Stimulus X

Stimulus czasopismo studentów psychologii UJ

Hortiterapia, czyli leczenie za pomocą przyrody Męskie mięso – czy prawdziwy mężczyzna to mięsożerca?

Specyfika humoru u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu Stan „na końcu języka” Czy brak skupienia wspiera kreatywne myślenie?

Zaangażowanie w proces przygotowywania posiłków a twórczość

X

2018

ISSN 2300 - 2972

Spis treści 5 Hortiterapia, czyli leczenie za pomocą przyrody Michalina Giemza 9 Męskie mięso – czy prawdziwy mężczyzna to mięsożerca?

Ewa Buglewicz, Szymon Sadowski 14 Mizofonia: neurobiologiczne korelaty, diagnostyka, aspekty społeczne – aktualny stan badań Anna Starowicz, Sara Skupień 20 Terapia reminiscencyjna osób starszych. Przegląd literatur Anna Rybicka 25 Specyfika humoru u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu Gabriela Figura

30

37

40

46

50

System liczb przybliżonych a umiejętności arytmetyczne. Przegląd badań Paweł Lubomski Stan „na końcu języka”. Przegląd literatury Anna Rybicka Przyczyny, konsekwencje i sposoby redukcji prokrastynacji akademickiej: przegląd literatury Karolina Skrobol Czy brak skupienia wspiera kreatywne myślenie?

Wpływ uwagi ekstensywnej na twórczość Ewa Ilczuk Zaangażowanie w proces przygotowywania posiłków a twórczość Agnieszka Lisowska, Weronika Browarczyk

H

Hortiterapia, czyli leczenie za pomocą przyrody Michalina Giemza

Abstrakt Hortiterapia, czyli metoda wspomagania leczenia przy pomocy oddziaływania natury, była znana człowiekowi już od czasów starożytnych. Jednak dopiero od niedawna jest ona stosowana w profesjonalny sposób, z udziałem terapeutów, którzy opierają się na wiedzy naukowej. Uzasadnienia jej działania poszukuje się w psychologii środowiskowej, psychologii zdrowia i psychologii ewolucyjnej. Jest stosowana wobec szerokiego grona pacjentów z różnymi chorobami i oddziałuje na różne składowe życia psychicznego człowieka.

5

Hortiterapia, zwana również terapią ogrodniczą, to obok ergoterapii, socjoterapii czy arteterapii, jedna z form terapii wspomagających tradycyjne metody rehabilitacji,. W terapii tej wykorzystuje się rośliny do poprawy zdrowia fizycznego i psychicznego człowieka przez pracę w ogrodzie. Jest ona prowadzona przez terapeutów w instytucjach przystosowanych do tego celu (AHTA, 2002).

Przekonanie, że natura ma leczniczy wpływ na człowieka jest konceptem ugruntowanym w historii. W przeszłości władcy miast dbali o to, by nieopodal ich siedzib lub w stolicach państw znajdowały się ogrody (Ulrich, 1999).

Hortiterapia może być czynna lub bierna. Bierna polega na przebywaniu w ogrodzie, spacerowaniu, obserwacji, dotykaniu roślin i skutkuje pobudzaniem zmysłów, obniżeniem napięcia. Natomiast aktywna hortiterapia to działanie takie jak np. przygotowywanie podłoża, pikowanie, sadzenie rozsad i cebul, cięcie, siew nasion, tworzenie bukietów (AHTA, 2002). Jest to stosunkowo nowa forma prowadzenia zajęć terapeutycznych, która jest najbardziej rozpowszechniona w krajach zachodnich. W ostatnich latach pojawiło się dużo badań naukowych na jej temat, a także o związku człowieka z przyrodą (Mind, 2007). Hortiterapia, jest to forma zajęć przeznaczona dla ściśle określonej grupy pacjentów ze zdiagnozowanymi zaburzeniami lub problemami zdrowotnymi, ale tak naprawdę tego typu aktywność może przynieść korzyści każdemu człowiekowi (AHTA, 2002). Najczęściej hortiterapii poddawane są osoby z problemami psychicznymi, np. z depresją, zaburzeniami lękowymi, z wypaleniem zawodowym, osoby uzależnione, osoby przeżywające zalegającą żałobę, wykluczone społecznie czy dotknięte ADHD (Ulrich, 1999). Ponadto, jest to metoda terapeutyczna, która wspomaga leczenie problemów ze zdrowiem somatycznym. Tutaj można wymienić cierpienie związane z chorobą nowotworową, powikłania pooperacyjne, schorzenia neurodegeneracyjne, utratę wzroku, trudności doświadczane przez osoby w wieku podeszłym (Adamczyk i in., 2009).

Ogrody spełniają wiele różnych funkcji, począwszy od estetycznej, przez rekreacyjno –edukacyjną do leczniczej, czyli np. kojącej (dla pacjentów w ostrej fazie choroby), rewalidacyjnej (głównie dla pacjentów chorych psychicznie), medytacyjnej. Czasem zwraca się uwagę nawet na wartość produkcyjną takich ogrodów, czego przykładem może być Szpital im. dr. J. Babińskiego w Krakowie lub podkrakowska Farma Życia. Tam w ekologicznym ogrodzie przy uprawie roślin pracują osoby z autyzmem, które dzięki tym aktywnościom podnoszą poziom swoich kwalifikacji zawodowych, a rośliny przez nie hodowane trafiają do sprzedaży. Z tych funkcji wywodzą się konkretne, mierzalne cele, które można wypunktować: przystosowanie się do choroby, obniżenie stresu, poprawa fizycznego funkcjonowania, zyskanie wsparcia społecznego, wyładowanie złości, podniesienie samodzielności, dokładności i zdolności do koncentracji (AHTA,

Michalina Giemza Hortiterapia, czyli leczenie za pomocą przyrody

„

„Hortiterapia może być czynna lub bierna. Bierna polega na przebywaniu w ogrodzie, spacerowaniu, obserwacji, dotykaniu roślin i skutkuje pobudzaniem zmysłów, obniżeniem napięcia. Natomiast aktywna hortiterapia to działanie takie jak np. przygotowywanie podłoża, pikowanie, sadzenie rozsad i cebul, cięcie, siew nasion, tworzenie bukietów (AHTA, 2002)” 2002). W Polsce tego typu zajęcia zaczynają być prowadzone w ramach warsztatów terapii zajęciowej, w domach pomocy społecznej, ośrodkach dla osób uzależnionych, przedszkolach, gospodarstwach agroturystycznych, ogrodach botanicznych, zakładach opiekuńczo-leczniczych, hospicjach, domach poprawczych, szpitalach czy domach spokojnej starości (Płoszaj-Witkowska, 2015).

Hortiterapia może odbywać się w bierny i aktywny sposób. Bierna forma praktykowania hortiterapii polega na percepcji przyrody. Można tu wyróżnić takie aktywności jak spacer po lesie (forest bathing), słuchanie szumu wody

„

(Bell i in., 2004). W międzyczasie rodził się także koncept holistycznej opieki nad pacjentem, holistycznego modelu zdrowia w psychologii zdrowia i praktyk pomocowych zorientowanych na pacjenta. Dostrzeżono korzystny wpływ oddziaływania natury na psychikę osób z problemami zdrowotnymi i jej znaczenie dla sprawnego działania układu immunologicznego. Z uwagi na trudną sytuację życiową, w jakiej znajdują się osoby cierpiące na różne schorzenia, mogą pojawiać się różne powikłania psychofizyczne, np. problemy z ciśnieniem, bezsenność, stany lękowe, złość, zmęczenie, brak motywacji, aż po

„W opracowaniach naukowych dot. hortiterapii przyjmuje się koncepcję biofilii, stworzoną przez Edwarda Wilsona – biologa ewolucyjnego (Bell, 2004). Według niej, człowiek współczesny ma genetyczną predyspozycję do preferowania przestrzeni, w której może mieć kontakt z naturą, co ma na niego dobroczynny wpływ, a wywodzi się z naszej przeszłości ewolucyjnej (Wilson, 1986)” czy śpiewu ptaków, obserwowanie i dotykanie roślin, ale także zwykłe posiadanie roślin w swoim otoczeniu (Wilson, 1986). W ubiegłym wieku, Ulrich, amerykański psycholog środowiskowy i architekt, przeprowadził rewolucyjne badanie, które stało się impulsem dla całej serii kolejnych.

Ulrich zorientował się, że osoby po operacjach, a konkretniej po cholecystektomii, które odbywały rehabilitacje w szpitalnych salach, różniły się między sobą na wymiarze stresu, przyjmowania tabletek przeciwbólowych i czasu pozostawania w szpitalu (Ulrich, 1999). Okazało się, że osoby, które za oknem swojej sali szpitalnej miały widok na drzewa i roślinność, przejawiały niższe wskaźniki w powyższych wymiarach w porównaniu do osób, które za oknem miały ceglaną ścianę kolejnego budynku.

Te obserwacje zainspirowały badaczy do skupienia uwagi na problemie związanym ze sterylnością i sztucznością przestrzeni szpitalnych oraz zostały włączone w nurt rozważań psychologii środowiskowej

6

Stimulus X

depresję. Łagodzące te trudności oddziaływania mogą skutkować ogólną poprawą stanu zdrowia pacjenta (Miller, 1992). Przyjmuje się, że hortiterapia pomaga w wielu wyżej wymienionych obszarach (Adamczyk i in., 2009). Ćwiczenia fizyczne wykonywane przy pracy ogrodniczej wyzwalają hormony pomocne w poprawie samopoczucia (Kaplan, 1983). Ponadto, zwraca się uwagę na wpływ takich oddziaływań na poprawę pamięci, hamowanie impulsywności i poprawę uwagi poprzez doświadczanie przyrody wedle zasad mindfulness (Kaplan, 1989). Na poziomie doświadczeń istotne jest także uzyskanie poczucia kontroli, odpowiedzialności za coś, czy bycia opiekunem żywych istot (Wilson, 1986).

Podłoże teoretyczne opisujące to zjawisko odnosi się do różnych koncepcji. Poszukuje się wytłumaczeń nt. tego dlaczego przyroda jest dla ludzi tak regenerująca w koncepcjach dot. uczenia się, uwagi, koncepcjach kulturowych i ewolucyjnych (Wilson, 1986).

W opracowaniach naukowych dot. hortiterapii przyjmuje się koncepcję biofilii, stworzoną przez Edwarda Wilsona – biologa ewolucyjnego (Bell, 2004). Według niej, człowiek współczesny ma genetyczną predyspozycję do preferowania przestrzeni, w której może mieć kontakt z naturą, co ma na niego dobroczynny wpływ, a wywodzi się z naszej przeszłości ewolucyjnej (Wilson, 1986). Co więcej, dążenie do kontaktu z naturą zaspokaja też potrzeby estetyczne. Lance Hosey mówi nawet o zjawisku neuroestetyki czy bioestetyki, żeby wesprzeć tezę, według której percepcja piękna natury jest uwarunkowane biologicznie i uniwersalna dla wszystkich ludzi (Ulrich, 1999). Przykładem badania jakie ta koncepcja wywołała jest np. badanie Nakamury i Fujii, które przeprowadzili w Ja-

„

po 40 sekundach i lepiej radziły sobie w zadaniu drugim (Ulrich, 1999). Przebywanie na łonie natury dostarcza też pozytywnych dystraktorów, które mogą pomóc w oderwaniu uwagi od problemów oraz w zaprzestaniu ruminacji.

Podobne oddziaływanie ma również muzyka, towarzystwo zwierząt czy śmiech (Ulrich, 1999).

W sytuacji przetwarzania bodźców przyrodniczych, efekt związany z pojawieniem się pozytywnych emocji można rozpatrywać jeszcze pod jednym kątem. Dotyczy on Teorii Przyjemności Estetycznej Wypływającej z Fluencji Przetwarzania (Reber i in., 2004). Mówi ona o tym, że im łatwiej nam przetwarzać jakiś obiekt, tym przyjemniejsze emocje on wzbudza. Lecznicze ogrody projektowane są właśnie zgodnie z tą koncepcją (Mind, 2007).

„Cykl życiowy roślin i ekosystemów pokrywa się i przeplata z ludzkim cyklem życia. Wspólne dla tych dwóch grup organizmów są procesy reprodukcji, odżywiania, zapotrzebowania na odpowiednie środowisko i konieczność śmierci” ponii (Ulrich, 1999) Zarejestrowano wówczas zrelaksowany wzorzec funkcjonowania mózgu u osób, które obserwowały wegetację roślin lub tzw. hand-made - przedmioty stworzone przez człowieka. Zredukowanie napięcia i stresu pojawiało się już po paru minutach (Ulrich, 1999). Na kanwie tego typu doniesień powstała Teoria Regeneracji Uwagi (Attention Restoration Theory – ART) Kaplana (1989) i Koncepcja Przyjemności Estetycznej Płynącej z Fluencji Przetwarzania (Reber i in., 2004).

Teoria zwana wyżej ART zakłada, że gdy przebywamy w naturalnej przestrzeni, zami-ast w budynku, mózg przełącza się na inny sposób przetwarzania informacji (Kaplan, 1983). Niektóre wyższe funkcje korowe wyciszają się i odbieramy świat w sposób tzw. „miękkiej fascynacji” (Kaplan, 1983). Po takim doświadczeniu jesteśmy zregnerowani i potrafimy się lepiej skupić. Odpowiedzi na pytanie dotyczące tego jak długo należy przebywać w naturalnym środowisku, aby doświadczyć korzyści, dostarczyła grupa badaczy z Melbourne Univeristy. Użyli oni fMRI do zbadania obserwacji Ulricha w warunkach eksperymentalnych.

Osobom badanym zlecono do wykonania stresujące ćwiczenie, a zaraz po nim zadanie mające na celu odzyskanie równowagi psychicznej. Obserwowali dwie scenerie – budynki miejskie pokryte betonowymi, a następnie zielonymi dachami. U osób, które obserwowały betonowe dachy podczas drugiego zadania nie pojawiało przestawienie się mózgu na bardziej zrelaksowany tryb funkcjonowania.

Osoby, które obserwowały zielone dachy, relaksowały się

7

Wzbudzają poczucie bezpieczeństwa, dynamika zmian zachodzących w ich środowisku jest łagodna, wiele zjawisk można przewidzieć. Ogród taki nie wymaga bycia czujnym, nastawionym na obserwację przejawów zmian i na nagłę reagowanie. Jedyne zmiany jakie zachodzą, związane są z naturalnym cyklem życia organizmów żywych lub z zaplanowaną i kontrolowaną działalnością człowieka w ramach zajęć hortiterapeutycznych (Cylkowska-Nowak, Tobis, 2014). Cykl życiowy roślin i ekosystemów pokrywa się i przeplata z ludzkim cyklem życia. Wspólne dla tych dwóch grup organizmów są procesy reprodukcji, odżywiania, zapotrzebowania na odpowiednie środowisko i konieczność śmierci. Niektórzy zaznaczają również wzbudzenie skojarzeń związanych z psychologicznym rozwojem człowieka, a wzrostem rośliny, który kończy się sukcesem, o ile roślina znajduje się w odpowiednich warunkach (Cylkowska-Nowak, Tobis, 2014). Odpowiednie jej hodowanie zazwyczaj doprowadza do sukcesu rozwojowego, niezależnie od tego kto się nią opiekuje – osoba chora na schizofrenię czy bezdomny. Ogród rytmizuje ludzkie życie w oparciu o cykliczność procesów związanych z porami roku. Jest to szczególnie istotne dla osób unieruchomionych, bądź starszych, których przestrzeń życiowa bardzo się zmniejsza i ujednolica (Cylkowska-Nowak, Tobis, 2014).

Drugim sposobem w jaki człowiek może poddać się korzystnym oddziaływaniom przyrody, jest aktywne jej kultywowanie. Może ono prowadzić do celu, jakim jest wyprodukowanie własnego jedzenia, ale może

Michalina Giemza Hortiterapia, czyli leczenie za pomocą przyrody

być również aktywnością opartą na motywacji autotelicznej – czyli dla samego działania (Wilson, 1986). Prace w ogrodzie związane są np. z zachowaniem jego pożądanego wyglądu, oczyszczaniem go z niepożądanych organizmów i sadzeniem nowych roślin. Wykonywanie tych czynności wymaga wysiłku fizycznego, co w ostateczności skutkuje poprawieniem samopoczucia, koordynacji ruchowej, wzmocnieniem siły mięśni itp. (Adamczyk i in., 2009).

W okresie kwitnienia roślin ogród może dostarczać wielu doświadczeń zmysłowych, co oznacza stymulowanie zmysłu wzroku, węchu, dotyku, słuchu. To może inspirować do rozwoju własnych zainteresowań, np. twórczych i skłaniać ludzi do malowania, pisania czy czytania (Cylkowska-Nowak, Tobis, 2014). Pod kątem fizjologicznym, aktywności takie jak spożywanie zdrowej i ekologicznej żywności hodowanej we własnym ogrodzie, eksponowanie się na działanie promieni słonecznych i dbanie o odpowiednie natlenienie organizmu, są także prozdrowotne.

Ze względu na różnorodność czynności jakie wiążą się z uprawianiem ogrodu, osoby z różnymi dolegliwościami mogą odnaleźć w nich coś odpowiedniego dla siebie. Ci, którzy mają problemy z regulacją emocji, mogą w zdrowy sposób je wyrazić podczas wyrywania chwastów (Lin, 2013). Osoby uzależnione mogą uzyskać nową rutynę dnia codziennego, która odciągnie ich od substancji, od której są uzależnieni (Lin, 2013). Regeneracja neurokognitywna może nastąpić poprzez wzbudzenie zainteresowania ogrodem, zachęcanie do ćwiczenia uwagi i koncentracji na roślinach (Lin, 2013).

Posiadanie własnego kawałka przestrzeni, o którą należy dbać wzmacnia również samoocenę (Lin, 2013). W czasie pobytu w hospicjum dla osób umierających bardzo ważne jest doświadczanie jakości życia, poradzenie sobie z depresją i możliwość samodzielnego funkcjonowania (Lin, 2013). Te elementy życia psychicznego mogą być do pewnego stopnia zaspokojone w ramach hortiterapii. Najważniejszą jednak jej funkcją jest pomoc w walce ze stresem, który jest procesem reagowania na wydarzenia i zjawiska wymagające, wyczerpujące lub niebezpieczne dla dobrostanu (Lin, 2013). Stresu mogą doświadczać pacjenci, pracownicy instytucji, rodzina i przyjaciele chorego. Stres bezpośrednio narusza zdrowie i wzbudza negatywne emocje. Szczególnie niebezpieczny jest typ chroniczny, który w przypadku trudno uleczalnych chorób staje się częścią życia. Często w takiej sytuacji, osoba może doświadczać braku poczucia kontroli, poczucia bezradności, depresji, podniesienia ciśnienia, poziomu hormonów stresu oraz obniżenia działania układu odpornościowego (Miller, 1992).

Podsumowując, ogród terapeutyczny to miejsce, w którym gromadzą się różni ludzie, od personelu i pacjentów przez osoby z ich sieci wsparcia. Wykonują oni razem czynności w ogrodzie lub po prostu w nim przebywają. Jest środowiskiem, które może pomóc w zbuforowaniu i zminimalizowaniu negatywnych procesów psychofizjologicznych doświadczanych przez pacjentów, przy wsparciu emocjonalnym wysoce zmotywowanego terapeuty i doprowadzić do polepszenia stanu zdrowia chorych (Ulrich, 1999).

Literatura cytowana: Adamczyk, K., Górska-Kłęk, L., Sobiech, K. (2009). Hortierapia – metodą uzupełniającą w fizjoterapii. Fizjoterapia, 17(4), 71– 77.

American Horticultural Therapy Association (AHTA). (2002). American horticultural therapy association definitions and positions.

Pobrane z http://www.ahta.org/ Bell, A., Greene, Th. C., Fisher, J.D., Baum, A. (2004). Psychologia środowiskowa. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Cylkowska-Nowak, M., Tobis, S. (2014). Zastosowanie hortikuloterapii w gerontologii. Gerontologia Polska, (4), 97- 159.

Kaplan, R., Kaplan, S. (1989). The experience of nature. New York: Cambridge University Press.

Lin, C.-H. (2013). A review of horticultural therapy and caregiver’s burden. The International Journal of Organizational Innovation, 5 (4), 138- 146.

Miller, J. F. (1992). Coping with chronic illness: overcoming powerlessness. Philadelphia: F.A. Davis.

Mind, C. (2007). Ecotherapy: The green agenda for mental health.

London: Mind.

Reber, R., Schwarz, N., Winkielman, P. (2004). Processing Fluency

Duzenli, T., Tarakcı, E., Yilmaz, S. (2017). A study on healing effects

and Aesthetic Pleasure: Is Beauty in the Perceiver’s Process-

of hospital gardens. FreseniusEnvironmentalBulletin, 26(12),

ing Experience? Personality and Social Psychology Review, 8(4),

7342– 7352.

Dziedzic, A., Majkowska-Gadomska, J. (2015). Znaczenie oraz wykorzystanie roślin warzywnych i ziół w terapii. B. Płoszaj-Witkowska (red.). Hortiterapia. Olsztyn: UWM. Kaplan, S. (1983). A model for person-environment compatibility.

Environment and Behavior, 15(3), 311– 332.

364 -382.

Ulrich, R.S. (1999). Effects of Gardens on Health Outcomes: theory and research.W:C.C. Marcus, M. Barnes (red.), Healing Gardens – Therapeutic Benefits and Design Recommendations (s.

27- 86). USA: John Wiley & Sons.

Wilson, E. O. (1986). Biophilia. Harvard: Harvard University Press.

M

Męskie mięso – czy prawdziwy mężczyzna to mięsożerca?

Ewa Buglewicz Szymon Sadowski

Abstrakt Rodzaj spożywanych pokarmów może wpływać na odbiór osoby przez innych w kategoriach jej atrakcyjności.

W niniejszej pracy, na podstawie przeglądu dotychczasowych badań, postanowiono przedstawić zmiany, jakie zachodziły na przestrzeni czasu w postrzeganiu związków między męskością a spożywaniem archetypowo „męskiego” pokarmu jakim jest mięso. Wskazano również na prawdopodobne czynniki mające wpływ na zmianę tej sytuacji, biorąc pod uwagę różnice kulturowe w tym zakresie. Szczególną uwagę zwrócono na jeden z nich, jakim jest promowany przez media androgyniczny model męskości, mający wpływ na wygląd współczesnego mężczyzny czy podejmowane przez niego wybory żywieniowe. Wykazano również wpływ diety bezmięsnej na atrakcyjność seksualną mężczyzny, zwracając uwagę na takie czynniki jak: masa ciała, wysportowana sylwetka, zapach, kolor skóry czy ogólny zdrowy wygląd.

9

Powszechnie wiadomo, że rodzaj spożywanego pokarmu ma wpływ na nasze zdrowie i samopoczucie. Wiele osób w świadomy sposób reguluje ilość, a także rodzaj spożywanych produktów. W wielu badaniach wykazano, że rodzaj diety oddziałuje również na to, w jaki sposób jesteśmy postrzegani przez innych pod względem wielu różnych cech takich jak moralność, asertywność, wrażliwość, sprawność, sympatyczność, praktyczność czy atrakcyjność (Thomas, 2016).

Jedzenie służy również „tworzeniu płci” (doing gender), posługując się określeniem socjologów Candace West i Don Zimmermana (1987; za: Browarnik, 2012). Stereotypowy mężczyzna to silny i bezwzględny mięsożerca. Czy jednak w rzeczywistości jest on bardziej pożądany przez współczesne kobiety? W niniejszym artykule podjęto próbę odnalezienia odpowiedzi na to pytanie.

Na przestrzeni wieków, na całym świecie spożywanie pokarmów zwierzęcych powiązane było z władzą i przywilejami, co sprawiło, że stereotypowo zostało skojarzone z męskością, a mięso, w szczególności czerwone, stało się jej symbolem (Kellman, 2000). W kulturach zbieracko-łowieckich dostępny był tylko jeden model męskości. Mężczyzna odpowiedzialny był za zdobywanie mięsa, a angażując się w jego konsumpcję demonstrował potencjalnym partnerkom swoją niezależność i zdolność do zapewnienia dobrych warunków dla niej i ich przyszłego potomstwa. Posiłki mężczyzn żonatych były bardziej zróżnicowane, ale wciąż skupione wokół mięsa (Sobal, 2005).

