y la ensefianza media en otro. (])omo necesitan trabajar durante ei dfa, sdlo tienen condiciones de profesionalizarse en horarios nocturnos.

Por otro lado, la propuesta de "modularizacidn" (art. 8° del decreto), que prev^ que los alumnos podrdn cursar mddulos en diferentes momentos e instituciones, recibiendo el respectivo diploma cuando concluyan el ultimo, el hecho de que el plazo entre el primer y ultimo mddulo no exceda a los cinco afios expresa una fragmentacidn de tormacidn para una clientela que necesita, sobre todo, un entrenamiento emergencial. De esta forma, no constituye una propuesta integrada y articulada de formacidn profe^gO

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La enser^anza media y la enseiianza tecnica en el contexto de la reforma de ia educacidn bdsica brasiiet^a

sional. Es evidente, que tal fragmentacidn sdlo posibilitard un entrenamiento parcial, que luego serd superado por la dindmica del mercado, aitamente cambiante en sus formas de produccidn.

La formacidn profesional a traves de mddulos todavfa incurre en otros problemas no menos significativos. Si la ultima institucidn cursada deberd expedir el diploma, aun sin haber tenido participacidn ni compromiso con los cursos realizados en los mddulos anteriores en otras instituciones, acaba siendo responsabilizada por la formacidn profesional integral del estudiante. Alumnos que, en la biisqueda de "faciUdades" y "acomodaciones", acuden a escuelas de menor calidad y exigencia (las famosas escuelas PP: pago, paso) y por tanto sometidos a un proceso de formacidn precaria, pueden terminar obteniendo diplomas en una institucidn de renombre, desde que el ultimo mddulo ocurra en esta institucidn y viceversa.

Asimismo, el argumento utilizado por los formuladores del decreto de que la nueva estructuracidn de la ensefianza profesional aspira a racionalizar recursos, ha sido contrariado por la experiencia. Invocando exceso de gastos, se intentd reducir el patrdn de excelencia de las escuelas tecnicas federales, hoy transformadas en centros federales de educacidn tecnoldgica. Para mantener el grado de calidad, estas escuelas han contado con mds recursos en comparacidn con otras del mismo nivel de ensefianza. Dado su elevado patrdn de calidad, el acceso es muy selectivo y por tanto son consideradas como escuelas destinadas a un publico privilegiado. La optimizacidn de los gastos orquestada por el gobierno consistid en determinar (por ei decreto niim. 2 208/97) una nueva dindmica para estos establecimientos, orientdndolos a la profesionalizacidn de cardcter linicamente instrumental, como las demds instituciones de ensefianza tecnoprofesional. Esta polftica, que ya motivd el desencadenamiento de huelgas por todo el pafs, atenta contra la excelencia alcanzada por estas escuelas y sdlo hard generalizar no este logro, sino los cursos profesionales de baja calidad. Si se reconoce la calidad de Ia ensefianza de estas escuelas, ^por que no intentar elevar a las otras instituciones publicas al mismo nivel de excelencia.' No parece revelarse la optimizacidn de gastos, se descarta lo que promueve la calidad y se generaliza lo que es reprobable.

En los planes de los formuladores del decreto, la nueva reglamentacidn de la ensefianza tecnica deberfa funcionar como filtro para el acceso a Ia ensefianza superior, donde sdlo llegarfan candidatos altamente preparados para este nivel, es decir, la ^lite econdmica del pafs. Se trata de una educaRevista Mexicana de Investigacidn Educativa

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cidn que reproduce, una vez mds, la dicotomfa social a traves de esta separacidn entre la escuela de ^lite y la de las clases menos favorecidas.

Tambien conspira contra el argumento de la racionalizacidn de recursos propuesta por este decreto, la posibilidad de pasar recursos del gobierno a instituciones privadas (art. 4, ยง1) que ofrezcan cursos profesionalizantes.

