9.6. Consideraciones finales

de un ambiente favorecedor de su generación; de una comunidad de práctica capaz de valorarlas, de transmitirlas, de replicarlas y de consolidarlas; y de unas administraciones educativas que las identifiquen con rigor, las apoyen, las reconozcan y contribuyan a su difusión; animados, todos ellos, por una vocación de mejora educativa que otorga un sentido profundo a las acciones respectivas y justifica en el plano ético la exigencia de eficacia en su implementación.

En general, la enseñanza pública dispone de comunidades de práctica que no suelen sobrepasar, en el caso de los profesores, el ámbito del centro, lo que dificulta la replicabilidad de las innovaciones y, a través de ella, la consolidación y la extensión de estas. Con frecuencia, los profesores innovadores no disponen ni del reconocimiento ni del apoyo suficiente para asegurar que esa disposición creativa personal, tan valiosa, se acompañe de una formación organizada capaz de convertir sus innovaciones en efectivas y replicables. Las administraciones educativas no suelen tener claro, de un modo sistemático, lo que han de ser las verdaderas innovaciones, y cuando las reconocen se guían, a menudo, por criterios más superficiales o de oportunidad. Tales acciones de reconocimiento se terminan, por lo general, en el acto mismo de la entrega de premios sin que vayan acompañadas de un seguimiento ni de un apoyo que facilite su sostenibilidad en el tiempo. En este punto, el auxilio de la comunidad de práctica tampoco es factible a causa de su debilidad. Por todo ello, el potencial sistémico de una innovación educativa efectiva es reducido y su contribución a la mejora del conjunto de la educación escolar es difícilmente apreciable. La identificación de estos rasgos básicos del contexto de la innovación educativa en la enseñanza pública marca también la senda de su mejora en la que han de implicarse los profesores, los centros escolares y las administraciones educativas, tanto del ámbito central como del regional o autonómico, si bien de un modo diferenciado.

En general, los parámetros que definen la estructura profesional de la docencia son notablemente similares en los centros de titularidad pública y en los centros de titularidad privada financiados con fondos públicos, pues dicha estructura proviene de una historia centenaria compartida y, además, responde a una misión educativa y social definida por el Estado con rango de ley, igual para todos.