Pomimo przemian we współczesnym świecie, wiele badań obejmujących analizę języka, testy skojarzeń czy prymowanie wykazało, że zależność pomiędzy męskością a spożywaniem mięsa jest wciąż obecna w umyśle człowieka (Rozin, Hormes, Faith, Wansink, 2012). Stała się ona jednym z ważniejszych elementów samowiedzy u wielu osób. W ankietach mężczyźni podkreślają rolę mięsa w swojej diecie, podczas gdy kobiety wskazują na tendencję do jego ograniczania (Sobal, 2005). Ta postawa widoczna jest również w opiniach na temat innych ludzi. W badaniach przeprowadzonych przez Ruby i Heine (2011) wykazano, że osoby, które powstrzymują się od jedzenia mięsa są postrzegane przez innych jako mniej męskie niż osoby, które regularnie jedzą mięso. Związek pomiędzy męskością a spożywaniem mięsa jest zależny od społecznego kontekstu oraz stopnia tradycyjności danej społeczności, co wykazano w porównaniach międzykulturowych Duńczyków oraz Chińczyków i Turków zamieszkałych w Danii, którzy reprezentowali odpowiednio Zachód, Daleki Wschód oraz Środkowy Wschód. W przeciwieństwie do Duńczyków, którzy przejawiali najmniejsze różnice międzypłciowe w zakresie ilości spożywania mięsa, najbardziej tradycyjni okazali się badani pochodzenia tureckiego, co sprawiło, że wśród nich różnice te były znacznie większe. U nich także pojawiło

Ewa Buglewicz Szymon Sadowski Męskie mięso – czy prawdziwy mężczyzna to mięsożerca?

się najmocniejsze skojarzenie pomiędzy męskością a mięsem.

Postawa Chińczyków była zrównoważona i zajęła pozycję pośrednią między Duńczykami i Turkami (Schösler, 2015).

Na ewolucję męskich wyborów żywieniowych niezaprzeczalny wpływ ma zmiana obrazu współczesnego mężczyzny. Za sprawą rozwoju pozycji kobiety w świecie, a także globalizacji, w popkulturze pojawiła się wielość modeli męskości i elastycznych skryptów kulturowych.

Dowolność w ich wyborze wpływa na postępującą zmianę

do męskich odbiorców. Promowany jest wizerunek mężczyzny zadbanego, umięśnionego, często próżnego. Męska siła i niezależność eksponowane są coraz rzadziej. To sprawia, że postawa dbania o wygląd zewnętrzny zyskuje aprobatę i zainteresowanie społeczne. Wielu mężczyzn nie jest w stanie sprostać wymaganiom i osiągnąć ideału, co powoduje niezadowolenie z obrazu swojego ciała (Mishkind, Rodin, Silberstein, Striegel-Moore, 1986). Efekt ten wydaje się być obecnie bardzo rozpowszechniony. W badaniach

„Pomimo przemian we współczesnym świecie, wiele badań obejmujących analizę języka, testy skojarzeń czy prymowanie wykazało, że zależność pomiędzy męskością a spożywaniem mięsa jest wciąż obecna w umyśle człowieka (Rozin, Hormes, Faith, Wansink, 2012). Stała się ona jednym z ważniejszych elementów samowiedzy u wielu osób. W ankietach mężczyźni podkreślają rolę mięsa w swojej diecie, podczas gdy kobiety wskazują na tendencję do jego ograniczania (Sobal, 2005)”

„

sytuacji, która do tej pory narzucała mężczyznom sposób funkcjonowania w wielu sferach życia (Sobal, 2005).

W tradycyjnej kobiecej roli seksualnej dominował element dbałości o wygląd fizyczny i pogoni za pięknem.

Prawdopodobnie z tego powodu u mężczyzn, którzy byli uznawani za ich przeciwieństwo lub dopełnienie, rola, jaką pełnił obraz ciała była przez wiele lat bagatelizowana (Badinter, 1993). W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat pojęcie zachowań czy postaw zgodnych z płcią zaczęło być coraz mniej jednoznaczne. Kobiety zaczęły walczyć o swoją niezależność i odnajdywać się rolach społecznych, które wcześniej stereotypowo przyporządkowane były mężczyznom. Sytuacja ta sprawiła, że role płciowe uległy unifikacji, a status mężczyzny stanął pod znakiem zapytania.

W opiniach kobiet, męski ideał przybrał dwie, zupełnie przeciwne sobie postaci. Jedną z nich jest „macho”, który zobowiązany jest zapewnić jej bezpieczeństwo, drugim troskliwy, „sfeminizowany” partner zdolny do ekspresji swoich uczuć. W konsekwencji współcześni mężczyźni często przyjmują postawę pośrednią, określoną jako androgyniczna, która zawiera w sobie zarówno cechy stereotypowo męskie jak i żeńskie. Postawa ta widoczna jest zarówno w zachowaniu, jak i wyglądzie fizycznym (Melosik, 2002). Na rozpowszechnienie efektu feminizacji męskiego wizerunku nieopisany wpływ mają mass media.

Coraz częściej spotykamy się z reklamami produktów do pielęgnacji ciała czy napojów dietetycznych skierowanymi

10 Stimulus X

Mishkind, Rodin, Silberstein, Striegel-Moore (1986) aż 95% ankietowanych studentów płci męskiej przyznało, że nie jest zadowolona z jakiegoś aspektu swojego ciała. Tucker (1982b; za: Mishkind, Rodin, Silberstein, Striegel-Moore, 1986) pisze, że ponad 70% młodych mężczyzn wskazuje na rozbieżność między ich rzeczywistym wyglądem a wymarzoną sylwetką. Sytuacja ta u mężczyzn w takim samym stopniu jak u kobiet ma wpływ na samoocenę, co zostało wykazane przez Franzoi i Shields (1984). Z tego powodu współcześni mężczyźni coraz częściej podejmują zachowania dążące do zmiany trybu życia oraz nawyków żywieniowych. Za sprawą dostępności wielu modeli męskości, mogą dokonywać wyborów bardziej adaptacyjnych zachowań i zrezygnować z podejmowania stereotypowo męskiej roli, także w sferze odżywiania. Przykładowo, zamiast narzucać partnerce wymagania, aby regularnie przygotowywała mięsne posiłki, mogą oni wybrać rolę człowieka zdrowo odżywiającego się, który gotuje samodzielnie, zgodnie ze wskazówkami dietetyka.

Również badania psychologiczne wskazują, że współcześni mężczyźni przejawiają coraz więcej cech kulturowo przypisanych kobietom, takich jak opiekuńczość, słabość czy wrażliwość (Melosik, 2002). W obliczu zmian społecznych i postępu cywilizacji, coraz bardziej zmieniają się oczekiwania wobec kobiet i mężczyzn. Został wytworzony nowoczesny wizerunek pożądanego mężczyzny, tzw. softmana, wrażliwego, delikatnego, przy równocześnie

„

„Męska siła i niezależność eksponowane są coraz rzadziej. To sprawia, że postawa dbania o wygląd zewnętrzny zyskuje aprobatę i zainteresowanie społeczne. Wielu mężczyzn nie jest w stanie sprostać wymaganiom i osiągnąć ideału, co powoduje niezadowolenie z obrazu swojego ciała (Mishkind, Rodin, Silberstein, Striegel-Moore, 1986)” zachowanej sile psychicznej i sprawczości (Badinter, 1993).

Warto tutaj wspomnieć, że zaobserwowano większą aktywność obszarów mózgu odpowiedzialnych za empatię w przypadku osób niespożywających mięsa, w porównaniu do osób wszystkożernych (Filippi i in., 2010). Taki wniosek byłby zgodny z twierdzeniem Ruby i Heine (2011), którzy uważali, iż wegetarianie charakteryzują się większym poziomem empatii, zaangażowaniem w pracę charytatywną oraz działaniami altruistycznym w porównaniu do osób, które w swojej diecie uwzględniają wszystkie produkty.

Wegetarianizm w dzisiejszych czasach stanowi jednak wciąż alternatywną ścieżkę wyboru diety wobec wszystkożerności wiodącej prym w społeczeństwach Zachodu (Twigg, 1979). W ostatnich latach aczkolwiek obserwuje się znaczny wzrost popularności diet bezmięsnych (Pyrzyńska, 2013). Szczególnie zainteresowani tym modelem żywieniowym są ludzie młodzi. Jest to związane ze zwiększoną świadomością ekologiczną, ekonomiczną

„

spożywaniu mięsa oraz składania ofiar ze zwierząt (Borawska, Malinowska, 2009). Kolejne postulaty abstynencji od mięsa sięgają greckich filozofów antycznych (Spencer, 1993). Były to jednak tylko nieliczne głosy, zważywszy na starożytne wyobrażenie o wadze jedzenia mięsa dla uzyskania odpowiedniej sprawności fizycznej (Nieman, 1988).

Prozdrowotne właściwości diety wegetariańskiej zostały opisane stosunkowo niedawno, bo dopiero w XIX wieku (Whorton, 1994). Dieta ta jednak szybko zyskała rozgłos, a w dzisiejszych czasach bardzo szeroko podkreśla się pozytywne konsekwencje jej stosowania (Pyrzyńska, 2013). W szczególności poprawa zdrowia jest dostrzegana u ludzi dorosłych, którzy zmienili dietę tradycyjną na wykluczającą mięso (np. Łukaszewski, 2007; za: Pyrzyńska, 2013). Przytaczając stanowisko Amerykańskiego Stowarzyszenia Dietetycznego i Dietetyków Kanady (2003): „Właściwie zaplanowana dieta wegańska i inne typy diet wegetariańskich są odpowiednie na wszystkich etapach życia, włączając w to okres ciąży, karmienia piersią,

„Weganie, czyli osoby wykluczające wszystkie składniki odzwierzęce ze swojej diety, mają o 13% wyższe stężenie testosteronu we krwi od mięsożerców, i o 8% większe od wegetarian (Allen, Appleby, Davey, Key, 2000)” i zdrowotną. W konsekwencji jedzenie mięsa przestaje być ściśle związane z powielaniem męskiego stereotypu, a zaczyna odzwierciedlać światopogląd danej osoby (Sobal, 2005). Warto podkreślić tutaj, że większość wegetarian ze społeczeństw Zachodu sama dokonała decyzji o przejściu na dietę bezmięsną, a nie została w ten sposób wychowana (Beardsworth, Keil, 1991b). Powodów prowadzenia wegetariańskiego stylu życia jest wiele, ale wśród najczęstszych wymienia się aspekty etyczne, zdrowotne, czy też niechęć do smaku mięsa (Trew, Clark, McCartney, Barnett, Muldoon, 2006).

Zagłębiając się w historię, można zauważyć, że wegetarianizm rozwinął się na subkontynencie indyjskim już w II tysiącleciu p.n.e. W Europie początki wegetarianizmu sięgają VI w. p.n.e., kiedy Pitagoras z Samos sprzeciwił się

niemowlęctwa, dzieciństwa i okresu dojrzewania. Diety wegetariańskie oferują wiele zalet żywieniowych takich jak niższy poziom tłuszczów nasyconych, cholesterolu i białka zwierzęcego a zwiększone ilości węglowodanów, błonnika, magnezu, potasu, kwasu foliowego oraz przeciwutleniaczy takich jak witamina C i E oraz fitochemikaliów. U wegetarian zaobserwowano niższe wskaźniki masy ciała niż u nie-wegetarian, a także mniejszy współczynnik śmierci spowodowanych niedokrwieniem serca; wegetarianie wykazują także niższy poziom cholesterolu; niższe ciśnienie krwi; oraz niższy współczynnik występowania nadciśnienia, cukrzycy typu 2 oraz raka prostaty i okrężnicy” (s. 748).

Zwiększająca się społeczna akceptacja diety bezmięsnej u mężczyzn wpływa na częstsze wybieranie tego typu dań, co ma pozytywne oddziaływanie nie tylko

11 Ewa Buglewicz Szymon Sadowski Męskie mięso – czy prawdziwy mężczyzna to mięsożerca?

na zdrowie czy samopoczucie, ale również na atrakcyjność seksualną, która przejawia się poprzez różnorodne, częściowo wskazane w dalszej części artykułu, wskaźniki.

Większość wegetarian odżywia się zgodnie z zasadami racjonalnego odżywiania, spożywa wiele owoców czy warzyw, co sprawia, że ich masa ciała jest niższa niż masa ciała wszystkożerców (Pyrzyńska, 2013). Mimo że dieta wegetariańska nie poprawia kondycji fizycznej sama w sobie (Richter, Kiens, Raben, Tvede, Pedersen, 1991), to wegetarianie spożywają generalnie mniej alkoholu i więcej ćwiczą od mięsożerców (np. Rottka, 1990; za: Michalak, Zhang, Jacobi, 2012). Związane jest to prawdopodobnie z większą świadomością czynników prozdrowotnych u osób decydujących się na wykluczenie mięsa ze swojej diety (Michalak, Zhang, Jacobi, 2012). Wspomniane powyżej czynniki mogą prowadzić do zwiększenia atrakcyjności męskiej sylwetki biorąc pod uwagę trend szczupłej i wysportowanej budowy ciała w zachodnim kanonie urody.

Niektóre właściwości naszego ciała, takie jak odcień koloru skóry (niezależnie od przynależności do danej rasy) mogą obiektywnie pokazywać jakość naszej diety.

W świecie zwierząt, szczególnie wśród ptaków czy ryb, samce wychowane na diecie bogatej w karotenoidy (czyli barwniki roślinne znajdujące się w dużym stężeniu w żółto oraz czerwono zabarwionych warzywach i owocach, stanowiące jeden z podstawowych składników w dietach roślinnych) są bardziej atrakcyjne dla samic, od tych spożywających pokarmy bezkarotenoidowe (np. Hill, 1990, MacDougall, Montgomerie, 2003, Grether, 2000; za: Fialovà, Roberts, Havliček, 2013). Co ciekawe, podobna zależność występuje również u ludzi. Karotenoidowe zabarwienie skóry, które częściej występuje u wegetarian, traktowane jest jako ewolucyjna wskazówka dobrego zdrowia i może sprzyjać doborowi partnera seksualnego (Stephen, Smith, Stirrat, Perrett, 2009). W badaniu Stephen, Coetzee, Perrett (2011) uczestnicy mający za zadanie wybrać wśród fotografii najzdrowiej wyglądającą twarz, wybierali tę należącą do osoby spożywającej dużo karotenoidów. Ponadto osoby dostarczające wraz z pożywieniem większą ilość tych związków organicznych są oceniane jako bardziej atrakcyjne (Stephen, Smith, Stirrat, Perrett, 2009).

Testosteron to najważniejszy i zarazem podstawowy męski hormon płciowy. Oprócz tego, że odpowiada on za kształtowanie się płci w życiu płodowym, a w życiu dorosłym regulowanie popędu seksualnego, to wpływa również na wtórne cechy płciowe u mężczyzn, takie jak budowa ciała, głos czy zarost twarzy (Campbell i in., 2015).

Weganie, czyli osoby wykluczające wszystkie składniki

odzwierzęce ze swojej diety, mają o 13% wyższe stężenie testosteronu we krwi od mięsożerców, i o 8% większe od wegetarian (Allen, Appleby, Davey, Key, 2000). Na marginesie można również dodać, że osoby na diecie roślinnej mają o 9% mniejszą koncentrację insulinopodobnego czynnika wzrostu (IGF-1), który jest potencjalnym czynnikiem ryzyka rozwoju raka prostaty (Wrzosek, Jarema, Piątkiewicz, 2012).

Kolejnym z wyznaczników atrakcyjności seksualnej jest osobniczy zapach i wydzielane feromony. Indywidualny zapach naszego ciała ustala się bardzo wcześnie w toku życia. Matki potrafią rozpoznać po zapachu już swoje 2-dniowe niemowlę (Porter i in., 1983; za: Havlicek, Lenochova, 2006). Identyfikacja po osobniczym zapachu nie jest jednak ograniczona do relacji rodzic – potomstwo; występuje również u rodzeństwa, nawet po osiągnięciu dojrzałości (Porter, Moore, 1981). Zapach pełni również istotną rolę przy doborze partnera seksualnego, a po nawiązaniu relacji, pomaga w rozpoznawaniu go (Herz, Inzlicht, 2002). Do pewnego stopnia na zapach ciała ma wpływ nasze wyposażenie biologiczne (Havlicek, Lenochova, 2006), jednak nie mniej istotną rolę odgrywają czynniki środowiskowe czy psychofizjologiczne. Na to, jak pachniemy, kluczowy wpływ mogą mieć nasze wybory żywieniowe (Havlicek, Lenochova, 2006). W badaniach Hepper (1988) wykazano, że wyszkolone psy były w stanie rozróżnić pomiędzy sobą zapach ciała dwójki monozygotycznych ludzkich bliźniąt, które karmione były różnego rodzaju pokarmem, nie potrafiły jednak dokonać tego gdy rodzeństwo było karmione tym samym pokarmem.

Zapach ciała może poprawić spożycie czosnku, prawdopodobnie ze względu na swoje działanie bakteriobójcze i antyoksydacyjne (Fialovà, Roberts, Havliček, 2013). Co istotniejsze jednak z perspektywy tematu tego artykułu, na atrakcyjność zapachu ludzkiego ciała ma wpływ konsumpcja mięsa (Havlicek, Lenochova, 2006). Próbki zapachu (patyczki kosmetyczne umieszczone pod pachą) pochodzące od męskich dawców niespożywających mięsa zostały ocenione przez kobiety, sędziów niezależnych, jako przyjemniejsze, bardziej atrakcyjne czy mniej intensywne, niż próbki pochodzące od męskich dawców spożywających mięso.

Biorąc pod uwagę powyższe przesłanki, i odpowiadając na postawione na wstępie artykułu pytanie, bardzo prawdopodobnym zdaje się być, że w niedługim czasie mężczyzna-wegetarianin zacznie w większym stopniu spełniać postawione przez kobiety wymagania i stanie się nowym modelem idealnego mężczyzny, a stereotypy łączące mięso z męskością pozostaną jedynie na kartach historii.

LITERATURA CYTOWANA Allen, N.E., Appleby, P.N., Davey, G.K., Key, T.J. (2000). Hormones and diet: low insulin-like growth factor-I but normal bioavailable androgens in vegan men. British Journal of Cancer, 83, 95–97.

Porter, R.H., Moore, J.D. (1981). Human kin recognition by olfactory cues. Physiology and Behavior, 27, 493–495.

Pyrzyńska, E. (2013). Dieta wegetariańska w świetle zasad pra-

Badinter, E. (1993). XY. Tożsamość mężczyzny. Warszawa: WAB.

widłowego odżywiania – postawy i zachowania wegetarian

Beardsworth, A.D., Keil, E.T. (1991b). Vegetarianism, veganism

w Polsce. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego

and meat avoidance. Recent trends and findings. British Food Journal, 93(4), 19–24.

Borawska, M.H., Malinowska, M. (2009). Wegetarianizm: zalety i wady. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL. Browarnik, B. (2012). Attitudes Toward Male Vegetarians: Challenging Gender Norms Through Food Choices. Psychology Honors Papers, 25, 1-71.

Campbell, N. A., Reece, J. B., Urry, L. A., Cain, M. L., Wasserman, S. A., Minorsky, P. V., Jackson, R. (2015). Biologia. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.Fialovà, J., Roberts, S.C., Havliček, J. (2013). Is the Perception of Dietary Odour Cues Linked to Sexual Selection in Humans?. Chemical Signals in Vertebrates 12, 161–169.

Filippi, M., Riccitelli, G., Falini, A., Di Salle, F., Vuilleumier, P., Comi, G., Rocca, M. A. (2010). The brain functional networks associated to human and animal suffering differ among omnivores, vegetarians and vegans. PLoS One, 5(5).

Franzoi, S.L., Shields, S.A. (1984). The Body Esteem Scale: Multidimensional structure and sex differences in a college population. Journal of Personality Assessment, 48(2), 173–178.

w Krakowie, 906, 27–36.

Richter, E.A., Kiens, B., Raben, A., Tvede, N., Pedersen, B.K. (1991).

Immune parameters in male atheletes after a lacto-ovo vegetarian diet and a mixed Western diet. Medicine and Science in Sports and Exercise, 23(5), 517–521.

Rozin, P., Hormes, J.M., Faith, M.S., Wansink, B. (2012). Is meat male? A quantitative multimethod framework to establish metaphoric relationships. Journal of Consumer Research, 39(3), 629–643.

Ruby, M.B., Heine, S.J. (2011). Meat, morals, and masculinity.

Appetite, 56(2), 447‒450.

Schösler, H., de Boer, J., Boersema, J.J., Aiking, H. (2015). Meat and masculinity among young Chinese, Turkish and Dutch adults in the Netherlands. Appetite, 89, 152–159.

Sobal, J. (2005). Men, meat, and marriage: Models of masculinity.

Food and Foodways, 13(1-2), 135–158.

Spencer, C. (1993). The Heretic’s feast. A history of vegetarianism.

Londyn: Fourth Estate.

Stanowisko Amerykańskiego Stowarzyszenia Dietetycznego

Havlicek, J., Lenochova, P. (2006). The effect of meat consumption

i Dietetyków Kanady: diety wegetariańskie. (2003, tłum.).

on body odor attractiveness. Chemical Senses, 31, 747–752.

Journal of the American Dietetic Association, 103(6), 748–765.

Hepper, P.G. (1988). The discrimination of human odor by the dog.

Perception, 17, 549–554.

Herz, R.S., Inzlicht, M. (2002). Sex differences in response to physical and social factors involved in human mate selection—

Stephen, I.D., Coetzee, V., Perrett, D.I. (2011). Carotenoid and melanin pigment coloration affect perceived human health.

Evolution and Human Behavior, 32, 216–227.

Stephen, I.D., Smith, M.J.L., Stirrat, M. ., Perrett, D I. (2009). Facial

the importance of smell for women. Evolution and Human

skin coloration affects perceived health of human faces.

Behavior, 23, 359–64.

International Journal of Primatology, 30, 845–857.

Kellman, S. G. (2000). Fish, flesh, and foul: The anti-vegetarian animus. The American Scholar, 69(4), 85–96.

Melosik, Zbyszko. (2002). Kryzys męskości w kulturze współczesnej.

Poznań: Wolumin.

Michalak, J., Zhang, X.C., Jacobi, F. (2012). Vegetarian diet and

Thomas, M.A. (2016). Are vegans the same as vegetarians? The effect of diet on perceptions of masculinity. Appetite, 97, 79–86.

Trew, K., Clark, C., McCartney, G., Barnett, J., Muldoon, O. (2006).

Adolescents, Food Choice and Vegetarianism. W: R. Shepherd,

mental disorders: results from a representative community

M. Raats (red.), The Psychology of Food Choice (s. 247–262).

survey. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical

Oxfordshire, UK: CABI Press.

Activity, 9(67).

Mishkind, M.E., Rodin, J., Silberstein, L.R., Striegel-Moore, R.H. (1986). The embodiment of masculinity. Cultural, psychological, and behavioral dimensions. American Behavioral Scientist, 29(5), 545–562.

Nieman, D.C. (1988). Vegetarian dietary practices and endurance performance. The American Journal of Clinical Nutrition, 48, 754–761.

Twigg, J. (1979). Food for thought: purity and vegetarianism.

Religion, 9, 13–35.

Whorton, J.C. (1994). Historical development of vegetarianism.

American Journal of Clinical Nutrition, 59, 1103S–1109S. Wrzosek, M., Jarema, R., Piątkiewicz, P. (2012). Cukrzyca a ryzyko wystąpienia raka prostaty. Diabetologia kliniczna, 1(4), 152–158.

M

Mizofonia: neurobiologiczne korelaty, diagnostyka, aspekty społeczne – aktualny stan badań

Anna Starowicz Sara Skupień

Abstrakt Mizofonia to postulowane zaburzenie, w którym występuje nieadekwatnie silna reakcja o znaku negatywnym w odpowiedzi na specyficzne grupy dźwięków: związanych z aktywnością ludzką (np. dźwięki jedzenia, pociągania nosem, oddychania), przedmiotów użytku codziennego (np. tykanie zegara, czy klikanie długopisem), a także na bodźce wizualne powiązane z produkcją niektórych z wymienionych dźwięków (Cavann, Seri, 2015).

Towarzyszy temu pobudzenie autonomiczne, nieprzyjemne emocjonalne doświadczenia, takie jak lęk, niepokój, złość, wstręt i poczucie utraty kontroli. Zaburzenie niesie także konsekwencje behawioralne, do których należą agresja werbalna oraz fizyczna i aktywne unikanie sytuacji, w których mogą pojawić się bodźce wyzwalające reakcję mizofoniczną (Schröder, Vulink, Denys, 2013). Mizofonia w aspekcie społecznym powoduje wycofanie i izolację, co skutkuje obniżeniem zdolności do realizacji codziennych planów i czerpania przyjemności z kontaktów interpersonalnych. Wciąż jednak tło teoretyczne jest kwestią sporną, badacze posługują się różnymi definicjami pojęcia i kryteriami diagnostycznymi, co utrudnia porównanie badań i stworzenie integralnego modelu mizofonii. Celem naszej pracy jest więc przybliżenie zjawiska mizofonii, wyjaśnienie konieczności dalszych badań i opisanie trudności z nimi związanych.