Ademds de ser notorio que la escuela privada en Brasil es asistida esencialmente por finalidades lucrativas, ahora se vuelve posihle la compra de equipos productivos para la empresa, financiados por el dinero publico, bajo el alegato de ser destinados a la Formacidn del trabajador. Asf, la reglamentacidn de la ensefianza profesional, en vez de ser norteada por una aut^ntica preocupacidn con la formacidn del trabajador ciudadano, y con su calidad de vida, fue conducida por la defensa incontestable de la iniciativa privada y de los criterios y exigencias de los organismos financieros internacionales. Por mds que se proclame la vivencia democrdtica, los lazos de dependencia continuan fuertes o, como afirma Frigotto (2002), esto significa que en esta parte del mundo la globalizacidn que nos queda es la de formar personas para consumir tecnologfa producida en otros hemisferios.

Para imprimir un cufio de calidad al proceso educativo en los moldes introducidos por la LDB, como complemento en Io que se refiere a la formacidn tecnica profesional, a traves del decreto numero 2 208/79, el Ministerio de Educacidn ha buscado orientar los sistemas escolares en la elaboracidn de los proyectos polfticos pedagdgicos de las escuelas, a traves de los Pardmetros Curriculares Nacionales para los diferentes niveles de ensefianza y anclados en la propia LDB (art. 9); se cred el Sistema Nacional de Evaluacidn, constituido por ejes del rendimiento escolar de los estudiantes, funcionando bajo competencia de la propia Unidn. Asf, la ensefianza bdsica se evalua a traves del Sistema Nacional de Evaluacidn de la Ensefianza Bdsica (SAEB); la media profesional, mediante el Examen Nacional de Ensefianza Media (ENEM); y la superior a traves del Examen Nacional de Cursos, mds conocido por los estudiantes como ENADE. Se trata de iniciativas altamente loables que, ciertamente, a).udardn al pafs a corregir los desvfos de las diferentes trayectorias de formacidn existentes en Brasil.

Tambien existen algunos condicionantes muy graves. El primero es la discontinuidad administrativa de los drganos ejecutivos de la educacidn escolar, que se renuevan en cada cambio de gobierno, todavfa pretenden, ^ g2

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La ensenanza media y ia enseAania ticnica en ei contexto de la reforma de la educacidn bdsica brasiler^a

cuando asumen, "reinventar el mundo". El segundo es la polftica nacional relativa a los caminos de la economfa. Evidentemente, todos estamos en favor del desarrollo y de los cambios que signifiquen crecimiento econdmico, estabilidad monetaria, redistribucidn de renta y calidad de vida de los ciudadanos. El problema es armonizar todos estos elementos pues, como entiende Cury (2002): "la polftica centrada en superdvit primarios hace al Estado nacional retroceder en los aspectos relativos a los derechos sociales; la actual polftica de alto endeudamiento externo, asociada a la vulnerabilidad de nuestra cuentas externas, condiciona los problemas y las perspectivas en el dmbito educacional".

Una cosa, sin embargo es cierta, la polftica de profesionalizacidn en la ensefianza brasilefia necesita de urgentes cambios cualitativos y estructurales, y no ocurrirdn sin una actuacidn vigorosa junto el Ejecurivo federal y sin una revisidn urgente del nexo entre ensefianza media / educacidn / educacidn profesional de nivel tecnico y, evidentemente, sin el fortalecimiento de polfticas de financiamiento enddgenas y permanentes, capaces de dar a la educacidn profesional el estatus permanente de deber del Estado y derecho del ciudadano.

Notas ' A pesar de que los Parimetros Curriculares Nacionalessugieren la organizacidn deia ensenanza fundamental en ciclos, la mayorfa dc las escuelas prefirid utilizar otra: ensefianza fundamental I (de la 1^ a 5" serie) y tl (de la 6= a Ia 8^ serie).

- Cury interpreta la gran biisqueda por la ensenanza media como una realidad estimulante y preocupante al mismo tiempo. Estimulante

porque en esios ultimos afios la enseiianza media es mds que una bu.squeda: es una invasion; preocupante, por percibirse que los recursos financieros internos parecen no ser capaces de resolver tal desaffo. ' Son notorias en la LDB, varias ambiguedades de redaccidn, que han dado margen a interpretaciones de cardcter ambivalences.

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