14 Stimulus X

Wprowadzenie Termin mizofonia, wprowadzony przez Jastreboff i Jastreboff (2001), dosłownie oznacza awersję lub wstręt do dźwięków. W tym ujęciu fonofobia miała być jej specyficznym typem. Mizofonia zwykle zaczyna się u dzieci w wieku 11–12 lat (Dozier, 2015), a Eldenstein, Brang, Rouw, Ramachandran (2013) wskazują na jej przewlekły charakter.

Początki badań nad mizofonią W kolejnych latach badacze podjęli próby skorelowania mizofonii z innymi zaburzeniami. Pośpiech, Sztuka, Gawron i Bochnia (2004) poszukiwali związków szumów usznych i innych zaburzeń, w tym mizofonii. Analiza 114 pacjentów wykazała, że cierpiało na nią 25% osób z grupy z niedosłuchem ślimakowym, o połowę mniej w grupie z niedosłuchem pozaślimakowym i trzykrotnie mniej osób dobrze słyszących. Møller (2016) zaznacza jednak, że nie jest pewne, czy mizofonia jest zaburzeniem z grupy szumów usznych, czy odrębną chorobą. Jak wynika z badań Schrödera i in. (2013), reakcja mizofoniczna może pojawić się także w odpowiedzi na bodźce wizualne związane z produkcją dźwięków, co oznacza, że nie jest związana tylko z systemem przetwarzania informacji słuchowej. Niemniej mizofonia dotyczy niektórych pacjentów z nadwrażliwością na dźwięki, zatem zdefiniowanie tego pojęcia jest konieczne, by stosować skuteczne terapie innych zaburzeń współwystępujących z mizofonią (Silverstein, Ojo, Daugherty, Nazarian, Wazen, 2016).

Eldenstein i in. (2013) wysunęli hipotezę wskazującą na podobieństwa mizofonii i synestezji. Według badaczy wrażenie wyzwalające (np. dźwięk) i wrażenie dodatkowe (np. doświadczanie koloru dźwięku) są raczej emocjonalne aniżeli związane z percepcją i mogą być konsekwencją patologicznie wzmocnionych połączeń w mózgu, być może między ośrodkami słuchowymi a układem limbicznym. Niewielkie, ale statystycznie istotne korelacje między mizofonią a zaburzeniami lękowymi, depresją i zaburzeniami obsesyjno-kompulsywnymi, wykazały badania na 483 studentach przeprowadzone przez Wu i in. (2014).Poszukiwano także związków mizofonii z zaburzeniami odżywiania, jednak dotychczasowe dane opierają się na studiach przypadków i nie ma dowodów potwierdzających tę hipotezę (Bruxner, 2015).

W kontekście zaburzeń związanych z obniżoną tolerancją dźwięków (DST – Decreased Sound Tolerance) Jastreboff i Jastreboff (2001) proponują podział na mizofonię, charakteryzowaną jako reakcja na konkretne dźwięki o specyficznym znaczeniu, fonofobię, z którą wiąże się lęk przed dźwiękami i nadwrażliwość na dźwięki prowadzącą do negatywnych reakcji opartych na fizycznych właściwościach dźwięków (Silverstein i in., 2016). Można także odnaleźć szczególne

podobieństwa między mizofonią a zaburzeniami obsesyjno-kompulsywnymi, związane zwłaszcza z niepokojem i unikaniem skierowanym na konkretne bodźce (Bruxner, 2015). Schröder i in. (2013) zgadzają się, że istnieją podobieństwa z zespołem lęków napadowych i zaburzeniami lękowymi, postulują jednak, by mizofonia była uznana za oddzielne zaburzenie psychiatryczne. Na poparcie swojej tezy przedstawiają wyniki badań kwestionariuszowych, w których zbadano 42 pacjentów, co pozwoliło scharakteryzować wzór symptomów pojawiający się u cierpiących na to zaburzenie.

Dotychczasopisane reakcje mizofoniczne Reakcja mizofoniczna charakteryzuje się doświadczaniem silnych, negatywnych emocji, pobudzeniem autonomicznym, niesie konsekwencje behawioralne i rzutuje na życie społeczne.

Na skutek kontaktu z bodźcami wyzwalającymi osoby z mizofonią czują irytację, złość, wstręt, poczucie utraty kontroli (Schröder i in., 2013), może pojawić się ucisk lub ból w klatce piersiowej, ramionach, głowie, czasami w całym ciele, wzmożone napięcie mięśniowe, duszność, tachykardia, nadciśnienie i hipertermia (Cavanna, Seri, 2015). Schröder i in. (2013) podkreślają, że reakcja mizofoniczna polegająca na poczuciu utraty kontroli prowadzi do zachowań agresywnych, werbalnych lub fizycznych, kierowanych w stronę bodźca. Zauważają także zachowania, które wpływają na relacje interpersonalne: osoby z mizofonią aktywnie unikają kontaktu z bodźcami awersyjnymi (np. poprzez zagłuszanie muzyką, unikanie spotkań przy posiłku). Codziennie doświadczają stresu związanego z narażeniem na nieprzyjemne doświadczenia, jednocześnie uważają swoją reakcję za wyolbrzymioną, czy moralnie niedopuszczalną (Schröder i in., 2013).

Odnotowane bodźce wyzwalające to, jak pisze Schröder i in. (2013), dźwięki związane z jedzeniem (mlaskanie, chrupanie), oddychaniem, pociąganie nosem, stukanie na klawiaturze, klikanie długopisem, dodatkowo bodźce wizualne bezpośrednio związane ze źródłami dźwięków (obserwowanie osoby jedzącej). Cavanna, Seri (2015) dodatkowo wymieniają: żucie gumy, stukanie palcami, tykanie zegara, hałas pociągu lub samolotu, odgłos silnika. Reakcja mizofoniczna nie pojawia się w odpowiedzi na własne dźwięki, co być może jest kwestią możliwości kontrolowania bodźców wyzwalających (Bruxner, 2015).

Kryteria diagnostyczne Mizofonia nie została jeszcze ujęta w żadnym systemie klasyfikacji, jednak dotychczas zgromadzona wiedza wskazuje, że spełnia wiele kryteriów przyjętych dla

zaburzeń psychicznych, a zgromadzone materiały świadczą o klinicznej użyteczności wprowadzenia jej jako diagnostycznego konstruktu. O klinicznej użyteczności można mówić przede wszystkim, gdy diagnoza umożliwia prognozy dotyczące charakteru i rozwoju zaburzenia, zawiera plany leczenia, informację o tym jaki typ leczenia jest skuteczny oraz o jego możliwych wynikach (Taylor, 2017). Choć badacze niejednokrotnie wskazywali na podobieństwa mizofonii z innymi zaburzeniami takimi jak fobia, zaburzenie obsesyjno-kompulsywne (OCD) czy zespół stresu pourazowego (PTSD), są względnie zgodni, że symptomy są szersze niż obecnie istniejące konstrukty diagnostyczne, w związku z czym powyższą chorobę trudno do nich sprowadzić (Dozier, Lopez, Pearson, 2017).

Według badań nie jest ona rzadką przypadłością, w próbie 483 studentów prawie 20% doświadczyło istotnych z klinicznego punktu widzenia symptomów mizofonii, a jedna z internetowych grup wsparcia („Misophonia: Coping and Solutions”) dla osób z tym zaburzeniem liczy ponad 15 000 członków. Biorąc pod uwagę najnowsze doniesienia naukowe na temat odkrycia neurobiologicznych podstaw mizofonii (Kumar i in., 2017) i skuteczności grupowej terapii poznawczo-behawioralnej (Schröder, Vulink, van Loon, Denys, 2017a), postulat wprowadzenia mizofonii do systemu klasyfikacji zaburzeń psychicznych wydaje się uzasadniony.

Spośród kilku częściowo zbieżnych propozycji dotyczących kryteriów diagnostycznych, warta uwagi jest propozycja Doziera i in. (2017), akcentująca szczególnie: • awersyjną reakcję fizjologiczną i emocjonalną, spowodowaną obecnością i antycypacją specyficznego sensorycznego doświadczenia takiego jak dźwięk lub obraz, • wywoływanie przez bodziec natychmiastowej reakcji odruchowej, • ogólne fizjologiczne pobudzenie towarzyszące temu • rozregulowanie myśli oraz emocji z rzadkimi, ale potencjalnie możliwymi wybuchami agresji (zwłaszcza u dzieci), • uznanie później przez osobę swojej reakcji za nieproporcjonalną, nieadekwatną • aktywne unikanie bodźców awersyjnych.

Neurobiologiczne korelaty Wstępem do poszukiwań neuronalnych korelatów mizofonii były badania z wykorzystaniem funkcjonalnego rezonansu magnetycznego (Schröder, San Giorgi, Van Wingen, Vulink, Denys, 2015). Wzięło w nich udział 10 pacjentów (w tym 7 kobiet), grupę kontrolną tworzyło 7 osób (w tym 4 kobiety). Najpierw za pomocą zaproponowanej przez badaczy skali Amsterdam Misophonia Scale

15 Anna Starowicz Sara Skupień Mizofonia: neurobiologiczne korelaty, diagnostyka, aspekty społeczne

„

„Według badaczy wrażenie wyzwalające (np. dźwięk) i wrażenie dodatkowe (np. doświadczanie koloru dźwięku) są raczej emocjonalne aniżeli związane z percepcją i mogą być konsekwencją patologicznie wzmocnionych połączeń w mózgu, być może między ośrodkami słuchowymi a układem limbicznym” (A-MISO-S), opartej na Skali Dziecięcej Zaburzenia Obsesyjno-Kompulsyjnego (Schröder i in., 2013) sprawdzono nasilenie objawów mizofonicznych, dodatkowo każdy uczestnik badania odbył rozmowę z psychiatrą. Osoby po urazach głowy i z zaburzeniami słuchu zostały wykluczone z badania. W dalszej części procedury wykorzystano skaner fMRI. Zaprezentowano badanym trzy rodzaje bodźców: dźwiękowe (np. mlaskanie głośne oddychanie), powszechnie uważane za awersyjne (brutalne lub odrażające sceny filmów) i neutralne. Wyniki porównano pod kątem aktywności całego mózgu, szczególną uwagę zwrócono na ciało migdałowate i obszary górnej kory skroniowej.

Wyniki sugerują, że mizofonia wiąże się ze wzrostem aktywności w korze słuchowej i ciele migdałowatym lewej półkuli. Ta hiperaktywność może odzwierciedlać wzmożo-

„

a proces przebiega następująco: bodziec wyzwalający powoduje odruch fizyczny mięśni, następnie pojawia się reakcja emocjonalna wywołana ruchem mięśni. Zgodnie z tym założeniem mizofonia to proces dwustopniowy, utrzymywany lub wzmacniany przez ruchy mięśni.

Podkreśla, że zaburzenie nie dotyczy jedynie dźwięków, ale termin mizokinezja, określający nadwrażliwość na ruch jest zbędny, ponieważ określa dokładnie to samo zjawisko.

Proponuje użycie wspólnego określenia dla mizofonii i mizokinezji: CARD (Conditioned Aversive Reflex Disorder).

Ponadto sama mizofonia oznacza awersję do dźwięków, natomiast lubienie czy nielubienie czegokolwiek opiera się na wartościowaniu i może podlegać zmianom, co nie jest sednem problemu. Reakcja emocjonalna jest związana z funkcjami układu limbicznego, natomiast zaburzenie

„Odnotowane bodźce wyzwalające to, jak pisze Schröder i in. (2013), dźwięki związane z jedzeniem (mlaskanie, chrupanie), oddychaniem, pociąganie nosem, stukanie na klawiaturze, klikanie długopisem, dodatkowo bodźce wizualne bezpośrednio związane ze źródłami dźwięków (obserwowanie osoby jedzącej)” ną czujność na specyficzne dźwięki wyzwalające. Autorzy podkreślili jednocześnie, że dalsze badania są konieczne, by sprawdzić, czy aktywność jest powiązana z mizofonią, czy z wyższym poziomem stresu u osób na nią cierpiących, przy czym autonomiczne symptomy pozwalają sądzić, że w reakcji mizofonicznej bierze udział układ limbiczny i być może kora wyspy (Møller, 2016).

Badania Reutera i Oehlera (2011) wykazały, że kontekst może wpływać na intensywność reakcji mizofonicznej.

Reakcja skórno-galwaniczna na dźwięk paznokci na tablicy była mniej intensywna, kiedy badani byli błędnie poinformowani, że ten hałas to współczesna kompozycja muzyczna.

Pojawiły się też głosy zaprzeczające istnieniu neuronalnych korelatów mizofonii. Dozier (2015) wysuwa hipotezę, że jest ona związana z warunkowaniem klasycznym,

16 Stimulus X

wynika z warunkowania i przez to należy zwrócić uwagę na autonomiczny układ nerwowy, a nie na struktury mózgowe. Hipotezę swoją popiera studiami przypadków, jednak nie stosował metod neuroobrazowania, ani innych badań eksperymentalnych, których wykorzystanie wkrótce później przyniosło wyniki niepotwierdzające powyższej propozycji.

Rok 2017 okazał się przełomowym w badaniach nad mizofonią. Stało się to za sprawą publikacji zespołu Kumara i in. (2017). Grupę badaną stanowiło 20 osób z mizofonią, kontrolną 22 osoby odpowiadające wiekiem i płcią grupie badanej. Podczas badania obu grupom przedstawiono trzy zestawy dźwięków: dźwięki wyzwalające reakcję mizofoniczną (np. jedzenia oraz oddychania), dźwięki uznawane za uniwersalnie nieprzyjemne (np. płacz dziecka, krzyk) oraz dźwięki uniwersalnie neutralne

(np. dźwięk deszczu). Po usłyszeniu każdego dźwięku obie grupy oceniały jak irytujący był, następnie grupa badana stwierdzała w jakim stopniu dźwięk wyzwalał reakcje mizofoniczne, a grupa kontrolna w jakim stopniu prowadziłby do zachowań aspołecznych. Dokonano również pomiarów z wykorzystaniem m.in. MRI, fMRI oraz GSR. U osób z mizofonią zaobserwowano istotnie silniejszą aktywację przedniej części kory wyspy (AIC) podczas słuchania dźwięków wyzwalających. Nie zaobserwowano jej w przypadku powszechnie nieprzyjemnych dźwięków oraz dźwięków neutralnych. Badacze zaobserwowali istotne połączenia funkcjonalne pomiędzy AIC a innymi

„

na temat mizofonii, oraz przypominają, że pozostaje ona zaburzeniem postulowanym, którego tło teoretyczne jest w budowie. Nie uważają również, aby kryteria diagnostyczne zaproponowane przez zespół Schrödera w pełni

oddawały specyfikę mizofonii i dlatego nie posłużyli się nimi w procesie selekcji osób badanych (Kumar, Griffiths, 2017).

Mizofonia w kontekście społecznym W badaniach kwestionariuszowych Schrödera i in. (2013) pacjentom zadano m.in. pytania odnoszące się do kontekstu społecznego mizofonii. Pacjenci najczęściej

"Osoby cierpiące na mizofonię aktywnie unikają sytuacji, w których mogą natknąć się na bodźce wyzwalające, wobec tego rezygnują z posiłków z przyjaciółmi. Problemem jest także udział w zajęciach i lekcjach ze względu na dźwięki wydawane przez kolegów z grupy (Bruxner, 2015)." strukturami, tworzące mózgową sieć pomiędzy AIC, vmPFC (brzuszno-przyśrodkową korą przedczołową), PMC (BA 29, BA 30), hipokampem i amygdalą, przy czym wzmożone funkcjonalne połączenia były specyficzne jedynie dla dźwięków wyzwalających reakcję mizofoniczną (Kumar i in., 2017). Podsumowując, według powyższych wyników podłoże mizofonii stanowi nieprawidłowa aktywacja i funkcjonalne połączenia AIC z innymi strukturami.

Wkrótce w odpowiedzi na tę publikację pojawił się artykuł krytyczny autorstwa zespołu pod kierownictwem Schrödera, który od lat zajmuje się tematyką mizofonii i zaproponował własne kryteria diagnostyczne tego zaburzenia (Schröder i in., 2013). Autorzy krytycznego komentarza uważają, że fundamentalny problem badania zespołu Kumara stanowi niejasność, czy badani faktycznie cierpieli na opisywane zaburzenie, ponieważ zostali oni dobrani na podstawie nieuwierzytelnionego kwestionariusza. Niejednoznaczne pozostaje, czy badanym nie dolegały inne towarzyszące zaburzenia, które mogły wpłynąć na ostateczne wyniki oraz czy wyzwoloną w ramach reakcji mizofonicznej emocją była złość, która zdaniem autorów komentarza stanowi zasadniczy jej objaw (Schröder, Wingen, Vulink, Denys, 2017b). Kumar i Griffiths (2017) odpowiedzieli na tę krytykę. W oparciu o przesłanki pochodzące z niezależnych badań uznali, że złość nie jest koniecznym objawem mizofonii (odnotowano ją u 86% badanych), reakcja mizofoniczna może przyjąć formę skrajnego lęku bądź irytacji. Z kolei w sprawie kwestionariusza diagnostycznego badacze sugerują, że skonstruowali swój w oparciu o dotychczasowe doniesienia naukowe

mówili o unikaniu awersyjnych bodźców, zgłaszali też wewnętrzne poczucie, że ich reakcje są wyolbrzymione i nieracjonalne, a utratę kontroli traktowali jako moralnie niedopuszczalną. 29% przyznało się do agresji werbalnej w niektórych sytuacjach, 17% zastosowało agresję fizyczną skierowaną w źródło dźwięków wyzwalających, a 12% dopuściło się agresji fizycznej wobec swojego (byłego) partnera. Osoby cierpiące na mizofonię aktywnie unikają sytuacji, w których mogą natknąć się na bodźce wyzwalające, wobec tego rezygnują z posiłków z przyjaciółmi.

Problemem jest także udział w zajęciach i lekcjach ze względu na dźwięki wydawane przez kolegów z grupy (Bruxner, 2015).

To częściowo ukazuje, jak reakcje mizofoniczne przekładają się na relacje społeczne – pacjenci, czując bezradność, złość i utratę kontroli, wycofują się z życia społecznego, nie chcąc narażać się na kontakt z awersyjnymi bodźcami, który może prowadzić nawet do stosowania fizycznej agresji. W wyniku aktów agresji pacjenci obarczeni są poczuciem winy, doświadczają trudności w ocenie moralnej swoich zachowań, a także mogą niezamierzenie doprowadzić do rozpadu relacji z innymi osobami.

Pozytywne rezultaty terapii poznawczo-behawioralnej Przez długi czas jedynymi źródłami sugerującymi potencjalną skuteczność terapii mizofonii w nurcie poznawczo-behawioralnym były studia przypadków. Wyniki nie były jednak konkluzywne, a proces terapeutyczny nie został

17 Anna Starowicz Sara Skupień Mizofonia: neurobiologiczne korelaty, diagnostyka, aspekty społeczne

ujednolicony, wobec czego trudno było o generalizację skuteczności na wszystkich pacjentów. Obraz ten zmieniła publikacja Schrödera i in. (2017a). Autorzy zaprojektowali model terapii poznawczo-behawioralnej dedykowanej dla osób z mizofonią oraz ukazali jego skuteczność na grupie 90 pacjentów (w tym 65 kobiet). Rozpoczęli od ewaluacji stanu zdrowia psychicznego pacjentów, a do diagnozy nasilenia mizofonii wykorzystali kwestionariusz A-MISO-S, przy pomocy którego dokonali dwóch pomiarów – początkowego oraz po zakończeniu terapii. Zastosowali cztery techniki w formie grupowej terapii poznawczo-behawioralnej, co miało na celu odtworzenie sytuacji społecznych, umożliwienie uczestnikom grupy udzielania sobie wzajemnego wsparcia oraz uczenie się od siebie technik rozwiązywania problemów. Na każdą grupę składało się od 6 do 9 osób, a odbywające się raz w tygodniu przez 8 tygodni spotkania składały się z czterogodzinnego programu. Z przyczyn logistycznych trzy grupy odbyły 7 spotkań, jednak nie wpłynęło to istotnie na wyniki końcowe. Pierwszą z technik stanowiły zadania skupiania uwagi, których celem było usprawnienie przenoszenia uwagi, początkowo w neutralnym środowisku, a następnie w środowisku określanym jako coraz bardziej mizofoniczne, np. podczas spożywania rodzinnego posiłku. Drugą technikę stanowiło budowanie pozytywnych skojarzeń z wyzwalaczami mizofonii. Trzecia technika umożliwiała pacjentom manipulację bodźcem mizofonicznym przy użyciu programu komputerowego, co miało wywołać w nich wzrost poczucia kontroli. Ostatnią zastosowaną technikę stanowiła nauka metod relaksacji, mająca pomóc w obniżeniu ogólnego, zwiększonego pobudzenia fizjologicznego, towarzyszącego reakcjom mizofonicznym.

Wszyscy pacjenci ukończyli terapię, względem począt-

kowych pomiarów u 42 pacjentów (48%) odnotowano poprawę o przynajmniej 30% w wynikach A-MISO-S, a u 8 pacjentów (9%) odnotowano remisję objawów. Różnice były istotne statystycznie. Okazało się, że im poważniejsze były objawy początkowe, tym skuteczniejsza okazała się terapia. Badacze wysuwają hipotezę, że regularna terapia mogłaby jeszcze bardziej poprawić rezultaty, zaznaczają również, że ze względu na stosunkowo niewielki czas od zakończenia terapii, nie sposób ustalić jej długoterminowej skuteczności (Schröder i in., 2017a).

Podsumowanie Mizofonia jest przykładem zaburzenia niewystarczająco dobrze poznanego. Spełnia wiele ogólnych kryteriów przyjętych dla zaburzeń psychicznych, wciąż jednak zasadniczym problemem w badaniach nad mizofonią jest brak jednego całościowego ujęcia teoretycznego i spójności w postrzeganiu granic tego zjawiska. Skutkuje to trudnościami w podejściu praktycznym, formułowaniu i przeprowadzaniu nowych badań. Powyższe trudności objawiają się niespójnym podejściem do pacjentów, błędnymi diagnozami i brakiem wystarczającego wsparcia.

Badacze działają niezależnie od siebie, co skutkuje posługiwaniem się różnymi definicjami pojęcia i kryteriami diagnostycznymi. W efekcie wyniki badań trudno porównać i stworzyć integralny model mizofonii na ich podstawie.

Przytoczone tło teoretyczne mizofonii, choć wymaga dookreśleń, wskazuje na sensowność wprowadzenia tego zaburzenia do klasyfikacji. Oprócz użyteczności diagnostycznej, przyczyniłoby się to do poszerzenia społecznej świadomości na temat tego zaburzenia, co wydaje się nieodzowne, biorąc pod uwagę trudności pacjentów w uczestniczeniu w życiu społeczny

Literatura cytowana: Bruxner, G. (2016). ‘Mastication rage’. A review of misophonia – an under-recognised symptom of psychiatric relevance?

Australasian Psychiatry, 24(2), 195–197.

Cavanna, A., Seri, S. (2015). Misophonia. Current perspectives.

Neuropsychiatric Disease and Treatment, 11, 2117–2123.

Dozier, T. H. (2015). Etiology, composition, development and maintenance of misophonia. A conditioned aversive reflex disorder. Psychological Thought, 8(1), 114–129.

Dozier, T., Lopez, M., Pearson, C. (2017). Proposed Diagnostic Criteria for Misophonia. A Multisensory Conditioned Aversive Reflex Disorder. Frontiers in Psychology, 8, 1975.

Edelstein, M., Brang, D., Rouw, R., Ramachandran, V. (2013). Misophonia. Physiological investigations and case descriptions.

Frontiers in Human Neuroscience, 7, 296.

Jastreboff, M., Jastreboff, P. (2001). Components of decreased sound tolerance: hyperacusis, misophonia, phonophobia. ITHS Newsletter, 2, 5–7.

Jastreboff, P.J. (2015). 25 years of tinnitus retraining therapy. Hno, 63(4), 307–311.

Kumar, S., Griffiths, T. (2017). Response. Commentary. The Brain Basis for Misophonia. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 11, 127.

Kumar, S., Tansley-Hancock, O., Sedley, W., Winston, J., Callaghan,

Reuter, C., & Oehler, M. (2011). Psychoacoustics of chalkboard squeaking. The Journal of the Acoustical Society of America, 130(4), 2545-2545.

Schröder, A., San Giorgi, R., Van Wingen, G., Vulink, N., Denys, D. (2015). Impulsive aggression in misophonia. Results from a functional magnetic resonance imaging study. European Neuropsychopharmacology, 25, 307–308.

Schröder, A., Vulink, N., Denys, D. (2013). Misophonia. Diagnostic criteria for a new psychiatric disorder. PLoS One, 8(1).

Schröder, A., Vulink, N., van Loon, A., Denys, D. (2017a). Cognitive behavioral therapy is effective in misophonia. An open trial.

Journal of Affective Disorders, 217, 289–294.

Schröder, A., van Wingen, G., Vulink, N., Denys, D. (2017b).

Commentary. The Brain Basis for Misophonia. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 11, 111.

Silverstein, H., Ojo, R., Daugherty, J., Nazarian, R., Wazen, J. (2016). Minimally invasive surgery for the treatment of hyperacusis. Otology & Neurotology, 37(10), 1482.

Taylor, S. (2017). Misophonia. A new mental disorder?. Medical hypotheses, 103, 109–117.

Wu, M. S., Lewin, A. B., Murphy, T. K., Storch, E. A. (2014). Misophonia: incidence, phenomenology, and clinical correlates

M., Allen, M., Cope, T., Gander, P., Bamiou, D., Griffiths, T. (2017).

in an undergraduate student sample. Journal of clinical

The brain basis for misophonia. Current Biology, 27(4), 527–533.

psychology, 70(10), 994-1007.

Møller, A. R. (2016). Sensorineural tinnitus. Its pathology and probable therapies. International journal of otolaryngology, 2016.

Pośpiech, L., Sztuka, A., Bochnia, M., Gawron, W. (2005). Epidemiologia szumów usznych w materiale Kliniki Otolaryngologii Akademii Medycznej we Wrocławiu. Advances in Clinical and Experimental Medicine, 14(2), 281.

T

Terapia reminiscencyjna osób starszych Przegląd literatur Anna Rybicka

Abstrakt Wydłużenie się życia ludzkiego wskazuje na konieczność zwrócenia uwagi na potrzeby osób w podeszłym wieku. Priorytetami są ich potrzeba sensu życia i poczucie własnej wartości.

Naprzeciw wychodzi im terapia reminiscencyjna, która wykorzystując wspomnienia i przeszłość danej osoby, prowadzi do pozytywniejszej oceny swojego życia w starości. Terapia reminiscencyjna polega na przywoływaniu przeszłych wydarzeń, uczuć i myśli w celu wzbudzenia przyjemności, poprawienia jakości życia i lepszego dostosowania się do teraźniejszych okoliczności życia u osoby wspominającej. Może być ustrukturyzowana lub nieustrukturyzowana, przeprowadzana w grupie lub indywidualnie. Istnieją dowody na rzecz większej efektywności grupowej terapii reminiscencyjnej w porównaniu z indywidualną.

Ta forma terapii niesie za sobą korzyści psychologiczne, takie jak podniesienie jakości życia, umocnienie poczucia własnej tożsamości, zmniejszenie symptomów depresyjnych, skłonienie do częstszego kontaktu z innymi. Jednak może stać się psychicznie bolesna i obsesyjna, co może wręcz zaszkodzić zdrowiu psychicznemu. Funkcje reminiscencji mogą mieć częściowo uniwersalne, a częściowo kulturowo specyficzne wpływy na poczucie dobrostanu.

20 Stimulus X

Wprowadzenie Grupa ludzi w wieku powyżej 80 lat stanowi najszybciej powiększającą się grupę wiekową w populacji krajów rozwiniętych (United Nations, 2015). Przewiduje się, że w ciągu kolejnych 40 lat liczba osób zależnych od opieki ulegnie potrojeniu z 101 milionów w 2010 roku do 277 milionów w 2050 roku (Siverová, Bužgová, 2018). Prognozy te wskazują na konieczność poświęcenia uwagi potrzebom osób starszych. Istotne, choć często niedoceniane w opiece nad osobami starszymi, są ich potrzeby poczucia własnej wartości i odnalezienia sensu życia, które naznaczone jest wieloma ograniczeniami i zbliża się ku końcowi. Siverová i Bužgová (2018) odnoszą poczucie sensu życia do brania udziału w aktywnościach grupy społecznej, bycia jej członkiem oraz poczucia bycia użytecznym dla grupy. Naprzeciw tym potrzebom wychodzi terapia reminiscencyjna, która wykorzystując wspomnienia danej osoby, prowadzi do pozytywniejszej oceny swojego życia w starości (Čevela, 2012, za: Siverová, Bužgová, 2018).

Celem artykułu jest przedstawienie terapii reminiscencyjnej jako interesującej formy spędzania czasu, przynoszącej głównie psychologiczne korzyści dla osób starszych, oraz zwrócenie uwagi na jej ewentualne szkody dla psychologicznego dobrostanu.

Typologie i funkcje terapii reminiscencyjnej Reminiscencja to „przypomnienie lub wspomnienie minionych spraw lub wydarzeń” (Żmigrodzki, 2016). Staje się ona terapią reminiscencyjną, gdy zakłada komunikację między dwoma lub więcej jednostkami i osiągnięcie pewnych celów wyznaczonych na podstawie potrzeb jednostki (Webster, Bohlmeijer, Westerhof, 2010). Terapia reminiscencyjna to użycie przywoływania przeszłych wydarzeń, uczuć i myśli w celu wywołania przyjemności, poprawienia jakości życia i lepszego dostosowania się do teraźniejszych okoliczności życia u osoby wspominającej (Bulecheck, Butcher, Dochterman, 2008, za: Elias, Neville, Scott, 2015). Podczas tej formy terapii uczestnicy mogą zastanawiać się nad swoimi historiami życiowymi oraz skupiać się zarówno na przyjemnych, jak i smutnych wspomnieniach (Gibson, 2011). Opowiadanie różnych historii życiowych to naturalna i bardzo często przyjemna forma spędzania czasu praktykowana przez osoby starsze (Baumann, 2005).

Webster (1993) zaproponował osiem funkcji terapii reminiscencyjnej: • Tożsamościowa (identity) – użycie przeszłości do tego, by rozjaśnić poczucie własnej tożsamości.

• Rozwiązywania problemów (problem solving) – rozpoznanie własnych sił w mierzeniu się z problemami.

• Przygotowania do śmierci (death preparation) – ułatwienie akceptacji śmierci.

• Nauczania/informowania (teach/inform) – dzielenie się historiami z życia z zamiarem nauczania.

• Konwersacyjna (conversation) – doskonalenie sposobów komunikacji z innymi ludźmi.

• Ponowne przeżycie goryczy (bitterness revival) – powrót do wspomnień dotyczących trudnych wydarzeń życiowych.

• Redukcji znudzenia (boredom reduction) – przypominanie w celu pozbycia się uczucia znudzenia.

• Zachowania bliskości (intimacy maintenance) – wspominanie ważnych dla siebie osób.

W literaturze wymienia się trzy typy terapii reminiscencyjnej (Webster, Bohlmeijer, Westerhof, 2010): Zwykła reminiscencja (simple reminiscence) – nieustrukturyzowana spontaniczna reminiscencja, która ma na celu zwiększenie społecznego poczucia dobrostanu starszych osób.

Przegląd życia (life review) – bardziej ustrukturyzowana, skupia się na pozytywnych i negatywnych wydarzeniach życiowych.

Przegląd życia – terapia (life review therapy) – zaawansowany rodzaj terapii reminiscencyjnej, bardziej formalna i dogłębna forma interwencji (Burnside, Haight, 1994); przeprowadzana, gdy celem jest zmierzenie się z jakimś konkretnym problemem (Stinson, Kirk, 2006).

Aspekty formalne terapii reminiscencyjnej Terapia reminiscencyjna wykorzystuje różne narzędzia mające na celu ułatwienie powrotu do czasów ze wspomnień, jak np. stare fotografie, stare filmy, autobiografie, płyty gramofonowe czy wycinki z gazet (Baumann, 2005).

Zaleca się nawet przygotowanie całego pokoju do zajęć terapii reminiscencyjnej, tzn. wyposażenie go w specjalnie przygotowane rekwizyty (np. stare meble, abażur). Ułatwia to proces reminiscencyjny (Osborn, 1990, za: Baumann, 2005). Ponadto przebywanie w pomieszczeniu ze znajomymi przedmiotami pomaga wzmocnić poczucie bezpieczeństwa (Baumann, 2005), co jest istotne w sytuacji dzielenia się niekiedy bardzo osobistymi wspomnieniami.

W literaturze można znaleźć przykłady tematów warsztatów reminiscencyjnych. Baumann (2005) proponuje takie zagadnienia jak: miejsce zamieszkania, zawód, rodzina, zainteresowania, ważne życiowe wydarzenia, wakacje, szkoła czy ważne wydarzenia polityczne.

Istotne jest, by w trakcie zajęć uświadomić wszystkim uczestnikom, iż ich wspomnienia są cenne, ciekawe oraz posiadają ogromną wartość dla innych (Baumann, 2005).

Zhou (2012) zaleca stosowanie takich technik jak uważne

słuchanie, pozytywne informacje zwrotne, akceptacja i dzielenie się doświadczeniami.

Terapia reminiscencyjna może być ustrukturyzowana lub nieustrukturyzowana, przeprowadzana w grupie lub indywidualnie (Norris, 1997, za: Baumann, 2005). Z uwagi na możliwości koncentracji osób w podeszłym wieku zajęcia z reminiscencji nie powinny trwać dłużej niż 45 minut.

Sugerowana liczba uczestników sesji to nie więcej niż 5–9 osób (Stinson, Kirk, 2006). Istnieją dowody na rzecz większej efektywności grupowej terapii reminiscencyjnej w porównaniu z indywidualną. Zajęcia w grupie zachęcają do kontaktów społecznych między osobami starszymi, zwiększają zdolności komunikacyjne i przyczyniają się do powstawania nowych relacji (Roos, Malan, 2012; Burnside, Haight, 1994; Zhou, He, Gao, Yuan, Feng, Zhang, 2012).

Ponadto systematyczny przegląd terapii reminiscencyjnej w leczeniu depresji wykazał, że to właśnie społeczna funkcja grupowej terapii reminiscencyjnej sprawiała, że forma ta była bardziej skuteczna od terapii indywidualnej (Housden, 2012).

Biorąc pod uwagę warunki domów opieki długotrwałej, ta forma terapii jest cenna, ponieważ może być przeprowadzana podczas codziennych aktywności, takich jak na przykład spacery (Klever, 2013). W badaniu Gudex, Horsted, Jensen, Kjer i Sørensen (2010), pracownicy domu opieki długoterminowej, zauważyli, że terapia reminiscencyjna poprawiła interakcje z pensjonariuszami, przyczyniła się do ich lepszego rozumienia oraz podniosła satysfakcję z pracy.

Korzyści płynące z terapii reminiscencyjnej Jakość życia i poczucie własnej tożsamości Terapia reminiscencyjna pomaga starszym osobom zyskać poczucie własnej wartości (Klever, 2013) i podtrzymać poczucie własnej tożsamości (Gudex, Horsted, Jensen, Kjer, Sørensen, 2010). Wpływa pozytywnie na wzrost samooceny oraz poprawia szeroko rozumianą satysfakcję życiową osób w okresie późnej dorosłości (Drageset, Kirkevold, Espehaug, 2011; Brownie, Horstmanshog, 2011). W bardziej zaawansowanych stadiach otępienia celem terapii reminiscencyjnej jest ułatwienie choremu dostępu do osobistych doświadczeń z przeszłości przez wprowadzenie do jego otoczenia przedmiotów przypominających mu okres młodości i dzieciństwa oraz pomoc w podtrzymaniu poczucia tożsamości (Karwowska, Gomuła, Szwarc-Woźniak, 2013). Typ terapii reminiscencyjnej wykorzystujący podejście „historii życia” wydaje się odpowiednią i efektywną w zakresie podniesienia jakości życia opcją terapeutyczną dla pacjentów z demencją (Serrani Azcurra, 2012).

21 Anna Rybicka Terapia reminiscencyjna osób starszych

„

„Terapia reminiscencyjna to użycie przywoływania przeszłych wydarzeń, uczuć i myśli w celu wywołania przyjemności, poprawienia jakości życia i lepszego dostosowania się do teraźniejszych okoliczności życia u osoby wspominającej (Bulecheck, Butcher, Dochterman, 2008, za: Elias, Neville, Scott, 2015)” Depresja

Amerykańskie badania pokazały, że terapia reminiscencyjna zmniejsza symptomy depresji wśród kobiet w okresie późnej dorosłości (Luanaigh, Lawlor, 2008). W badaniu Song, Shen, Xu i Sun (2014) grupowa terapia reminiscencyjna powiązana była z krótkotrwałym, zanikającym po sześciu miesiącach od interwencji, spadkiem depresji wśród starszych pacjentów oraz wzmocnieniem poczucia własnej tożsamości i satysfakcji z życia. Terapia reminiscencyjna może mieć działanie psychoterapeutyczne dla osób ciężko depresyjnych lub lękowych (Webster, Bohlmeijer, Westerhof, 2010). Wprowadzenie grupowej terapii reminiscencji w danej społeczności pomaga poprawić stan

„

różnych funkcji reminiscencji z psychicznym dystresem wśród starszych osób z Kamerunu, Czech i Niemiec, mieszkających w swoich prywatnych domach. Wyniki badania wykazały, iż w każdej z kultur dwie funkcje reminiscencji, tj. redukcja znudzenia i ponownego przeżycia goryczy, były powiązane z niższą ogólną satysfakcją życiową, która z kolei wiązała się z częstszymi symptomami depresyjnymi. Wyraźne zaabsorbowanie ruminacją na temat przeszłych nierozwiązanych konfliktów i straconych szans (funkcja ponownego przeżycia goryczy), jak i silna tęsknota za lepszymi czasami (funkcja redukcji znudzenia) odzwierciedlały niemożność osiągnięcia ciągłości własnego ja i satysfakcjonujących

„Z racji starzenia się społeczeństwa i rosnącego zapotrzebowania na tego typu metody zajęcia takie jak terapia reminiscencyjna będą prawdopodobnie cieszyć się coraz większą popularnością w ośrodkach opieki nad osobami starszymi” osób z symptomami depresyjnymi na poziomie równowagi afektu i zwiększa poziom zdrowia psychicznego u osób starszych (Zhou, He, Gao, Yuan, Feng, Zhang, 2012).

Aspekt społeczny Terapia reminiscencyjna przekonuje osoby w późnej dorosłości o ich wartości oraz o tym, że ich wspomnienia i doświadczenia mogą stać się cennymi wskazówkami dla młodszych pokoleń, a więc nie są bezużyteczne (Crump, 1997, za: Baumann, 2005). Ta forma terapii zachęca do komunikacji ze światem zewnętrznym, jest wspaniałą okazją do spotkania się z drugą osobą, skonfrontowania swoich doświadczeń z przeżyciami innych (Armstrong, 1999, za: Baumann, 2005).

Wady reminiscencji Jak zauważa Coleman (1986), reminiscencja metodą „przeglądu życia” może stać się psychicznie bolesna i obsesyjna, przez co może wręcz zaszkodzić zdrowiu psychicznemu.

Hofer, Busch, Šolcová i Tavel (2016) zbadali związek

22 Stimulus X

więzi społecznych. Wśród uczestników z Niemiec i Czech, funkcja zachowania bliskości miała bezpośredni wpływ na symptomy depresyjne. Nie była ona powiązana z satysfakcją potrzeb kompetencji, autonomii i relacji proponowanych w teorii autodeterminacji Deciego i Ryana (2000). Natomiast wśród badanych z Kamerunu, funkcja zachowania bliskości miała pośredni wpływ na symptomy depresyjne, to znaczy, iż była powiązana z satysfakcją wyżej wymienionych potrzeb. Częstsze przypominanie sobie o osobie, która odeszła, co wydaje się mieć negatywny ton afektywny, niekonieczne ma zły wypływ na satysfakcję potrzeb. Cappeliez, O’Rourke, i Chaudhury (2005) uważają, że smutek może być adaptacyjną emocją w kontraście do negatywnej walencji wspomnień charakterystycznych dla reminiscencji obsesyjnej. Tak więc zachowanie bliskości, jeśli nie charakteryzuje się ruminacją, może być adaptacyjne dla regulacji emocji związanych z utratą bliskiej osoby. Wśród Kameruńczyków ujawnił się istotny, zapośredniczony satysfakcją potrzeb kompetencji, autonomii i relacji, wpływ funkcji zachowania bliskości na

symptomy depresyjne. Wyższe wskazania zachowania bliskości związane były z podniesioną satysfakcją tych potrzeb i spadkiem symptomów depresyjnych. Autorzy badania tłumaczą to faktem, iż w kulturze Nso, czyli kulturze ludzi z północno-zachodniego Kamerunu, kult przodków reprezentuje silne poczucie solidarności między żyjącymi i zmarłymi. Ponadto wierzą oni, że potomkowie mogą przetrwać i być szczęśliwi jedynie wtedy, gdy żyją z emocjonalną pamięcią swoich przodków (Mbaku, 2005,

„

w chorobach takich jak depresja czy otępienie. Z racji starzenia się społeczeństwa i rosnącego zapotrzebowania na tego typu metody zajęcia takie jak terapia reminiscencyjna będą prawdopodobnie cieszyć się coraz większą popularnością w ośrodkach opieki nad osobami starszymi.

Co więcej, jej stosowanie jest relatywnie łatwe i często przyjemne. Jest interesującą formą spędzania czasu dla osób w późnej dorosłości, z której mogą płynąć korzyści psychologiczne. Warto pamiętać jednak także o ewentu-

„W bardziej zaawansowanych stadiach otępienia celem terapii reminiscencyjnej jest ułatwienie choremu dostępu do osobistych doświadczeń z przeszłości przez wprowadzenie do jego otoczenia przedmiotów przypominających mu okres młodości i dzieciństwa oraz pomoc w podtrzymaniu poczucia tożsamości (Karwowska, Gomuła, Szwarc-Woźniak, 2013)” za: Hofer, Busch, Šolcová, Tavel, 2016). Wyniki tego badania sugerują, iż funkcje reminiscencji mogą mieć częściowo uniwersalne, a częściowo kulturowo specyficzne wpływy na poczucie dobrostanu.

Wnioski

alnych szkodach dla psychicznego dobrostanu płynących m.in. z obsesyjnej reminiscencji.

Relatywnie mało powstało na temat terapii reminiscencyjnej polskich publikacji naukowych. W związku z wyżej wymienionymi powodami w badaniach powinno się poświęcać więcej uwagi tej formie zajęć terapeutycznych.

Terapia reminiscencyjna zasługuje na uwagę z racji tego, iż jest efektywną metodą interwencji niefarmakologicznej

Bibliografia Baumann, K. (2005). Muzykoterapia i reminiscencja jako szansa rozwoju w okresie późnej dorosłości. Gerontologia Polska, 13(3), 170–176.

Brownie, S., Horstmanshof, L. (2011). The management of loneliness in aged care residents: an important therapeutic target for gerontological nursing. Geriatric Nursing, 32(5), 318–325.

Burnside, I., Haight, B. (1994). Reminiscence and life review: therapeutic interventions for older people. The Nurse Practitioner, 19(4), 55–61.

Cappeliez, P., O’Rourke, N., Chaudhury, H. (2005). Functions of reminiscence and mental health in later life. Aging & Mental Health, 9(4), 295–301.

Coleman, P.G. (1986). Ageing and reminiscence processes: social and clinical implications. Chichester: Wiley.

Deci E.L., Ryan R.M. (2000). Self – Determination Theory and the

Drageset, J., Kirkevold, M., Espehaug, B. (2011). Loneliness and social support among nursing home residents without cognitive impairment: a questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies, 48(5), 611–619.

Elias, S.M.S., Neville, C., Scott, T. (2015). The effectiveness of group reminiscence therapy for loneliness, anxiety and depression in older adults in long-term care: a systematic review. Geriatric Nursing, 36(5), 372–380.

Gibson, F. (2011). Reminiscence and life story work: a practice guide.

Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Gudex, C., Horsted, C., Jensen, A.M., Kjer, M., Sørensen, J. (2010).

Consequences from use of reminiscence – a randomised intervention study in ten Danish nursing homes. BMC Geriatrics, 10(1), 33.

Housden, S. (2012). The use of reminiscence in the prevention

facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and

and treatment of depression in older people living in care

well-being. American Psychologist, 55, 68–78.

homes. Groupwork, 19(2), 28–45.

23 Anna Rybicka Terapia reminiscencyjna osób starszych

Hofer, J., Busch, H., Šolcová, I.P., Tavel, P. (2017). When reminiscen-

Song, D., Shen, Q., Xu, T.Z., Sun, Q.H. (2014). Effects of group

ce is harmful: the relationship between self-negative remini-

reminiscence on elderly depression: a meta-analysis. Interna-

scence functions, need satisfaction, and depressive symptoms

tional Journal of Nursing Sciences, 1(4), 416–422.

among elderly people from Cameroon, the Czech Republic, and Germany. Journal of Happiness Studies, 18(2), 389–407.

Karwowska, I., Gomuła, A., Szwarc–Woźniak, J. (2013). Opieka i pielęgnowanie pacjentów z chorobą Alzheimera. W: A.

Stinson, C.K., Kirk, E. (2006). Structured reminiscence: an intervention to decrease depression and increase self‐transcendence in older women. Journal of Clinical Nursing, 15(2), 208–218.

Department of Economic and Social Affairs, Population Division

Borusiewicz, J. Łodzińska, M. Pawłowski, P. Ponichtera, P.

(2015). World Population Ageing 2015 (ST/ESA/SER.A/390).

Zabielska (red.), Zeszyty Naukowe nr 51. Narastające problemy

United Nations: New York.

starzejącego się społeczeństwa polskiego. Problemy geriatryczne (s. 39–47). Łomża: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Agrobiznesu.

Klever, S. (2013). Reminiscence therapy: finding meaning in memories. Nursing, 43(4), 36–37.

Luanaigh, C., Lawlor, B.A. (2008). Loneliness and the health of older people. International Journal of Geriatric Psychiatry, 23(12), 1213–1221.

Roos, V., Malan, L. (2012). The role of context and the inter-

Webster, J.D. (1993). Construction and validation of the Reminiscence Functions Scale. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 48(5), 256–262.

Webster, J.D., Bohlmeijer, E.T., Westerhof, G.J. (2010). Mapping the future of reminiscence: a conceptual guide for research and practice. Research on Aging, 32(4), 527–564.

Zhou, W., He, G., Gao, J., Yuan, Q., Feng, H., Zhang, C.K. (2012).

The effects of group reminiscence therapy on depression, sel-

personal experience of loneliness among older people in

f-esteem, and affect balance of Chinese community -dwelling

a residential care facility. Global Health Action, 5, 1–10.

elderly. Archives of Gerontology and Geriatrics, 54(3), 440–447.

Serrani Azcurra, D.J.L. (2012). A reminiscence program

Żmigrodzki, P. (2016) Hasło „reminiscencja”. W: P. Żmi-

intervention to improve the quality of life of long-term care

grodzki (red.), Wielki słownik języka polskiego. Pobrane

residents with Alzheimer’s disease: a randomized controlled

z: http://wsjp.pl/index.php?id_hasla=71122&id_znacze-

trial. Revista Brasileira de Psiquiatria, 34(4), 422–433.

nia=5183586&l=22&ind=0.

Siverová, J., Bužgová, R. (2018). The effect of reminiscence therapy on quality of life, attitudes to ageing, and depressive symptoms in institutionalized elderly adults with cognitive impairment: a quasi‐experimental study. International Journal of Mental Health Nursing, 1–10.

S

Specyfika humoru u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu Gabriela Figura

Abstrakt Celem niniejszego artykułu są: analiza zdolności tworzenia oraz przetwarzania humoru przez dorosłych oraz dzieci posiadające zaburzenia ze spektrum autyzmu, określenie obszarów dowcipu, które są dla nich niezrozumiałe oraz porównanie z osobami rozwijającymi się w sposób prawidłowy. Aktualne badania sugerują, iż większość osób z ASD tworzy proste dowcipy, np. zagadki, oraz reaguje rozbawieniem na humor typu slapstick, jednak w pewnych przypadkach są one również w stanie produkować bardziej zaawansowane żarty.

WPROWADZENIE

Z perspektywy psychologicznej humor można zdefiniować jako pozytywną emocję rozbawienia, wywołaną w wyniku procesu poznawczego oceny żartobliwych treści o cechach niezgodności, wyrażaną reakcją fizjologiczną śmiechu bądź uśmiechu. W literaturze pojęcie humoru zoperacjonalizowane jest w różnorodny sposób: zarówno jako cecha charakteru, stan emocjonalnego pobudzenia, proces poznawczy pomiędzy pojawieniem się bodźca humorystycznego a rozbawieniem, jak i sama reakcja śmiechu czy uśmiechu (Martin, 2007).

Tzw. poczucie humoru, rozumiane jako skłonność do reagowania rozbawieniem na treści żartobliwe, charakteryzuje się znacznym zróżnicowaniem międzyosobniczym, korelując z takimi cechami osobowości jak: wyższa ekstrawersja, otwartość na doświadczenia oraz ugodowość przy stosunkowo niższym natężeniu neurotyzmu (Ruch, Köhler i van Thriel, 1996). O niektórych osobach mówi się w języku potocznym, że mają „specyficzne poczucie humoru”, co oznacza, że do stanu rozbawienia doprowadzają ich treści nietypowe, które przez większości ludzi nie są postrzegane jako zabawne. Szczególnym przykładem takich jednostek są osoby posiadające zaburzenia ze spektrum autyzmu, których specyfika humoru zostanie rozważona w poniższym tekście.

Charakterystyka zaburzeń ze spektrum autyzmu Termin „autyzm”, nawiązujący do greckiego słowa „autos” (sam), został użyty po raz pierwszy w 1943 roku przez Leo Kannera (za: Volkmar, Chawarska i Klin, 2008), nazywanego twórcą psychiatrii dziecięcej, w odniesieniu do zaburzenia występującego u dzieci nieszukających kontaktu z innymi osobami, funkcjonujących jakby „we własnym świecie”. Rok później Hans Asperger (1944, za: Samson, 2013) na podstawie własnych obserwacji dokonał opisu zaburzenia o podobnych charakterystykach, jednak przy bardziej zbliżonym do prawidłowego rozwoju poznawczym oraz mowy. W roku 1988 wprowadzono pojęcie „autystycznego spektrum zaburzeń” (ASD) podkreślającego, że symptomy autyzmu mogą przejawiać się w różnym natężeniu.

W świetle obecnej nauki stwierdza się, że autyzm jest zaburzeniem neurorozwojowym, przypuszcza się również udział czynników genetycznych oraz środowiskowych. Deficyty typowe dla autyzmu stwierdza się w trzech sferach funkcjonowania(nazwanych triadą autystyczną): komunikacji, zachowań społecznych oraz sztywnych wzorców aktywności i zainteresowań. Ponadto,osoby dotknięte autyzmem mogą przejawiać trudności w innych sferach: poznawczej, emocjonalnej czy sensomotorycznej Najwcześniejsze symptomy ujawniają się w ciągu pierwszych 36 miesięcy życia, jednak diagnoza najczęściej ma miejsce pomiędzy drugim–trzecim a piątym rokiem życia. Jeśli zaburzenie rozwoju

25 Gabriela Figura Specyfika humoru u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

rozpoczyna się po trzecim roku życia i/lub nie dotyczy wszystkich z trzech wymienionych obszarów (komunikacja, zachowania społeczne, sztywne wzorce zachowań i aktywności), diagnozuje się tzw. autyzm atypowy. W sytuacji gdy nie stwierdza się znacznych opóźnień w rozwoju poznawczym oraz mowy, zwykło mówić się o zespole Aspergera, obecnie w diagnostyce klinicznej zastępowanego tzw. autyzmem wysokofunkcjonującym (Pisula, 2010).

„

Dzieci mogą często wokalizować i powtarzać usłyszane dźwięki czy słowa, ale odgłosy te nie mają charakteru komunikacyjnego, a rolę komunikatu werbalnego pełni płacz bądź krzyk (Bara, Bucciarelli i Colle, 2001, za: Pisula, 2005).

Pomimo iż około 25% dzieci z zaburzeniem ze spektrum autyzmu wypowiada pierwsze słowa około 12–18 miesiąca życia (Kurita, 1985, za: Pisula, 2005), pierwsze oznaki ich rozumienia u 50% z nich nie pojawiają się przed osiągnię-

„Tzw. poczucie humoru, rozumiane jako skłonność do reagowania rozbawieniem na treści żartobliwe, charakteryzuje się znacznym zróżnicowaniem międzyosobniczym, korelując z takimi cechami osobowości jak: wyższa ekstrawersja, otwartość na doświadczenia oraz ugodowość przy stosunkowo niższym natężeniu neurotyzmu (Ruch, Köhler i van Thriel, 1996)” Rozwój dzieci z autyzmem jest nieharmonijny. Pomimo deficytów w niektórych sferach, np. komunikacji, w innych obszarach mogą rozwijać się równie dobrze bądź nawet lepiej od rówieśników, a nawet przejawiać tzw. wysepkowe zdolności, czyli funkcjonować wybitnie w danej wąsko określonej dziedzinie. Autyzm należy do tzw. zaburzeń ukrytych, nie istnieją zewnętrzne czynniki jego rozpoznania. Poziom rozwoju umysłowego dotkniętych nim osób jest zróżnicowany – inteligencja około 25% osób ze stwierdzonym autyzmem mieści się w granicach normy, pozostałe z nich są poniżej poziomu przeciętnego w różnym stopniu (Pisula, 2010).

Deficyty komunikacyjne w autyzmie U dzieci z autyzmem już w okresie niemowlęcym, przed pierwszym rokiem życia, można dostrzec obojętność czy unikanie interakcji z rodzicami, brak starań o ich uwagę oraz nieodpowiadanie na ich zachowania (Wojciechowska, 2011). Charakterystycznym objawem jest brak umiejętności nawiązywania oraz podtrzymywania kontaktu wzrokowego.Pisula (2005) nazywa spojrzenie osób z autyzmem „szklanym” wzrokiem. Rolę komunikatu niewerbalnego mogą pełnić samouszkodzenia bądź zachowania agresywne (Bara, Bucciarelli i Colle, 2001, za: Pisula, 2005). Typowym zjawiskiem jest również brak umiejętności stosowania gestu wskazującego w celu zwrócenia uwagi drugiej osoby (Pisula, 2005).

Najczęściej pierwszym objawem, który wywołuje niepokój rodziców, jest niepojawienie się mowy lub jej opóźniony czy nietypowy rozwój (Szatmari, 1995, za: Pisula, 2005). Etap gaworzenia u dzieci z autyzmem często przebiega później lub w ogóle nie występuje (Pisula, 2005).

26 Stimulus X

ciem wieku 2,5 roku (Charman, 2003, za: Pisula, 2005).

Typowe zaburzenia w autyzmie w sferze komunikacji werbalnej obejmują echolalię, czyli powtarzania zasłyszanych słów, zdań, a nawet dłuższych wypowiedzi, np. sloganów reklamowych oraz odwracanie zaimków, najczęściej przejawiające się w mówieniu o sobie w trzeciej osobie.

Zachowania te sąbardziej natężone i trwają znacznie dłużej niż w prawidłowym rozwoju mowy.Dzieci z ASD mają tendencję do idiosynkratycznego używania języka, nadając słowom niestandardowe, zrozumiałe wyłącznie sobie znaczenia. Ciekawym zjawiskiem w mowie osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu jest ich trudność w stosowaniu prawidłowej prozodii mowy – mogą przechodzić od szeptu do krzyku, używać niewłaściwych akcentów, przedłużać sylaby, wprowadzać w zdania i słowa inne dźwięki, np. śpiewanie czy chrząkanie. Prawdopodobnie jest to skutek myślenia skojarzeniowego oraz skłonności do fiksacji (Frith, 2008, za: Młynarczyk-Karabin, 2016).

Zarówno dzieci, jak i dorośli cierpiący na zaburzenia ze spektrum autyzmu nie są w stanie myśleć niedosłownie, w oderwaniu od kontekstu, przez co nie rozpoznają pojęć abstrakcyjnych, metafor, a nawet mają trudności z nazywaniem przedmiotów. Wynika z tego częsty brak zrozumienia dla takich aktów słownych, jak dowcipy, udawanie i kłamstwo. Pomimo, iż osoby z autyzmem bawią niektóre żarty, jak np. proste zagadki, mają one trudności ze zrozumieniem tych zawierających przenośnie czy gry słowne (Kominek, 2014, za: Młynarczyk-Karabin, 2016).

Ograniczenia produkcji i oceny humoru w autyzmie Rozumując potocznie, można dojść do wniosku, że osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nie powinny mieć

zdolności rozumienia czy produkcji humoru ze względu na deficyty komunikacyjne i samoświadomościowe czy trudności związane z rozumieniem norm społecznych i brakiem teorii umysłu. Taki pogląd przedstawiano również w pierwszych charakterystykach ASD:Hans Asperger (1944, za: Samson, 2013), opisując profil osób z zespołem Aspergera, jako jedną z charakterystycznych dla nich cech podał brak poczucia humoru. Uważał, że nie potrafią one zrozumieć żartów, a gdy przejawiają rozbawienie, robią to w niezrozumiały dla otoczenia sposób, np. skacząc czy biegając. Wyróżnił natomiastjedną formę humoru, którą doceniają i tworzą, a mianowicie grę słów nawiązującą do zmieniania znaczeń, która bazuje na podobieństwie dźwięków, a na dalszych etapach rozwoju prowadzi nawet do formułowania zaskakujących dowcipów (Asperger, 1944, za: Samson, 2013).

Opisane wyżej stwierdzeniaoparte na obserwacjach, znalazły poparcie już w jednym z pierwszych badań nad humorem osób z autyzmem, w których dostrzeżono, że

„

w społecznym poznaniu: rozumieniu norm i konwenansów, jak i ograniczonej teorii umysłu.

W badaniu Weiss (2013) prezentowano grupie dzieci z ASD oraz typowo rozwijającej się grupie kontrolnej fragmenty filmów typu slapstick oraz niezawierających treści humorystycznych. Kiedy humor był prosty i nie zawierał niezgodności wynikających z teorii umysłu, w grupach przyjemność z oglądania materiałów była taka sama. W badaniu Samsona i Hegenloh (2010) dorosłym uczestnikom prezentowano trzy rodzaje nagrań humorystycznych: niewerbalne wzrokowe gry słowne, werbalne oraz związane z teorią umysłu. Najtrudniejsze w zrozumieniu i docenieniu były dla osób z autyzmem te ostatnie, jednak we wszystkich warunkach zwracały one uwagę na niezwiązane z humorem detale. Taka obserwacja może świadczyć o tym, że tendencja do przywiązywania uwagi do detali i brak postrzegania globalnego są jednymi z czynników utrudniających osobom z ASD przetwarzanie treści humorystycznych.

„Trudności w przetwarzaniu określonych treści humorystycznych przez osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu wynikają z ich deficytów w społecznym poznaniu: rozumieniu norm i konwenansów, jak i ograniczonej teorii umysłu”. proste dowcipy i tzw. komedie slapstickowe charakteryzujące się przerysowanymi postaciami, które przeżywają groteskowe przygody, jak upadek na skórce banana wywołują u nich rozbawienie (Everard, 1976, za: Samson, 2013). Również późniejsze analizy potwierdziły, że dzieci z autyzmem są w stanie produkować i przetwarzać prosty humor w warunkach naturalnych, szczególnie dowcipy oparte na rytmie, zabawnych dźwiękach oraz wygłupy, np. slapstick (St. James i Tager-Flusberg, 1994, Jones, 2009, za: Samson, 2013), a ponadto cieszy je łaskotanie (Reddy, 2002, za: Samson, 2013).

Jednocześnie, zgodnie z obserwacjami Aspergera (1944, za: Samson, 2013), dostrzeżono, że dzieci z autyzmem często nie bawią inne formy humoru, które cieszą ich prawidłowo rozwijających się rówieśników. Reddy (2002, za: Samson, 2013) pokazał, że dowcipy oparte na prezentowaniu zachowań odbiegających od norm społecznych nie wywołują u nich rozbawienia, natomiast Baron-Cohen (1997 podkreśla, że mają one znaczną trudność w określeniu, czy dana osoba ma intencję, żeby zażartować.

Takie obserwacje sugerują, że trudności w przetwarzaniu określonych treści humorystycznych przez osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu wynikają z ich deficytów

W paradygmacie sprawdzającym zdolności poznawcze przetwarzania humoru, polegającym na prezentacji dowcipów bądź humorystycznych rysunków z kilkoma możliwymi zakończeniami, osoby z ASD rzadziej od grupy kontrolnej wybierały prawidłowo zabawne rozwiązania, popełniając dwa typy błędów: wskazywały najprostsze zakończenie bądź te humorystyczne, jednak bez uwzględnienia logicznego przebiegu zdarzeń (Emerich i in., 2003).

W związku z takimi wynikami wysunięto przypuszczenia, że osoby z autyzmem mają trudność ze zrozumieniem dwóch cech humoru: spójności, jak i elementu zaskoczenia. Sugeruje to, że poza brakami w kompetencjach społecznych oddziaływującymi na odbiór humoru, może wypływać na niego również typowa dla autyzmusztywność procesów poznawczych (Emerich i in., 2003).

Możliwości tworzenia humoru osób z ASD W sprzeczności z poglądem, że osoby z autyzmem nie są w stanie rozumieć bądź produkować bardziej wyrafinowanego humoru, mogą stać opisy często opowiadane jako anegdoty przez rodziców, dowcipy tworzone przez osoby z tzw. autyzmem wysokofunkcjonującym bądź zespołem Aspergera, które obejmowały zarówno proste, jak

27 Gabriela Figura Specyfika humoru u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

„

„Dorosłe osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu częściej od swoich rówieśników pamiętają docinki, których doświadczały w wieku szkolnym.

Ponadto osoby z ASD znacząco częściej dotyka gelotofobia, czyli lęk przed byciem wyśmianym – stwierdza się ją u 45% z nich” i bardziej zaawansowane żarty, oparte np. na nonsensie (Lyons i Fitzgerald, 2004). Przykładem może być studium przypadku kobiety o imieniu Grace o intelekcie w normie, ale bardzo słabo rozwiniętej teorii umysłu, która tworzyła żarty, neologizmy i gry słowne, a ponadto wykorzystywała sarkazm oraz angażowała się w dowcipne przekomarzania z innymi (Werth, Perkins i Boucher, 2001, za: Lyons i Fitzgerald, 2004).

Do podobnych wniosków mogą prowadzić badania van Bourgondiena i Mesibova (1987), którzy dokonali analizy 87 żartów wyprodukowanych przez dziewięć osób z autyzmem w okresie późnej adolescencji bądź wczesnej dorosłości podczas 15 spotkań grupowych. Znaczną większość z nich stanowiły zagadki, często o schemacie pytanie–odpowiedź, typowe dla dzieci przedszkolnych bądź szkolnych, jednak 16% miało formę i treść dowcipów opowiadanych przez ich rówieśników o prawidłowym rozwoju. Te wyniki pokazują, że osoby z ASD są zdolne do tworzenia żartów o dużym zróżnicowaniu.

Humor w autyzmie a kompetencje społeczne Hans Asperger (1944, za: Samson, 2013) jako pierwszy zwrócił uwagę na to, że osoby dotknięte ASD nie rozumieją i są bardziej wrażliwe na żarty kierowane względem nich.

Dorosłe osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu częściej od swoich rówieśników pamiętają docinki, których doświadczały w wieku szkolnym. Ponadto osoby z ASD znacząco częściej dotyka gelotofobia, czyli lęk przed byciem wyśmianym – stwierdza się ją u 45% z nich w porównaniu z 6% w populacji ogólnej. Co ciekawe, nie stwierdza się różnic międzygrupowych w przyjemności z żartowania z innych (Samson, 2011, za: Samson, 2013).

W przypadku dorosłych z autyzmem humor zdaje się nie korelować z ogólną satysfakcją z życia ani nie jest przez nich wymieniany jako cecha będąca istotną zaletą, w przeciwieństwie do osób o typowym rozwoju (Samson i Antonelli, 2013). Osoby z autyzmem w mniejszym stopniu niż ich rówieśnicy stosują humor adaptacyjny (self-enhancing), jako mechanizm obronny pomocny w redukcji stresu i odzyskiwaniu poczucia kontroli, a w większym nieadaptacyjny, czyli agresywny względem innych bądź samodeprecjonujący (self-defeating) (Samson, Huber iRuch, 2013).

Rodzice dzieci z autyzmem nie deklarują spostrzeganych różnic w częstości ich śmiechu w ciągu dnia oraz podczas zabaw, jak np. łaskotanie, w porównaniu z rodzicami dzieci z zespołem Downa. Jednak śmiały się one znacznie rzadziej w odpowiedzi na zabawne miny bądź społecznie niepoprawne zachowania. W przypadku dzieci z autyzmem śmiech często pojawiał się w dziwnych czy nieoczekiwanych sytuacjach. Ponadto rzadko przyłączały się one do śmiechu innych osób i nie starały się go u nich wywołać (Reddy, Williams i Vaughan, 2002).

Hudenko, Stone i Bachorowski (2009) porównali nagrania śmiechu dzieci z autyzmem oraz rozwijających się typowo.

Nie wykazano różnic w długości trwania, częstotliwości dźwięku czy częstości jego występowania, zaobserwowano natomiast różnice jakościowe. Prawidłowo rozwijające się dzieci przejawiają dwa różne typy śmiechu, zarówno w formie głośnej ekspresji dźwiękowej, jak i w sposób bezgłośny, który stanowi u nich 37-48%, natomiast jest niemal nie przejawiany przez dzieci z autyzmem. Autorzy przypuszczają, iż takie rezultaty wynikają z tego, że dzieciz autyzmem nie wykorzystują śmiechu w celach komunikacyjnych, a jest on jedynie reakcją na stan zadowolenia czy radości (Hudenko, Stone i Bachorowski, 2009).

Podsumowanie Hans Asperger, jeden z pionierów w opisie zaburzeń ze spektrum autyzmu, już w 1944 roku (za: Samson, 2013) dostrzegł, że istnieją różnice w produkcji oraz odbiorze humoru pomiędzy osobami z autyzmem oraz rozwijającymi się typowo. Obserwacje te znalazły potwierdzenie w świetle obecnych badań (Samson, 2013). Większość osób reaguje rozbawieniem na prosty, slapstickowy humor, jednak ma znaczne trudności w przetwarzaniu bardziej złożonego humoru, odwołującego się do teorii umysłu, konwenansów społecznych czy wymagającym zaawansowanych procesów poznawczych. Należy jednak podkreślić, że stopień rozwoju humoru, podobnie jak inne umiejętności, jest w ASD bardzo zróżnicowany międzyosobowo.

Osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mogą być więc zdolne do tworzenia i przetwarzania zróżnicowanych, a często nawet wyrafinowanych dowcipów.

Literatura cytowana Baron-Cohen, S. (1997). Hey! It was just a joke! Understanding propositions and propositional attitudes by normally

Samson, A.C., Huber, O., Ruch, W. (2013). Seven decades after Hans Asperger’s observations: A comprehensive study of

developing children and children with autism. Israel Journal of

humor in individuals with Autism Spectrum Disorders. Humor,

Psychiatry and Related Science, 34(3), 174-178.

26(3), 441–460.

Emerich, D.M., Creaghead, N.A., Grether, S.M., Murray, D., Grasha, C. (2003). The comprehension of humorous materials by adolescents with high-functioning autismand Asperger’s syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(3), 253–257.

Hudenko, W.J., Stone, W., Bachorowski, J. (2009). Laughter differs in children with autism: An acoustic analysis of laughs produced by children with and without the disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1392–1400.

Lyons, V., Fitzgerald, M. (2004). Humor in Autism and Asperger Syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34(5), 521–531.

Martin, R.A. (2007). The psychology of humor: an integrative approach. Cambridge: Elsevier Academic Press.

Młynarczyk-Karabin, E. (2016). Komunikacja dzieci z autyzmem – przegląd badań. Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo, 2(32), 103–116.

Samson, A.C. (2013). Humor(lessness) elucidated – Sense of humor in individuals with Autism Spectrum Disorders: Review and Introduction. Humor – International Journal of Humor Research, 26(3), 393–409.

Samson, A.C., Antonelli, Y. (2013). Humor as character strength

Pisula, E. (2005). Małe dziecko z autyzmem. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Pisula, E. (2010). Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Reddy, V., Williams, E., Vaughan, A. (2002). Sharing humour and laughter in autism and Down’s syndrome. British Journal of Psychology, 93, 219–242.

Ruch, W., Köhler, G., van Thriel (1996). Assessing the ”humorous temperament”: Construction of the facet and standard trait forms of the StateTrait-Cheerfulness-Inventory – STCI. Humor: International Journal of Humor Research, 9, 303–339.

Van Bourgondien, M.E., Mesibov, G.B. (1987). Humor in High-Functioning Autistic Adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17(3), 414–424.

Volkmar, F.R., Chawarska, K. i Klin, A. (2008). Autism spectrum disorder in infants and toddlers. Nowy Jork: The Guilford Press.

Weiss, E.M. (2013). From Ice Age to Madagascar: Appreciation of slapstick humor in children with Asperger’s syndrome. Humor, 26(3), 423–440.

Wojciechowska, A. (2011). Charakterystyka języka i komunikacji osób z autyzmem i zespołem Aspergera. W: M. Obrębska (red.), O utrudnieniach w porozumiewaniu się – perspektywa

and its relation to life satisfaction and happiness in Autism

języka i komunikacji (s. 13–18). Poznań: Wydawnictwo Nauko-

Spectrum Disorders. Humor, 26(3), 477–491.

we Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu im. Adama

Samson, A.C., Hegenloh, M. (2010). Stimulus characteristics affect humor processing in individuals with Asperger Syndrome.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(4), 438–447.

Mickiewicza.

S

System liczb przybliżonych a umiejętności arytmetyczne.

Przegląd badań

Paweł Lubomski

Abstrakt Jednym z mechanizmów niesymbolicznego przetwarzania informacji o liczebnościach jest ANS – system liczb przybliżonych, umożliwiający szacowanie liczebności zbiorów i porównywania ich ze sobą bez zliczania wszystkich elementów. W artykule omówione są badania dotyczące neuronalnych podstaw tego mechanizmu, jego związków z kompetencjami arytmetycznymi. Omówiono także mechanizmy pośredniczące oraz eksperymenty sugerujące, że trening systemu liczb przybliżonych może przekładać się na poprawę kompetencji arytmetycznych. W doniesieniach stwierdzających występowanie związku ANS z arytmetyką nie ma pełnej zgodności co do jego natury, ponadto pojawiają się doniesienia o braku efektu. Nie podważają one jednak całkowicie przydatności treningu ANS ani roli tego systemu w wyjaśnieniu nabywania symbolicznych i formalnych umiejętności matematycznych, w związku z czym zachodzi potrzeba prowadzenia dalszych badań przed zastosowaniem takich treningów na szeroką skalę w edukacji – również w kształceniu specjalnym.

Wstęp Podstawowe umiejętności arytmetyczne takie jak: dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie liczb towarzyszą nam od najmłodszych lat i posługujemy się nimi niemal codziennie, często bez zastanowienia. Jednak nie zawsze zachodzi konieczność wyliczania dokładnych wartości. Chcąc wiedzieć, ile minut zostało do przyjazdu tramwaju, musimy podjąć wysiłek i od godziny planowanego przyjazdu odjąć aktualną godzinę (ewentualnie rzucić okiem na elektroniczny rozkład jazdy), ale wybierając wagon, prawdopodobnie jedynie oszacujemy, w którym znajduje się najmniej osób. Możliwość dokonywania takich szacunkowych ocen wydaje się nie mniej ważna niż wykonywania dokładnych obliczeń. Ale co właściwie sprawia, że potrafimy to robić i jaka jest relacja między tymi umiejętnościami?

W publikacjach naukowych dotyczących omawianych tu mechanizmów i procesów poznawczych można spotkać się z różnorodnością stosowanego słownictwa. Dehaene (1997) oraz Lipton i Spelke (2003) piszą o „zmyśle liczby” (number sense) w kontekście szacowania liczebności, inni autorzy zamiennie posługują się (w szerszym znaczeniu) „poznaniem numerycznym” lub „liczbowym” (np. Campbell, 1994; Gallistel i Gelman, 2000; Gordon, 2004; Hyde, 2011) oraz „poznaniem matematycznym” (np. Hanich, Jordan, Kaplan i Dick, 2001; Gallistel i Gelman, 2005; Campbell, 2005), do których umiejętność szacowania liczebności również może zostać zaliczona. Brożek i Hohol (2014, s. 13––14) mówią z kolei o „kompetencjach numerycznych”, spośród których można wyróżnić: szacowanie (niedokładne określanie liczebności zbiorów), subitację (szybkie i dokładne określanie liczebności niedużych zbiorów nieangażujące liczenia) i liczenie. Zaznaczają przy tym, że posiadanie pewnych kompetencji numerycznych nie jest tożsame z posiadaniem kompetencji w zakresie arytmetyki ani matematyki. W dalszej części artykułu zostaną zatem opisane pewne kompetencje numeryczne i leżące u ich podstaw mechanizmy oraz związek pomiędzy szacowaniem a kompetencjami arytmetycznymi.

Dwa systemy liczbowe Postuluje się istnienie co najmniej dwóch niewerbalnych systemów leżących u podstaw szeroko rozumianego poznania matematycznego – tj. przetwarzania podstawowych informacji o ilościach i wielkościach, posługiwanie się abstrakcyjnymi symbolami do ich oznaczania czy wykonywanie operacji matematycznych. Jeden z systemów – object tracking system (OTS) – łączony jest z umiejętnością subitacji, a drugi – approximate number system (ANS) – z umiejętnością szacowania (Feigenson, Dehaene i Spelke, 2004). W polskojęzycznej literaturze OTS bywa tłumaczony jako „system śledzenia przedmiotów”,

30 Stimulus X

natomiast ANS jako „system liczb przybliżonych” (Brożek, Hohol, 2014, s. 43).

Piazza (2010) opisuje system śledzenia przedmiotów jako mechanizm umożliwiający reprezentowanie maksymalnie trzech lub czterech obiektów jednocześnie (każdy z nich traktowany jest wówczas jako odrębny byt) i śledzenie ich w czasie oraz przestrzeni. Bada się go z wykorzystaniem procedur takich jak śledzenie wielu obiektów, podczas których badani obserwują jednocześnie pozycję kilku elementów poruszających się niezależnie (np. kropek), albo zapamiętywanie własności wizualnych niedużej liczby przedmiotów.

System liczb przybliżonych służy natomiast do reprezentowania orientacyjnej liczebności zbiorów i umożliwia wykonywanie prostych operacji, takich jak porównywanie ich wielkości (Dehaene, 1997). Do procedur wykorzystywanych w badaniach nad ANS należy porównywanie liczebności dużych zbiorów oraz niesymboliczne dodawanie. W zadaniu z porównywaniem prezentuje się dwie grupy bodźców np. kółka zróżnicowane międzygrupowo pod względem koloru i wewnątrzgrupowo pod względem wielkości oraz prosi o szybkie określenie, w której grupie znajduje się ich więcej. Poziom wykonania takiego zadania jest spójny z prawem Webera. Oznacza to, że wraz ze wzrostem liczby elementów w zbiorach coraz trudniej jest szacować który ze zbiorów zawiera ich więcej. Ta trudność zależy od proporcji między zbiorami. Porównanie zbiorów zawierających 19 i 14 kropek może być łatwiejsze niż porównanie zbiorów zawierających 19 i 18 kropek.

W zadaniu z niesymbolicznym dodawaniem, przez krótki czas (np. 500 ms na grupę) prezentowane są trzy grupy następujących po sobie bodźców. Osoba badana musi określić, czy suma dwóch pierwszych zbiorów jest większa, czy mniejsza niż trzeci zaprezentowany zbiór (Gilmore, Attridge i Inglis, 2011). Oprócz niesymbolicznego dodawania stosuje się również analogiczne zadanie z odejmowaniem, a oba zadania występują też w nieco zmodyfikowanej wersji – osoba badana widzi dwa zbiory, które mają zostać dodane lub odjęte, a następnie z kolejnych dwóch wybiera ten, którego liczebność wydaje się najbardziej adekwatna do wyniku takiej operacji (Park i Brannon, 2013).

Mechanizmy neuronalne, których aktywność koreluje z szacowaniem i subitacją, są prawdopodobnie odrębne.

Hyde i Spelke (2009), wykorzystując metodę potencjałów wywołanych (prezentacja serii takich samych bodźców, np. jednej kropki, po której następowała prezentacja jednej, dwóch lub trzech kropek w warunku z małymi zbiorami), wykazali, że aktywność neuronów na styku skroniowo-ciemieniowo-potylicznym jest inna dla zbiorów małych (jedna, dwie lub trzy kropki) i dużych (osiem, szesnaście

lub dwadzieścia cztery kropki). Średnia amplituda załamka P1 (reprezentującego uśrednioną aktywność neuronalną w obszarze ciemieniowo-skroniowo-potylicznym w czasie 75-139 milisekund po wystąpieniu bodźca, rejestrowaną elektroencefalografem) okazała się istotnie wyższa dla mniejszych zbiorów. Amplituda załamka N1 (139-199 milisekund po wystąpieniu bodźca) stawała się coraz większa wraz ze wzrostem liczebności małych zbiorów i malała wraz ze wzrostem liczebności dużych zbiorów.

W przypadku amplitudy załamka P2p (175-250 milisekund po wystąpieniu bodźca) istotna okazała się zmiana stosunku liczebności prezentowanych zbiorów, ale tylko dla zbiorów zawierających osiem, szesnaście lub dwadzieścia cztery elementy. Duża zmiana (np. dwadzieścia cztery kropki po serii ośmiu albo osiem po serii dwudziestu czterech) wywoływała większą amplitudę niż mała zmiana (szesnaście kropek po serii ośmiu albo dwadzieścia cztery po serii szesnastu). Dla małych zbiorów nie zaobserwowano tego efektu (Hyde i Spelke, 2009). Cutini, Scatturin, Moro i Zorzi (2013) wskazują szczególnie na zróżnicowaną aktywność bruzdy śródciemieniowej prawej półkuli mózgu (rejestrowanej z wykorzystaniem funkcjonalnej spektroskopii bliskiej podczerwieni) w zależności od tego, czy wykonywana jest subitacja, czy szacowanie.

Demeyere, Rotshtein i Humphreys (2014) przy pomocy fMRI zaobserwowali, że oprócz regionów, których aktywacja wydaje się specyficzna dla małych liczebności, w mózgu występują też obszary wykazujące aktywność niezależnie od tego, czy prezentowane są zbiory o małej, czy o dużej liczebności – lewy dolny płat ciemieniowy, w tym bruzda śródciemieniowa, oraz lewy środkowy i górny zakręt czołowy. Choć nie są to dane sprzeczne z wynikami, o których piszą Cutini i in. (2013), to należy mieć na uwadze, iż odrębność neuronalna mechanizmów subitacji i szacowania wciąż jest przedmiotem badań, a nie powszechnie przyjętym faktem.

Związki ANS z umiejętnościami arytmetycznymi Wilson, Revkin, Cohen, Cohen i Dehaene (2006) opisali obiecujące wyniki badań, sugerujące, że u dzieci wykazujących trudności w wykonywaniu działań matematycznych trening angażujący ANS może prowadzić do poprawy w zakresie podstawowych operacji arytmetycznych: dodawania i odejmowania. Halberda i Feigenson (2008) natomiast donoszą, że „ostrość” ANS rośnie z wiekiem.

W ich badaniach trzyletnie dzieci z 75% skutecznością odróżniały zbiory o stosunku liczebności 2:3, ale sześcioletnie dzieci zbiory o tych samych proporcjach odróżniały z ponad 85% skutecznością, a dorośli z niemal 100%.

Osoby dorosłe 75% skuteczność osiągały nawet podczas

31 Paweł Lubomski System liczb przybliżonych a umiejętności arytmetyczne.

„Postuluje się istnienie co najmniej dwóch niewerbalnych systemów leżących u podstaw szeroko rozumianego poznania matematycznego – tj. przetwarzania podstawowych informacji o ilościach i wielkościach, posługiwanie się abstrakcyjnymi symbolami do ich oznaczania czy wykonywanie operacji matematycznych. Jeden z systemów – object tracking system (OTS) – łączony jest z umiejętnością subitacji, a drugi – approximate number system (ANS) – z umiejętnością szacowania (Feigenson, Dehaene i Spelke, 2004)”

„

porównywania zbiorów o proporcjach liczebności 8:9 i 9:10. Zdaniem badaczy pełna „ostrość” (umiejętność różnicowania zbiorów o różnych proporcjach liczebności) ANS pojawia się dopiero w okresie adolescencji, co może mieć istotne implikacje dla nauczania matematyki. Kolejnych dowodów przemawiających za związkiem ANS z umiejętnościami arytmetycznymi dostarczają badania Mazzocco, Feigenson i Halberdy (2011). Wynika z nich, że precyzja ANS jest istotnie niższa u dzieci z dyskalkulią (trudnościami arytmetycznymi) niż u dzieci bez takich trudności. Jest to specyficzne dla dzieci, które wykazują wyraźne trudności.

Wśród dzieci bez takich deficytów nie zaobserwowano istotnych różnic w „ostrości” ANS, bez względu na to, czy były to dzieci radzące sobie z matematyką bardzo dobrze, czy gorzej. Upraszczając, argumenty na rzecz związku ANS z kompetencjami arytmetycznymi można podzielić na dwie grupy badań: w jednej z nich sprawdza się jak ANS wiąże się z kompetencjami arytmetycznymi i w jakim stopniu „ostrość” (zamiennie: precyzja lub dokładność) ANS pozwala przewidzieć umiejętności matematyczne (Agrillo, Piffer i Adriano, 2013; Bonny i Lourenco, 2013; Halberda i Feigenson, 2008; Libertus, Feigenson i Halberda, 2011; Lyons i Beilock, 2011; Mazzocco i in., 2011; Odic, Lisboa, Eisinger, Olivera, Maiche i Halberda, 2016; Wong, Ho i Tang, 2016), a w drugiej badany jest wpływ treningu ANS na kompetencje arytmetyczne (Hyde, Khanum i Spelke, 2014; Park i Brannon, 2013; Park, Bermudez, Roberts i Brannon, 2016; Wilson i in., 2006).

Libertus i in. (2011) sugerują, że czas reakcji i trafność w zadaniach polegających na szacowaniu, który zbiór zawiera więcej kropek, istotnie korelują z kompetencjami arytmetycznymi kilkuletnich dzieci (średnia wieku: cztery lata i dwa miesiące), nawet kiedy kontrolowany jest wiek i zasób słownictwa osób badanych. Agrillo i współpracownicy (2013) badali ten sam związek wśród dorosłych, a ponadto chcieli sprawdzić, czy umiejętność

32 Stimulus X

niesymbolicznego szacowania wielkości innych niż liczebność zbiorów (czas trwania dźwięków i długość linii) również jest realizowana przez OTS lub ANS. Zaobserwowano intraindywidualną zmienność w szacowaniu liczebności zbiorów, długości trwania dźwięków i długości linii. Wysokie wyniki w jednym z tych zdań nie korelowały w istotny sposób z wynikami w pozostałych, co skłania do wniosku, że mechanizm szacowania liczebności zbiorów jest raczej specyficzny i nie stoi za nim ogólny mechanizm szacowania wielkości. Poprawność estymacji okazała się istotnie skorelowana z wynikami w zadaniach wymagających dokonywania obliczeń w pamięci i wnioskowania matematycznego (pochodzących z WAIS-R).

Mazzocco i in. (2011) stwierdzili, że „ostrość” ANS nie różnicuje dzieci osiągających różne wyniki w zakresie matematyki, ale mieszczące się w normie. Jednak Bonny i Lourenco (2013) zaobserwowali taki efekt, badając dzieci w wieku od trzech do pięciu lat. Do pomiaru „ostrości” ANS wykorzystali standardową procedurę szacowania, w którym zbiorze znajduje się więcej kropek (przy różnych proporcjach liczebności zbiorów) i porównali wyniki z wynikami w wystandaryzowanych testach kompetencji matematycznych i językowych (TEMA-3 i PPVT-4). Analizy wykazały, że korelacja „ostrości” ANS i kompetencji matematycznych jest większa wśród dzieci, których kompetencje matematyczne są gorsze, ale które nie wykazują poważnych problemów z przyswajaniem matematyki.

Ponadto wyniki w zadaniach angażujących ANS i kompetencje matematyczne były istotnie skorelowane dla dzieci w wieku trzech i czterech lat, ale nie dla pięciolatków.

Odic i in. (2016) kontynuując nurt badań nad korelacją umiejętności estymacji z kompetencjami arytmetycznymi, badali dzieci w wieku od sześciu do ośmiu lat. Oprócz standardowej estymacji liczebności zbiorów kropek interesowała ich też umiejętność szacowania czasu.Zmierzono ją poprzez zaprezentowanie na tablecie dwóch postaci,

które przez krótki czas śpiewały. Zadaniem dzieci było oszacowanie, która z nich śpiewała dłużej. Analizy wykazały, że umiejętności szacowania liczebności i czasu nie korelują ze sobą, kiedy kontrolowane są różnice indywidualne w zakresie pamięci roboczej. Brak korelacji jest spójny z wynikami omawianych wcześniej badań Agrillo i in. (2013) z udziałem dorosłych. Natomiast korelacja ANS z kompetencjami arytmetycznymi okazała się istotna, nawet kiedy kontrolowano różnice w pamięci roboczej, co było zresztą wynikiem oczekiwanym. Wystąpiła również korelacja wyników estymacji czasu z kompetencjami arytmetycznymi, jednak słabsza niż w przypadku ANS (Odic i in., 2016).

Pozytywny wpływ treningu ANS na kompetencje arytmetyczne obserwuje się zarówno wśród dorosłych (Park i Brannon, 2013), jak i wśród dzieci (Hyde i in., 2014).

W badaniach Parka i Brannon (2013) osoby dorosłe po dziesięciu sesjach treningowych polegających na wykonywaniu opisywanego wcześniej niesymbolicznego dodawania i odejmowania (z wykorzystaniem estymacji)

„

nie zaobserwowano lepszego wykonania w zadaniu polegającym na uzupełnianiu zdań. Wpływ treningu ANS na kompetencje arytmetyczne u dzieci badali też Park i in.

(2016), uzyskując kolejne wyniki przemawiające za pozytywnym skutkiem treningu ANS. Poprawa kompetencji arytmetycznych była istotnie większa u dzieci trenujących ANS niż u dzieci, których trening polegał na grze opartej na zapamiętywaniu pozycji kart z obrazkami (standardowa gra typu memory).

Lyons i Beilock (2011) próbowali zidentyfikować mediator pomiędzy zmysłem liczby (ANS) a kompetencjami arytmetycznymi angażującymi operacje symboliczne. Osoby badane wykonywały zadania z porządkowaniem liczb, liter, porównywaniem liczebności kropek, porównywaniem liczb, rozpoznawaniem liczb, podstawowymi operacjami arytmetycznymi oraz zadanie mierzące pojemność pamięci roboczej (automated reading-span), polegające na czytaniu serii zdań i zapamiętywaniu oraz późniejszym odtwarzaniu ostatnich wyrazów tych zdań w odpowiedniej kolejności

„Libertus i in. (2011) sugerują, że czas reakcji i trafność w zadaniach polegających na szacowaniu, który zbiór zawiera więcej kropek, istotnie korelują z kompetencjami arytmetycznymi kilkuletnich dzieci (średnia wieku: cztery lata i dwa miesiące), nawet kiedy kontrolowany jest wiek i zasób słownictwa osób badanych” były w stanie wykonywać istotnie więcej działań dodawania i odejmowania w ograniczonym czasie (dwa bloki zadań polegających na dodawaniu i odejmowaniu liczb, na wykonanie każdego z nich osoba badana miała pięć minut) niż przed treningiem. U osób niepoddanych treningowi nie zaobserwowano tego efektu. Kiedy jako trening stosowana jest inna forma aktywności intelektualnej (porządkowanie liczb lub wykonywanie testów wiedzy ogólnej) to poprawa kompetencji arytmetycznych jest znacznie słabsza. Osoby trenujące ANS po treningu rozwiązywały w ograniczonym czasie średnio 15,4 więcej działań niż przed treningiem. Osoby, których trening polegał na porządkowaniu liczb lub testach wiedzy ogólnej, rozwiązywały po treningu średnio 5,1 i 5 działań więcej. Podobne wyniki po treningu dzieci obserwowali Hyde i in. (2014). Kompetencje arytmetyczne dzieci trenujących ANS poprawiały się bardziej niż umiejętności dzieci porównujących w ramach treningu nienumeryczne wielkości (jasności lub długości wyświetlanych na ekranie kształtów). Pozytywne efekty treningu ANS okazały się specyficzne dla kompetencji matematycznych tzn.

(liczba zdań wzrasta w każdej serii, do momentu w którym osoba badana nie potrafi poprawnie wykonać zadania).

Badaczom udało się potwierdzić pozytywny związek „ostrości” ANS z kompetencjami arytmetycznymi. Istotną korelację zaobserwowano również pomiędzy kompetencjami arytmetycznymi i porządkowaniem liczb oraz „ostrością” ANS i porządkowaniem liczb. Dalsze analizy wykazały, że kompetencje w zakresie porządkowania liczb mogą być mediatorem pomiędzy „ostrością” ANS a kompetencjami arytmetycznymi. Może to oznaczać, że skuteczne i niesymboliczne szacowanie liczebności zbiorów stoi u podstaw tworzenia symbolicznych reprezentacji liczebności i rozumienia relacji między nimi, co z kolei prowadziłoby do skutecznego wykonywania operacji arytmetycznych.

Wong i in. (2016) w poszukiwaniu mediatora pomiędzy ANS i kompetencjami arytmetycznymi przebadali ponad 200 sześcioletnich dzieci w uczęszczających do przedszkola. Wykonywały one zadania takie jak: porównywanie liczebności zbiorów, niesymboliczne dodawanie, odejmowanie i mnożenie, mapowanie liczba–liczebność

33 Paweł Lubomski System liczb przybliżonych a umiejętności arytmetyczne.

„

„Mówi się o co najmniej dwóch systemach (OTS i ANS), które w jakimś stopniu są odpowiedzialne za przetwarzanie niesymbolicznych informacji o ilościach czy wielkościach – na przykład określenie która kolejka do kasy jest krótsza bez zliczania stojących w nich osób”. (szacowanie liczby kropek na ekranie lub zwiększanie albo zmniejszanie liczby kropek w celu dopasowania ich liczebności do wyświetlonej liczby), umieszczanie liczby na linii (wyświetlona na ekranie linia miała liczbę 0 z lewej i liczbę 100 z prawej strony, a zadaniem dziecka było umieszczanie w odpowiednim miejscu na linii innych liczb wyświetlanych na ekranie). Mierzono również pojemność pamięci roboczej (odtwarzanie od końca serii liczb), inteligencję niewerbalną (Test Matryc Progresywnych Ravena) i kompetencje arytmetyczne (zadania o różnej trudności – od dodawania jednocyfrowych liczb po wyrażenia wymagające wykonania kilku operacji na dwui trzycyfrowych liczbach). Na podstawie konfirmacyjnej analizy czynnikowej autorzy proponują model, zgodnie z którym mediatorem pomiędzy ANS a kompetencjami arytmetycznymi jest umiejętność mapowania liczba–liczebność, tzn. umiejętność dopasowania liczbowej „etykiety” do pewnej liczebności, wygenerowania liczebności na podstawie takiej „etykiety” albo przypisania liczbie odpowiedniego miejsca na odcinku. Wyniki te wydają się zgodne z wynikami uzyskanymi przez Lyonsa i Beilock (2011) – umiejętność przypisania liczbie pozycji na odcinku wymaga rozumienia określonego porządku. Zaproponowana umiejętność mapowania liczba–liczebność jest jednak bardziej obszerna niż samo rozumienie porządku liczb.

Trening ANS może poprawiać kompetencje arytmetyczne, ale „ostrość” ANS może rosnąć dzięki edukacji. Do takich wniosków dochodzą Piazza, Pica, Izard, Spelke i Dehaene (2013) badający członków amazońskiego plemienia Munduruku. Dorośli członkowie plemienia wykazywali się mniejszą „ostrością” ANS niż osoby dorosłe z tzw. cywilizacji zachodniej – wyniki odnoszono do wyników uzyskanych przez Piazzę i in. (2010), co wykazało, że rezultaty dorosłych członków plemienia były zbliżone do wyników włoskich dzieci z dyskalkulią. Niektórzy dorośli członkowie plemienia nigdy nie otrzymali formalnego wykształcenia i ich „ostrość” ANS była istotnie niższa niż osób, które uczęszczały do szkoły przynajmniej przez rok. Zaobserwowano też istotny wzrost „ostrości” ANS wśród dzieci otrzymujących formalną edukację, będących na „trzecim poziomie” – w tamtejszych szkołach rozpoczyna się wówczas nauka arytmetyki.

Jednak nie we wszystkich badaniach obserwowany jest związek ANS i kompetencji arytmetycznych. Brak

34 Stimulus X

istotnego związku wykazują Göbel, Watson, Lervåg i Hulme (2014). W trwającym 11 miesięcy badaniu podłużnym znajomość cyfr arabskich okazała się lepszym niż ANS predyktorem kompetencji arytmetycznych wśród sześcioletnich (w momencie rozpoczynania badania) dzieci.

Autorzy wskazują raczej na rolę procesów werbalnych i umiejętności „tłumaczenia” liczb arabskich na odpowiadające im etykiety językowe. Sasanguie, Defever, Maertens i Reynvoet (2014) zbadawszy dzieci w wieku przedszkolnym, stwierdzili, że nie ma żadnego związku między ich wynikami w szacunkowym porównywaniu liczebności zbiorów a poziomem wykonania zadań arytmetycznych pół roku później.

Podsumowanie Proste operacje arytmetyczne towarzyszą nam na co dzień, podobnie jak szacowanie pewnych wielkości bądź mniej lub bardziej dokładne porównywanie liczebności.

Od kilkudziesięciu lat podejmowane są próby zbadania mechanizmów stojących za tymi umiejętnościami.

Dehaene (1997) poświęcił całą książkę umiejętności, którą nazwał zmysłem liczby. Taki podstawowy mechanizm umożliwiający szacowanie i porównywanie wielkości miałby być charakterystyczny nie tylko dla osób, które przeszły jakąś formę edukacji matematycznej, ale obecny od urodzenia u dzieci, a nawet u innych gatunków zwierząt.

Mówi się o co najmniej dwóch systemach (OTS i ANS), które w jakimś stopniu są odpowiedzialne za przetwarzanie niesymbolicznych informacji o ilościach czy wielkościach – na przykład określenie która kolejka do kasy jest krótsza bez zliczania stojących w nich osób. Umożliwia to realizowany przez OTS (system śledzenia przedmiotów) proces subitacji, czyli natychmiastowego określania liczebności małych zbiorów (zawierających maksymalnie trzy lub cztery elementy) albo szacowanie liczebności i porównywanie większych zbiorów, możliwe dzięki ANS (system liczb przybliżonych). Postuluje się badanie ich niezależności już na poziomie neuronalnym, ale szczególną uwagę badaczy zwrócił w ostatnich latach AN. W dostępnej literaturze znaleźć można wiele danych świadczących o związku ANS z kompetencjami arytmetycznymi. Badania nad tymi związkami można podzielić na dwie grupy – eksplorowanie korelatów ANS z różnymi

kompetencjami arytmetycznymi (por. Agrillo i in., 2013; Bonny i Lourenco, 2013; Halberda i Feigenson, 2008; Libertus i in., 2011; Lyons i Beilock, 2011; Mazzocco i in., 2011; Odic i in., 2016; Wong i in., 2016) oraz eksperymenty sprawdzające wpływ treningu ANS na kompetencje arytmetyczne (por. Hyde i in., 2014; Park i Brannon, 2013; Park i in., 2016; Wilson i in., 2006). Korelacje ANS z kompetencjami arytmetycznymi okazują się istotne wśród dorosłych i dzieci, choć analizy wykazują pewne różnice, np. Mazzocco i in. (2011) twierdzą, że „ostrość” ANS różnicuje tylko dzieci z dyskalkulią i niewykazujące poważnych problemów w przyswajaniu matematyki, natomiast Bonny i Lourenco (2013) wykazali istotną korelację pomiędzy ANS i umiejętnościami arytmetycznymi wśród dzieci bez takich problemów, chociaż mimo wszystko osiągających nieco gorsze wyniki w zadaniach arytmetycznych. Efekt

polegający na poprawie kompetencji arytmetycznych poprzez trening ANS dotyczy dzieci (Hyde i in., 2014) i dorosłych (Park i Brannon, 2013). Jednak niektóre wyniki badań (Piazza i in., 2013) sugerują, że to edukacja może poprawiać „ostrość” ANS, a jeszcze inni badacze (Göbel i in., 2014; Sasanguie i in., 2014) informują o braku związku między ANS a kompetencjami arytmetycznymi.

Szybkie i niesymboliczne mechanizmy poznania matematycznego niewątpliwie mogą być interesujące ze względu na perspektywy wykorzystania ich do poprawy kompetencji dzieci w zakresie symbolicznych i formalnych operacji matematycznych. Jednak ze względu na różnice w obserwowanych efektach, a czasami brak efektów i pewności co do mechanizmu pośredniczącego pomiędzy ANS a arytmetyką u ludzi, konieczne są dalsze badania, co niejednokrotnie podkreślają autorzy artykułów na ten temat.

Literatura cytowana Agrillo, C., Piffer, L., Adriano, A. (2013). Individual differences

Gilmore, C., Attridge, N., Inglis, M. (2011). Measuring the

in non-symbolic numerical abilities predict mathematical

approximate number system. Quarterly Journal of Experimental

achievements but contradict ATOM. Behavioral and Brain

Psychology, 64(11), 2099–2109.

Functions, 9(1), 26.

Bonny, J.W., Lourenco, S.F. (2013). The approximate number system and its relation to early math achievement: Evidence

Gordon, P. (2004). Numerical cognition without words: Evidence from Amazonia. Science, 306(5695), 496–499.

Göbel, S.M., Watson, S.E., Lervåg, A., Hulme, C. (2014). Children’s

from the preschool years. Journal of Experimental Child

arithmetic development: It is number knowledge, not the

Psychology, 114(3), 375––388.

approximate number sense, that counts. Psychological

Brożek, B., Hohol, M. (2014). Umysł matematyczny. Kraków: Copernicus Center Press.

Campbell, J. I. (1994). Architectures for numerical cognition. Cognition, 53(1), 1–44.

Campbell, J. I. (ed.). (2005). Handbook of mathematical cognition.

New York: Psychology Press.

Cutini, S., Scatturin, P., Moro, S.B., Zorzi, M. (2014). Are the neural correlates of subitizing and estimation dissociable? An fNIRS investigation. Neuroimage, 85, 391–399.

Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. New York: Oxford University Press.

Demeyere, N., Rotshtein, P., Humphreys, G.W. (2014). Common

Science, 25(3), 789–798.

Halberda, J., Feigenson, L. (2008). Developmental change in the acuity of the “Number Sense”: The Approximate Number System in 3-, 4-, 5-, and 6-year-olds and adults. Developmental Psychology, 44(5), 1457.

Hanich, L.B., Jordan, N.C., Kaplan, D., Dick, J. (2001). Performance across different areas of mathematical cognition in children with learning difficulties. Journal of Educational Psychology, 93(3), 615.

Hyde, D.C. (2011). Two systems of non-symbolic numerical cognition. Frontiers in Human Neuroscience, 5, 150.

Hyde, D.C., Spelke, E.S. (2009). All numbers are not equal: an elec-

and dissociated mechanisms for estimating large and small

trophysiological investigation of small and large number repre-

dot arrays: Value‐specific fMRI adaptation. Human Brain

sentations. Journal of Cognitive Neuroscience, 21(6), 1039––1053.

Mapping, 35(8), 3988–4001.

Feigenson, L., Dehaene, S., Spelke, E. (2004). Core systems of number. Trends in Cognitive Sciences, 8(7), 307–314.

Gallistel, C.R., Gelman, R. (2000). Non-verbal numerical cognition: From reals to integers. Trends in Cognitive Sciences, 4(2), 59–65.

Gallistel, C.R., Gelman, R. (2005). Mathematical Cognition. W: K.J. Holyoak, R.G. Morrison (ed.), The Cambridge handbook of

Hyde, D.C., Khanum, S., Spelke, E.S. (2014). Brief non-symbolic, approximate number practice enhances subsequent exact symbolic arithmetic in children. Cognition, 131(1), 92–107.

Libertus, M.E., Feigenson, L., Halberda, J. (2011). Preschool acuity of the approximate number system correlates with school math ability. Developmental Science, 14(6), 1292–1300.

Lipton, J.S., Spelke, E.S. (2003). Origins of number sense:

thinking and reasoning (ss. 559–588). New York: Cambridge

Large-number discrimination in human infants. Psychological

University Press.

Science, 14(5), 396–401.

35 Paweł Lubomski System liczb przybliżonych a umiejętności arytmetyczne.

Lyons, I.M., Beilock, S.L. (2011). Numerical ordering ability

Piazza, M., Facoetti, A., Trussardi, A.N., Berteletti, I., Conte, S.,

mediates the relation between number-sense and arithmetic

Lucangeli, D., Dehaene, S., Zorzi, M. (2010). Developmental

competence. Cognition, 121(2), 256–261.

trajectory of number acuity reveals a severe impairment in

Mazzocco, M.M., Feigenson, L., Halberda, J. (2011). Preschoolers’ precision of the approximate number system predicts later school mathematics performance. PLoS one, 6(9), e23749.

Odic, D., Lisboa, J.V., Eisinger, R., Olivera, M.G., Maiche, A., Halberda, J. (2016). Approximate number and approximate

developmental dyscalculia. Cognition, 116(1), 33––41.

Piazza, M., Pica, P., Izard, V., Spelke, E.S., Dehaene, S. (2013).

Education enhances the acuity of the nonverbal approximate number system. Psychological Science, 24(6), 1037–1043.

Sasanguie, D., Defever, E., Maertens, B., Reynvoet, B. (2014). The

time discrimination each correlate with school math abilities

approximate number system is not predictive for symbolic

in young children. Acta Psychologica, 163, 17–26.

number processing in kindergarteners. Quarterly Journal of

Park, J., Brannon, E.M. (2013). Training the approximate number system improves math proficiency. Psychological Science, 24(10), 2013–2019.

Park, J., Bermudez, V., Roberts, R.C., Brannon, E.M. (2016).

Non-symbolic approximate arithmetic training improves math performance in preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 152, 278––293.

Piazza, M. (2010). Neurocognitive start-up tools for symbolic number representations. Trends in Cognitive Sciences, 14(12), 542.

Experimental Psychology, 67(2), 271–280.

Wilson, A.J., Revkin, S.K., Cohen, D., Cohen, L., Dehaene, S. (2006). An open trial assessment of “The Number Race”, an adaptive computer game for remediation of dyscalculia. Behavioral and Brain Functions, 2(1), 20.

Wong, T.T.Y., Ho, C.S.H., Tang, J. (2016). The relation between ANS

and symbolic arithmetic skills: The mediating role of

number-numerosity mappings. Contemporary Educational Psychology, 46, 208–217.

S

Stan „na końcu języka”.

Przegląd literatury Anna Rybicka

Abstrakt Stany „na końcu języka”, choć wydają się pewnego rodzaju błędem w codziennym funkcjonowaniu poznawczym, oferują nam wgląd w naturę poznania. Zjawisko to interesuje psychologów od dziesiątek lat. Stan ten oznacza świadome doświadczenie pojawiające się, gdy słowo, które osoba próbuje wyszukać, jest jej czasowo niedostępne. Składa się z dwóch poziomów: poznawczego oraz metapoznawczego.

Stany te są niemalże uniwersalnym doświadczeniem ludzkim, występującym wśród przedstawicieli różnych języków i kultur. Doświadczane są przez osoby jedno- i dwujęzyczne. Pojawiają się średnio raz na tydzień (Reason, 1984, za: Brown, 1991), a ich częstość zwiększa się z wiekiem (Sunderland, Watts, Baddeley, Harris, 1986). Stanu analogicznego do stanu „na końcu języka” doświadczają też osoby posługujące się językiem migowym („na końcu palców”). Wysoki stopień poprawności badanych w zgadywaniu pierwszej litery wskazuje na ortograficzną organizację w pamięci długotrwałej. Stany te wywołują poczucie ciekawości, dostarczają informacji z ukrytego systemu wydobywania i sygnalizują, że dalszy wysiłek jest zasadny. Z perspektywy metapoznania stany „na końcu języka” nie są oznakami porażki wydobywania, ale przeczucia o przyszłym udanym przypomnieniu. Według podejścia heurystyczno-metapoznawczego dostępne wskazówki, które mogą zawierać w sobie częściową lub całkowitą aktywację części lub całego słowa docelowego, odpowiedzialne są za wywołanie stanu „na końcu języka”. Podejście to nie skupia się na niepowodzeniu wyszukiwania, ale raczej na mechanizmach wytwarzających doświadczenie stanu „na końcu języka”.

Wprowadzenie W większości przypadków wydobywanie słów z pamięci nie sprawia znacznego problemu. Jest to zazwyczaj szybka i niewymagająca wysiłku procedura. Zdarza się jednak, że coś zawiedzie i doświadczany jest stan „na końcu języka” (the tip-of-the-tongue state, TOT). Oznacza on świadome doświadczenie pojawiające się, gdy słowo, które osoba próbuje wyszukać, jest jej czasowo niedostępne (Schwartz, Metcalfe, 2014). Fenomen ten fascynował psychologów już w XIX wieku (James, 1890). Jednak pierwsze systematyczne badanie przeprowadzono dopiero w 1966 roku (Brown, McNeill, 1966).

Stan „na końcu języka” składa się z dwóch komponentów: 1. Poziomu poznawczego, leżącego u podłoża, składającego się z aktu próby wydobycia informacji z pamięci.

2. Poziomu metapoznawczego, który jest refleksją lub stanem doświadczenia, bazującym na poziomie poznawczym.

Poziom poznawczy odwołuje się do niepłynnego wyszukiwania, natomiast metapoznawczy przekazuje owo wyszukiwanie świadomej uwadze (Bacon, Schwartz, Paire-Ficout, Izaute, 2007).

Badania nad stanem „na końcu języka” prowadzone są w zakresie kilku poddyscyplin psychologii poznawczej, tj. teorii wydobywania wspomnień, produkcji języka i metapoznania. Z punktu widzenia wydobywania wspomnień badania nad stanem „na końcu języka” przyczyniły się do rozumienia efektów interferencji na przypominanie (Brown, 1991). Natomiast w zakresie produkcji języka, stan ten wykorzystuje się do badania dostępu do słów, co do których mówiący ma problem z wydobyciem (Gollan, Brown, 2006). Z kolei z perspektywy metapoznania stany „na końcu języka” są uczuciami, które pojawiają się, gdy wyszukiwanie się załamuje (Schwartz, Metcalfe, 2011).

Charakterystyka Stany „na końcu języka” są niemalże uniwersalnym doświadczeniem, występującym wśród przedstawicieli różnych języków i kultur (Brown, 1991). Doświadczane są przez osoby jedno- i dwujęzyczne (Gollan, Acenas, 2004). Pojawiają się średnio raz na tydzień (Reason, 1984, za: Brown, 1991). Ich częstość zwiększa się z wiekiem (Sunderland, Watts, Baddeley, Harris, 1986).

Stanu analogicznego do stanu „na końcu języka” doświadczają też osoby posługujące się językiem migowym. Thompson, Emmorey i Gollan (2005) pochylili się nad zjawiskiem „na końcu palców” (the tip of the fingers, TOF) doświadczanym przez użytkowników Amerykańskiego Języka Migowego. Podobnie do stanów „na końcu języka” stany „na końcu palców” pojawiają się spontanicznie, zazwyczaj dotyczą właściwych znaków i często zawierają częściowy dostęp do fonologii. Migający byli bardziej skłonni poprawnie przypomnieć sobie kształt ręki, miejsce oraz orientację znaku niż jego ruch, tak jak użytkownicy języka mówionego często przypominali sobie pierwszą literę słowa.

37 Anna Rybicka Stan „na końcu języka”

„

„Migający byli bardziej skłonni poprawnie przypomnieć sobie kształt ręki, miejsce oraz orientację znaku niż jego ruch, tak jak użytkownicy języka mówionego często przypominali sobie pierwszą literę słowa”.

Wysoki stopień poprawności w zgadywaniu pierwszej litery wskazuje na ortograficzną organizację w pamięci długotrwałej (Brown, McNeill, 1966). Poprawność zgadywania pierwszej litery mieściła się w przedziale od 50% do 71%: 50% (Rubin, 1975), 57% (Brown, McNeill, 1966), 59% (Yarmey, 1973, nazwiska znanych osób), 68% (Yarmey, 1973, imiona znanych osób), 71% (Koriat, Lieblich, 1974). Ogólna wiedza co do prawdopodobieństwa dystrybucji pierwszych liter w słowach może być odpowiedzialna za pewną część poprawnych zgadnięć, jednak wskaźnik poprawnych odpowiedzi był zawsze wyższy od przypadkowego (Koriat, Lieblich, 1974).

„

końcu języka”. Z ich badania wynika, iż są to najczęściej: imiona znajomych, z którymi dana osoba dawno się nie kontaktowała (zwłaszcza dla grupy starszych dorosłych), słowa rzadko używane oraz nazwy własne. Natarczywe alternatywy, czyli nieprawidłowe słowa, które wciąż przychodziły na myśl, wyrazy o podobnej fonologii i klasie gramatycznej opóźniały znalezienie odpowiedniego zwrotu. Autorzy badania postulują istnienie modelu interaktywnej aktywacji produkcji mowy, zakładającego, iż stany „na końcu języka” pojawiają się, gdy połączenia między leksykalnymi a fonologicznymi węzłami stają się słabsze z racji rzadkiego używania, dawnego używania

„Schwartz i Metcalfe (2014) sugerują, iż doświadczenie stanu „na końcu języka” wywołuje pewne aspekty kontroli metapoznawczej. Jest on jak „swędzenie”, które odejdzie dopiero, kiedy słowo zostanie wydobyte”.

Litman (2005) oraz Schwartz i Metcalfe (2014) uważają, że stany „na końcu języka” wywołują poczucie ciekawości, które może być korzystne dla przypomnienia. Stany te dostarczają informacji z ukrytego systemu wydobywania i sygnalizują, że dalszy wysiłek jest zasadny. To oznacza, że z perspektywy metapoznania, stany „na końcu języka” nie są oznakami porażki wydobywania, ale przeczucia o przyszłym udanym przypomnieniu.

Schwartz i Metcalfe (2014) sugerują, iż doświadczenie stanu „na końcu języka” wywołuje pewne aspekty kontroli metapoznawczej. Jest on jak „swędzenie”, które odejdzie dopiero, kiedy słowo zostanie wydobyte. Ze względu na owo „swędzenie”, stan na końcu języka postrzegamy jako problematyczny. Jednak dostarcza nam on motywacji powodującej, że kontynuujemy nasze poszukiwania, co jest prawdopodobnie jego funkcją poznawczą (Litman, Hutchins, Russon, 2005).

Zwraca się także uwagę na istotny czynnik emocjonalny w doświadczeniu stanu „na końcu języka”. Stan ten wiąże się z wewnętrznym zamętem powstałym na skutek zmagania się z wyszukaniem nieuchwytnego słowa.

Jednak występujące wraz z nim pobudzenie emocjonalne może po prostu odzwierciedlać reakcję na chwilowe niepowodzenie wyszukania słowa, niż być integralną częścią tego stanu (Brown, 1991).

Burke, MacKay, Worthley, Wade (1991) sprawdzili, które ze słów najczęściej doświadczane są jako te „na

38 Stimulus X

oraz starzenia się osoby. Czynniki te powodują redukcję w transmisji wyboru.

Wyjaśnienie Przedstawię podejście heurystyczno-metapoznawcze, które jest najbardziej aktualną próbą wyjaśnienia stanu „na końcu języka”. Skupia się ono na źródłach informacji, które przyczyniają się do powstania tego stanu (Schwartz, Metcalfe, 2011). Kiedy osoba nie może przywołać słowa, jej procesy metapoznawcze są aktywowane, co informuje ją o tym, czy słowo jest potencjalnie możliwe do wydobycia. Program monitorujący bada ilość powiązanych i cząstkowych przypomnianych informacji, podobieństwo wskazówek oraz ostatnią historię wydobycia tego słowa (Warriner, Humphreys, 2008). Oznacza to, iż to nie podprogowa aktywacja właściwego słowa wywołuje stan „na końcu języka”, ale wiele dostępnych wskazówek, które mogą zawierać w sobie częściową lub całkowitą aktywację części lub całego słowa docelowego. Takie podejście wyjaśnia więc samo doświadczenie stanu „na końcu języka”, a nie niepowodzenie w wydobyciu słowa docelowego.

Skupia się na mechanizmach, które wytwarzają doświadczenie stanu „na końcu języka”.

Stan „na końcu języka” nie pojawia się, gdy wydobycia słowa z pamięci są udane oraz gdy osoba jest pewna, że nie zna tego słowa. Stanu tego doświadczyć można tylko wtedy, gdy wydobycie słowa pojawia się po wysiłku

szukania w pamięci. Doświadczenie „na końcu języka” jest metapoznawcze, jako że odzwierciedla leżące u podłoża procesy poznawcze, dając znak, że pewna informacja jest w pamięci danej osoby (Schwartz, Metcalfe, 2014).

Badania, których wyniki popierają podejście heurystyczno-metapoznawcze, wskazują, iż na częstotliwość stanów „na końcu języka” można wpłynąć przez czynniki inne niż te wpływające na wydobycie (Koriat, Lieblich, 1977). Wskazówka lub pytanie przyczyniały się do ilości stanów „na końcu języka” zgłaszanych przez badanych, kiedy nie byli w stanie przywołać słowa docelowego. Badani częściej zgłaszali doświadczanie tego stanu dla definicji długich lub redundantnych (np. aureola – okrąg, przejaw promienistego światła dookoła głowy świętych na obrazach, medalach itp.) niż dla definicji, które były krótsze i bardziej zwięzłe

(np. numizmatyka – nauka o monetach) (Koriat, Lieblich, 1977). Chociaż trafniejsze wskazówki mogą prowadzić do silniejszej aktywacji słowa docelowego, można interpretować te rezultaty także na korzyść podejścia heurystyczno-metapoznawczego, a więc w ten sposób, że samo podobieństwo wskazówek stwarza stan „na końcu języka”. Wyniki innych badań świadczą o słuszności tego podejścia, wskazują na to, iż stan „na końcu języka” wywołany jest powiązanymi informacjami (Schwartz, Smith, 1997), łączy się z tymi samymi obszarami w mózgu co kontrola wykonawcza (Maril, Wagner, Schacter, 2001; Maril, Simons, Weaver, Schacter, 2005), a historia niepowodzeń w wydobyciu prowadzi do powtarzających się stanów „na końcu języka” (Warriner i Humphreys, 2008).

Bibliografia Bacon, E., Schwartz, B.L., Paire-Ficout, L., Izaute, M. (2007). Disso-

Maril, A., Simons, J.S., Weaver, J.J., Schacter, D.L. (2005). Graded

ciation between the cognitive process and the phenomenolo-

recall success: An event-related fMRI comparison of tip of the

gical experience of TOT: Effect of the anxiolytic drug lorazepam on TOT states. Consciousness and Cognition, 16(2), 360–373.

Brown, A.S. (1991). A review of the tip-of-the-tongue experience. Psychological Bulletin, 109(2), 204–223.

Brown, R., McNeill, D. (1966). The “tip of the tongue” phenomenon. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5(4), 325–337.

Burke, D.M., MacKay, D.G., Worthley, J.S., Wade, E. (1991). On the tip of the tongue: What causes word finding failures in young and older adults?. Journal of Memory and Language, 30(5), 542–579.

Gollan, T.H., Acenas, L.A.R. (2004). What is a TOT? Cognate and translation effects on tip-of-the-tongue states in Spanish-English and tagalog-English bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30(1), 246–269.

Gollan, T.H., Brown, A.S. (2006). From tip-of-the-tongue (TOT) data to theoretical implications in two steps: When more TOTs

means better retrieval. Journal of Experimental Psycholo-

gy: General, 135(3), 462.

James, W. (1890). The Principles of Psychology. New York: Holt.

Koriat, A., Lieblich, I. (1974). What does a person in a “TOT” state know that a person in a “don’t know” state doesn’t know. Memory & Cognition, 2(4), 647–655.

Litman, J.A. (2005). Curiosity and the pleasures of learning: Wanting and liking new information. Cognition & Emotion, 19(6), 793–814.

Litman, J.A., Hutchins, T.L., & Russon, R.K. (2005). Epistemic

tongue and feeling of knowing. Neuroimage, 24(4), 1130–1138.

Rubin, D.C. (1975). Within word structure in the tip-of-the-tongue phenomenon. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14(4), 392–397.

Schwartz, B.L., Metcalfe, J. (2011). Tip-of-the-tongue (TOT) states: Retrieval, behavior, and experience. Memory & Cognition, 39(5), 737–749.

Schwartz, B.L., Metcalfe, J. (2014). Tip-of-the-Tongue (TOT) states: mechanisms and metacognitive control. W: B.L. Schwartz, A.S. Brown (ed..) Tip-of-the-tongue states and related phenomena (s.

15–31). Cambridge: Cambridge University Press.

Schwartz, B.L., Smith, S.M. (1997). The retrieval of related information influences tip-of-the-tongue states. Journal of Memory and Language, 36(1), 68–86.

Sunderland, A., Watts, K., Baddeley, A.D., & Harris, J.E. (1986).

Subjective memory assessment and test performance in elderly adults. Journal of Gerontology, 41(3), 376–384.

Thompson, R., Emmorey, K., Gollan, T.H. (2005). “Tip of the fingers” experiences by deaf signers: Insights into the organization of a sign-based lexicon. Psychological Science, 16(11), 856–860.

Warriner, B.A., Humphreys, K.R. (2008). Learning to Fail: Reoccurring Tip-of-the-Tongue States. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(4), 535–542.

Yarmey, A. D. (1973). I recognize your face but I can’t remember

curiosity, feeling-of-knowing, and exploratory behaviour. Co-

your name: Further evidence on the tip-of-the-tongue

gnition & Emotion, 19(4), 559–582.

phenomenon. Memory & Cognition, 1(3), 287–290.

Maril, A., Wagner, A.D., Schacter, D.L. (2001). On the tip of the tongue: An event-related fMRI study of semantic retrieval failure and cognitive conflict. Neuron, 31(4), 653–660.

39 Anna Rybicka Stan „na końcu języka”

P

Przyczyny, konsekwencje i sposoby redukcji prokrastynacji akademickiej: przegląd literatury

Karolina Skrobol

ABSTRAKT

Artykuł dotyczy prokrastynacji akademickiej. Jest to skłonność studentów do odwlekania wykonywania ważnych obowiązków uczelnianych. Problem ten dotyczy nawet 95% populacji studentów.

Podane są mechanizmy i przyczyny prokrastynacji, takie jak problemy z samokontrolą, negatywne emocje oraz impulsywność. Konsekwencjami odwlekania są między innymi: spadek samooceny, pogorszenie wyników w nauce czy zły stan zdrowia fizycznego. W niniejszym artykule podane zostały metody i strategie redukcji skłonności do prokrastynacji.

Wśród nich znajduje się zastosowanie intencji implementacyjnych, trening rozpoczynania, technika internetowa „SMART goal clarification” (doprecyzowanie celów) i trening motywacji.

Celem niniejszego artykułu jest krótkie przedstawienie przyczyn, konsekwencji oraz sposobów radzenia sobie z prokrastynacją akademicką, wprowadzenie czytelnika do tematu oraz zachęta do dalszego poszukiwania informacji.

40 Stimulus X

WPROWADZENIE

Słowo „prokrastynacja” wywodzi się z łaciny. Pros to naprzód, natomiast cras – jutro. Prokrastynację określić można jako skłonność do odwlekania w czasie podejmowania niezbędnych działań czy decyzji (Ferrari, Johnson, McCown, 1995; Jaworska, 2013). Prokrastynator działa świadomie i dobrowolnie, znając potencjalne negatywne konsekwencje, jakie przynieść może jego zachowanie (Ferrari, Pychyl, 2012). Steel (2007) wskazał na istotną cechę prokrastynacji – nie istnieją racjonalne przesłanki do odwlekania wykonania danej czynności, to znaczy osoba nie napotyka żadnych obiektywnych trudności uniemożliwiających jej działanie. Yaakub (2000) podawaje, iż prokrastynator to osoba, która zna cel i wie, jak dane zadanie powinno być wykonane, jednakże nie podejmuje prób jego realizacji. W zamian angażuje się w mniej istotne czy też łatwiejsze obowiązki lub spędza czas na przyjemniejszych, niewymagających wysiłku aktywnościach (takich jak granie w gry komputerowe czy korzystanie z portali społecznościowych). Niektórzy autorzy wskazują, iż dodatkową cechą konieczną do stwierdzenia prokrastynacji są negatywne emocje, jakie odczuwa osoba w wyniku swojego zachowania (Milgram, 1991, za: Znajmiecka–Sikora, Łysio, 2016; Jaworska–Gruszczyńska, 2016). Część badaczy wyznaje jednak inny pogląd, twierdząc, że odwlekanie nie zawsze musi prowadzić do dyskomfortu psychicznego prokrastynatora oraz powodować spadek jakości wykonywanych przez niego zadań czy obowiązków. Przykładem takiego stanowiska jest podział prokrastynacji na pobudzeniową (arousal procrastination) i unikową (avoidance procrastination). Prokrastynacja pobudzeniowa polega na dobrowolnym odwlekaniu w celu zmotywowania samego siebie. Jednostka sama się zmusza do działania na ostatnią chwilę, gdyż chce dostarczyć sobie odpowiedniej ilości stymulacji. Zachowanie pod presją czasu jest nagradzające, gdyż wyzwala pobudzenie (rush sensation). Przy kolejnych zadaniach osoba ponownie decyduje się na odkładanie ich wykonania w celu osiągnięcia pozytywnego uczucia. Prokrastynacja unikowa jest to zachowanie mające odsunąć w czasie realizację pewnego obowiązku, gdyż jest on nieprzyjemny. Jego celem może być ochrona samooceny, która mogłaby ucierpieć na skutek złego wykonania zadania, które postrzegane jest jako przerastające subiektywne możliwości (Ferrari, 1992). W razie niepowodzenia można przypisać je brakowi odpowiedniego przygotowania czy niewystarczającemu wysiłkowi włożonemu w podjęte zadanie (Jaworska–Gruszczyńska, 2016). W polskiej literaturze (Jaworska, 2013)

funkcjonują także określenia prokrastynator aktywny (odpowiada prokrastynacji pobudzeniowej) oraz prokrastynator pasywny (odpowiada prokrastynacji unikowej).

W późniejszym czasie do modelu Ferrariego dołączony został trzeci rodzaj – prokrastynacja decyzyjna polegająca na odwlekaniu podejmowania koniecznych decyzji. Od tego czasu odmiany pobudzeniowa oraz unikowa ujmowane są pod jedną nazwą jako prokrastynacja behawioralna, polegająca na odkładaniu podejmowania działań (Steel, 2010). Autorzy dokonują także podziałów prokrastynacji na funkcjonalną i dysfunkcjonalną. Z odwlekaniem funkcjonalnym mamy do czynienia wtedy, gdy osoba odkłada wykonanie ważnego zadania, aby się do niego lepiej przygotować (np. zebrać niezbędne informacje) i tym samym zwiększyć swoje szanse na poprawne wykonanie zadania.

Z kolei prokrastynacja dysfunkcjonalna polega na ciągłym zwlekaniu z podjęciem czynności przy jednoczesnym braku uzasadnienia dla takiego zachowania (Ferrari, 1994, za: Kandemir, Palanci, 2014).

W przeprowadzonej metaanalizie Steel (2010) krytykuje podział dokonany przez Ferrariego. Steel wykazał, że istnieją wysokie korelacje między testami mierzącymi dane typy prokrastynacji, które użyte zostały w oryginalnym badaniu Ferrariego – poziomy korelacji między skalami General Procrastination Scale (GP lub GPS) oraz Adult Inventory of Procrastination (AIP) uzyskane w metaanalizie wyniosły odpowiednio r = 0,71 oraz r = 0,86. Oryginalna korelacja wynosiła r = 0,07 (Ferrari, 1992). Autor metaanalizy wysunął wniosek, iż w związku z tym nie ma konieczności wyróżniania trzech typów prokrastynacji oraz stosowania w badaniach trzech oddzielnych miar.

Inny podział rodzajów prokrastynacji zaproponowali Milgram i Tenne (2000; za: Jaworska–Gruszczyńska, 2016).

Wyodrębnili oni cztery rodzaje prokrastynacji: prokrastynację codzienną – trudności ze stworzeniem planu działania w ciągu dnia i systematycznym wykonywaniem tych zaplanowanych obowiązków (life routine procrastination), decyzyjną – odnoszącą się do trudności z podjęciem decyzji, odkładanie ich w czasie (decisional procrastination), kompulsywną – prokrastynacja codzienna i decyzyjna występująca u tej samej osoby (compulsive procrastination) oraz akademicką (academic procrastination).

PROKRASTYNACJA AKADEMICKA

Prokrastynacja akademicka jest to odwlekanie wykonania obowiązków akademickich (Ghadampour, Veiskarami, Vejdanparast, 2017). Odkładane są takie czynności jak nauka do kolokwiów i egzaminów, pisanie prac semestralnych, przygotowywanie prezentacji czy robienie zadań domowych. Zamiast tego studenci zajmują się

alternatywnymi aktywnościami między innymi oglądaniem telewizji, słuchaniem muzyki, korzystaniem z portali społecznościowych, spotkaniami ze znajomymi czy telefonicznymi rozmowami z rodzicami. Takie zachowania prowadzić mogą do niższych wyników, gorszych ocen oraz wyższego poziomu stresu i niskiego poczucia szczęścia (Kandemir, 2014).

W odniesieniu do rozpowszechnienia zjawiska prokrastynacji przedstawiane są różne statystyki. Ferrari, O’Callahan i Newbegin (2005) wskazują, że 61% społeczeństwa ma skłonność do sporadycznego odwlekania, natomiast u 20% ma ona charakter permanentny. Inni autorzy podają, iż prokrastynacja jest stałą tendencją u 15 – 20% osób (Orellana–Damacela, Tindale, Suárez–Balcázar, 2000; Steel, 2007). Z kolei wśród studentów amerykańskich problem ten dotyczy nawet 80 – 95% z nich, 75% postrzega siebie jako prokrastynatorów, a u 50% jest to chroniczna tendencja (Steel, 2007). Podobne wartości uzyskano wśród studentów w Argentynie (Munoz–Olano, Hurtado–Parrado, 2017). W badaniach na polskiej próbie odsetek ten przedstawiał się nieco inaczej – około 20% studentów uzyskało wysokie wyniki na skali Pure Procrastination Scale 2 (PPS2) (Skala Prokrastynacji) (Znajmiecka–Sikora, Łysio, 2016).

Z badań (Solomon, Ruthblum, 1984) wynika, że studenci najczęściej odkładają pisanie swoich prac semestralnych, następnie systematyczne czytanie i przygotowanie się do zajęć oraz naukę do egzaminów. W mniejszym stopniu problem ten dotyczy uczęszczania na zajęcia oraz załatwiania spraw administracyjnych. Dla ponad 20% studentów odkładanie wykonania którejś z powyższych czynności stanowiło przeszkodę w zadowalającym wypełnianiu akademickich obowiązków. Z kolei ponad 50% z nich chciałoby podjąć działania, aby zredukować prokrastynację w przypadku pisania prac, nauki do egzaminów oraz cotygodniowego przygotowywania się na zajęcia.

Oznacza to, że studenci potrzebują pomocy w redukcji prokrastynacji odnoszącej się w szczególności do zadań, które są najważniejsze w toku ich nauki akademickiej.

PRZYCZYNY I MECHANIZMY PROKRASTYNACJI AKADEMICKIEJ

Mechanizm działania prokrastynacji stanowi błędne koło. Prokrastynator odwleka realizację trudnego czy nieprzyjemnego projektu po to, aby uniknąć związanych z nim awersyjnych emocji. Zajmuje się przyjemniejszymi aktywnościami, które poprawiają jego samopoczucie. Efekt ten jest jednakże chwilowy, gdyż wraz ze zbliżającym się terminem wykonania zadania negatywne uczucia nasilają się, przez co wzmaga się reakcja prokrastynacji. Ulga

41 Karolina Skrobol Przyczyny, konsekwencje i sposoby redukcji prokrastynacji akademickiej

z niej wynikająca ponownie jest jednak tymczasowa. Pętla taka może dotyczyć także do zwiększającej się liczby obowiązków. Osoba, która miała trudności z rozpoczęciem pracy nad swoim zobowiązaniem, przed podjęciem się kolejnego zadania może odczuwać jeszcze silniejsze negatywne emocje, więc odwlekanie będzie się nasilało.

Nieprzyjemne skojarzenia będą ujemnie wpływały na następujące po sobie działania, przez co wraz z realizacją dalszych projektów prokrastynacja wzrasta (Jaworska, 2013; Patrzek, Sattler, van Veen, Grunschel, Fries, 2014).

Wśród przyczyn prokrastynacji akademickiej wymienia się między innymi problemy z samokontrolą oraz nieefektywność strategii poznawczych, takich jak kontrola i zarządzanie. Studenci, którzy mają skłonność do odwlekania, w badaniach wykazują mniejszą skuteczność w zarządzaniu swoimi zasobami czy wysiłkiem, jaki wkładają w wykonanie danego zadania. Rzadziej używają też strategii, takich jak powtarzanie, próby zrozumienia czy organizacji swojej wiedzy (Kandemir, 2014). Solomon

„

nie wie, jak rozplanować swoje obowiązki. Jednocześnie, gdy czuje się przytłoczona zbyt trudnym zadaniem, odkłada je na później i zajmuje się przyjemniejszą, mniej wymagającą aktywnością. Kolejnym z powodów mogą być trudności w skupianiu uwagi i niski poziom skrupulatności. Wynikać one mogą z dystraktorów pochodzących ze środowiska (np. hałas) oraz niekorzystnych warunków pracy (np. nauka w łóżku). Trzecim czynnikiem mogącym wpływać na prokrastynację jest strach lub lęk przed porażką. Jednostka więcej czasu poświęca na rozmyślanie i zamartwianie się nadchodzącym wydarzeniem (np. egzaminem) niż przygotowywaniem się do niego. Innymi powodami mogą być brak wiary we własne możliwości oraz problemy osobiste. Także nadmierne, nierealistyczne oczekiwania oraz perfekcjonizm mogą skłaniać do odwlekania. Prokrastynacja związana może być także z zewnętrzną i niestabilną atrybucją przyczyn swojego sukcesu (Akinsola, Tella, Tella, 2007).

Zwlekanie powiązane może być również z impulsywnością.

Osoby ze skłonnością do prokrastynacji oczekują raczej

„Yaakub (2000) podaje, iż prokrastynator to osoba, która zna cel i wie, jak dane zadanie powinno być wykonane, jednakże nie podejmuje prób jego realizacji. W zamian angażuje się w mniej istotne czy też łatwiejsze obowiązki lub spędza czas na przyjemniejszych, niewymagających wysiłku aktywnościach” i Rothblum (1984) w swoich badaniach wykazali istnienie dwóch grup prokrastynatorów. Pierwsza z nich była nieliczna, natomiast homogeniczna pod względem przyczyny odkładania. Był nią strach przed porażką. Wiązał się on z lękiem, niskim poczuciem pewności siebie oraz niezwykle wysokimi, perfekcjonistycznymi standardami uznania wykonania pracy za zadowalającą. Decydują się oni na prokrastynację z obawy przed niedostatecznym, niezadowalającym poziomem realizacji oraz brakiem możliwości sprostania cudzym lub własnym oczekiwaniom. Druga z grup prokrastynatorów była zdecydowanie większa i bardziej zróżnicowana. Odwlekanie było u nich skutkiem awersji do zadania, chociaż nie była to jedyna przyczyna takiego zachowania. Dodatkowo na prokrastynację wpływ miały: niski poziom energii, brak chęci do angażowania się w uczelniane aktywności, problemy w zarządzaniu czasem oraz w podejmowaniu decyzji. Lęk oraz niska samoocena mogą być czynnikami odróżniającymi te dwa typy prokrastynatorów.

Yaakub (2000) podaje kolejne przyczyny prokrastynacji.

Po pierwsze są to trudności w zarządzaniu czasem: osoba

42 Stimulus X

natychmiastowych niż odroczonych nagród, nawet jeśli są one mniejsze. Dlatego też decydują się na odkładanie w czasie podejmowania awersyjnych działań na rzecz szybkiej gratyfikacji w postaci redukcji negatywnych uczuć oraz przyjemniejszych aktywności. Prokrastynatorzy nastawieni są na teraźniejszość, przez co cele odnoszące się do przyszłości i wymagające długiej pracy nie są realizowane, gdyż nagroda jest odsunięta w czasie. Są również bardziej wyczuleni na gratyfikację. Decyzje lub działania podejmują w sposób impulsywny i spontaniczny, a codzienne obowiązki zaczynają od tych łatwiejszych, trudniejsze zadania zostawiając na koniec (Steel, 2007). Osoby odwlekające są często przekonane, iż nie posiadają wystarczających umiejętności do poprawnego wykonania zadania (Ferrari, Emons, 1995). Te i pozostałe korelaty prokrastynacji opisał Steel (2007) w swojej metaanalizie.

KONSEKWENCJE PROKRASTYNACJI

Wiele badań wskazuje na występowanie negatywnych konsekwencji prokrastynacji akademickiej dotyczących różnych dziedzin życia (Ghadampour i in., 2017; Kandemir,

„

„Z badań (Solomon, Ruthblum, 1984) wynika, że studenci najczęściej odkładają pisanie swoich prac semestralnych, następnie systematyczne czytanie i przygotowanie się do zajęć oraz naukę do egzaminów.

W mniejszym stopniu problem ten dotyczy uczęszczania na zajęcia oraz załatwiania spraw administracyjnych” 2014). Prokrastynacja związana jest z samooceną. Po chwilowym zadowoleniu, wynikającym z odroczenia konieczności zajmowania się nieprzyjemnym obowiązkiem, jednostka ponownie doświadcza dyskomfortu psychicznego, a świadomość niewykonania zadania wpływa negatywnie na ocenę siebie (Jaworska, 2013). Tendencja do zwlekania może skutkować pogarszaniem się wyników w nauce, negatywnymi emocjami, takimi jak poczucie winy czy wstyd, niską motywacją oraz spadkiem nastroju (Ghadampour i in., 2017). Jako konsekwencję prokrastynacji podaje się także zaległości w nauce, częstsze powtarzanie roku czy przedmiotu i pogorszenie się zdrowia fizycznego (Ghadampour i in., 2017). Wpływ prokrastynacji na zdrowie może być dwuaspektowy. Po pierwsze, jednostka odkłada czynności związane z dbaniem o swój stan, m.in. ćwiczenia fizyczne, porzucenie nałogu, podjęcie odpowiedniej diety lub pójście do lekarza. Po drugie, negatywnie wpływać może także zwiększony poziom stresu, jakiego doświadcza osoba chronicznie odwlekająca w czasie. Prokrastynatorzy mogą mieć problemy ze snem czy doświadczać spadku odporności (Sirois, 2004; Jaworska, 2013). Wraz z odwlekaniem pogarsza się także ogólne samopoczucie. Z racji odkładania podjęcia czynności prokrastynatorzy mają mniej czasu na wykonanie zadania, przez co wyniki ich działania mogą okazać się gorsze. Studenci, którzy mają skłonność do zwlekania, stosują więcej „dróg na skróty”, aby przeciwdziałać negatywnym skutkom swoich zachowań. Badania pokazały, że częściej używają fałszywych wymówek, mających usprawiedliwić ich działanie. Prokrastynacja jest także pozytywnie skorelowana z popełnianiem plagiatu czy oszukiwaniem podczas egzaminów. 75% studentów, którzy prokrastynowali, stosowało choć jedną z metod oszustwa (academic misconduct): odpisywanie zadania lub prac od kolegów, wnoszenie niedozwolonych przedmiotów na egzamin bądź używanie ich podczas testów, ściąganie na egzaminie, fabrykowanie prac, wyników z prowadzonych badań, plagiat lub podrabianie zwolnień lekarskich. Przez wymówki i zwolnienia studenci zapewniają sobie dodatkowy czas na realizację zadania, którego nie podjęli się w wyznaczonym terminie (Patrzek i in., 2014).

REDUKCJA PROKRASTYNACJI AKADEMICKIEJ

Znając przyczyny prokrastynacji, można podejmować próby opracowania strategii bądź metod pozwalających na zmniejszanie tendencji do odwlekania. Kiedy jednostka odkłada pracę w czasie, ponieważ ma problemy z podjęciem zadania bądź jego awersyjnością, sposobem na poradzenie sobie z trudnością może być trening rozpoczynania. Polega on na automatyzacji czynności rozpoczęcia działania.

Docelowo osoba ma osiągnąć taki poziom automatyzacji, aby nie myśleć nad tym, czy dana czynność jest dla niej zbyt trudna, stresująca czy awersyjna z innego powodu (Modzelewski, Osowiecka, 2016). W kontekście odwlekania prowadzono także badania nad zastosowaniem intencji implementacyjnych. Polega ono na precyzyjnym określeniu i zaplanowaniu, jak, gdzie i kiedy zostanie wykonane dane działanie. Skojarzenie wykonania działania z zewnętrznymi okolicznościami ma sprzyjać automatycznemu wykonaniu reakcji. Dla przykładu może być to zdanie: „Jak tylko wrócę do mieszkania, od razu rozpocznę naukę do kolokwium”.

Okazało się, że zastosowanie intencji implementacyjnych może zwiększać skłonność studentów do czasowego rozpoczynania i wykonywania swoich obowiązków. Studenci w jednym z badań mieli za zadanie napisać dwie prace semestralne (łatwą i trudną). Termin wypadał po świętach Bożego Narodzenia. Część badanych poproszono, aby zaplanowali, kiedy i gdzie rozpoczną pracę. W przypadku trudnego projektu w grupie z intencjami implementacjnymi pracę ukończyło 71% studentów, natomiast w warunku bez implementacji – 32%. Łatwy tekst ukończyło około 80% uczniów. Wyniki te pokazują, iż implementacja intencji może być skuteczna szczególnie w przypadku wymagających dla nas zadań (Gollwitzer, 1999; Gollwitzer, Brandstatter, 1997).

W swoich badaniach Ghadampour i in. (2017) sprawdzali, czy trening (nauczanie) motywacji i strategii podnoszących własną ocenę wpłynie na poziom prokrastynacji. Okazało się, że po przeprowadzeniu takiego treningu odwlekanie było na znacząco niższym poziomie w grupie eksperymentalnej niż w grupie kontrolnej.

Pomocna w radzeniu sobie z prokrastynacją może być także metoda małych kroków. Początkowo wystarczające jest

43 Karolina Skrobol Przyczyny, konsekwencje i sposoby redukcji prokrastynacji akademickiej

wyznaczenie sobie nawet pięciu minut na pracę nad danym zadaniem. Następnie czas ten można zwiększać lub działać nie raz, a kilka razy w ciągu dnia. Nawet krótka aktywność jest sukcesem, przez co jest dla prokrastynatora nagradzająca.

Zwiększa to prawdopodobieństwo ponownego podjęcia działania (Modzelewski, Osowiecka, 2016).

Munoz–Olano i Hurtado–Parrado (2017) w badaniach sprawdzali skuteczność internetowych interwencji, mających uczyć doprecyzowania celów związanych z obowiązkami akademickimi. Zastosowali dwa rodzaje takich strategii. Efektywna okazała się metoda „SMART goal clarification” (doprecyzowywanie celów). Jest to specjalny sposób formułowania swoich celów tak, aby szansa na ich realizację była jak największa. Każdy z nich powinien być mierzalny (dający możliwość obiektywnego sprawdzenia postępów), sprecyzowany (dokładny i jednoznaczny), atrakcyjny, realistyczny (pozostający w zasięgu naszych możliwości) i terminowy (posiadający datę realizacji) (Rubin, 2002). W powyższym badaniu studenci byli proszeni o sformułowanie swoich celów, następnie razem z badaczami tworzyli precyzyjne plany ich osiągnęcia. W kolejnym kroku dookreślone zostały międzycele. Uczestnicy mieli także wskazać na trudności, z jakimi mogą się zetknąć oraz na sposoby radzenia sobie z nimi, stworzyć wytyczne do monitorowania bieżącego etapu realizacji celu oraz ocenić, w jakim stopniu są zaangażowani w wypełnienie zadania.

Osoby z tendencją do odwlekania są mniej skłonne do prokrastynacji, kiedy same wyznaczają sobie termin wykonania zadania, niż gdy data jest odległa i podana przez osoby trzecie. W przypadku terminów narzuconych z zewnątrz bardziej skuteczne są takie, które są jasno określone i podzielone na pewne odcinki, na przykład wymagają regularnego przygotowania, to znaczy trzeba opracowywać poszczególne części projektu co pewien czas (Ariely, Wartenbroch, 2002).

Efektywne okazały się także stacjonarne treningi uczące precyzowania swoich celów. Odbywały się one w ramach 15–minutowych sesji coachingu, gdzie uczestnicy dowiadywali się, jak definiować cele, terminy oraz jakie mogą być przeszkody i potencjalne możliwości radzenia sobie z nimi (Karas, Marcantonio, Spada, 2009, za: Munoz–Olano, Hurtado–Parrado, 2017).

Według Schouwenburga (2005) idealna interwencja powinna skupiać się na następujących aspektach: niskiej ewaluacji długoterminowych celów przez osoby odwlekające, niskim oczekiwaniu skuteczności własnych działań, długim oczekiwaniu na nagrodę w przypadku długotrwałych planów oraz stosunkowo wysokiej wrażliwości prokrastynatorów na efekty odroczenia.

PODSUMOWANIE

Podsumowując, prokrastynacja jest to skłonność do odkładania podjęcia działania, trudność w terminowym rozpoczynaniu zadań. Często uważana jest za konstrukt niejednorodny, a wielu autorów dokonuje różnego rodzaju podziałów, nie zawsze ze sobą zgodnych. Jej rozpowszechnienie w populacji studentów doprowadziło do wyróżnienia prokrastynacji akademickiej, czyli tendencji do odwlekania wykonywania obowiązków uczelnianych związanych zarówno z nauką, jak i sprawami administracyjnymi. W literaturze wymienia się wiele przyczyn prokrastynacji akademickiej. Wśród nich znajdują się między innymi awersyjności zadania, lęk przed niedostatecznie dobrym wykonaniem, a także trudności z samokontrolą, skupianiem uwagi czy impulsywność.

Odkładanie akademickich obowiązków prowadzi do wielu negatywnych konsekwencji, na przykład niskich wyników, oszustw, problemów zdrowotnych oraz spadku samooceny. W oparciu o badania tworzone są różnego rodzaju programy lub techniki mające służyć walce z prokrastynacją akademicką. Jedną z nich jest zastosowanie intencji implementacyjnych – planów odnoszących się do czasu, miejsca i warunków rozpoczęcia działania. Studenci z prokrastynacją radzić mogą sobie także metodą małych kroków podejmując awersyjne działania na krótki czas i stopniono zwiększając długość trwania pracy oraz jej częstotliwość. Inne skuteczne metody to między innymi trening motywacji czy metoda doprecyzowywania celów („SMART goal clarification”).

Celem niniejszego artykułu było przedstawienie przyczyn, konsekwencji oraz sposobów radzenia sobie z prokrastynacją akademicką, a także zainteresowanie czytelnika i zachęta do dalszego poszukiwania informacji.

Temat prokrastynacji jest niezwykle istotny w środowisku studentów, gdyż wpływać ona może znacząco na osiągnięcia akademickie. Ważne jest, aby podejmować próby radzenia sobie z tendencją do odwlekania, tak, aby nie stała się ona permanentnym sposobem radzenia sobie z trudnymi zadaniami. Każdy z przedstawionych w artykule sposobów walki z prokrastynacją wymaga treningu i wysiłku, jednakże korzyści z jej pokonania mogą obejmować poprawę wyników w nauce, a także wykraczać poza sferę czysto akademicką.

BIBLIOGRAFIA Akinsola, M. K., Tella, A., Tella, A. (2007). Correlates of academic procrastination and mathematics achievement of university undergraduate students. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4), 363–370.

Ariely, D., Wertenbroch, K. (2002). Procrastination, deadlines and performance: self–control by precommitment. Psychological Science, 13(3), 219–224.

Ferrari, J. R. (1992). Psychometric validation of two procrastination inventories for adults: arousal and avoidance measures. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 14(2), 97–110.

Ferrari, J. R. (1994). Dysfunctional procrastination and its

and demographics variables. Procedia–Social and Behavioral Sciences, 152, 188–193.

Kandemir, M., Palanci, M. (2014). Academic functional procrastination: validity and reliability study. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 152, 194–198.

Milgram N. (1991). Procrastination. W: R. Dulbecco (ed.), Encyclopedia of human biology (s.149–155). New York: Academic Press.

Modzelewski, P., Osowiecka, M. (2016). Prokrastynacja jako problem dydaktyczny i behawioralny. Wyzwanie w pracy psychologa i pedagoga. „Czasopismo Pedagogiczne”, 3(2), 39–52.

Munoz–Olano, J. F., Hurtado–Parrado, C. (2017). Effects of goal clarification on impulsivity and academic procrastination of

relationship with self–esteem, interpersonal dependency, and

college students. Revista Latinoamericana de Psicología, 49(3),

self–defeating behaviors. Personality & Individual Differences,

173–181.

17(5), 673–679.

Ferrari, J. R., Emmons, R. A. (1995). Methods of procrastination and their relation to self–control and self–reinforcement: an exploratory study. Journal of Social Behaviour and Personality, 10(1), 135–142.

Ferrari, J. R., Johnson, J. L., McCown, W.G. (1995). Procrastination

Orellana–Damacela, L. E., Tindale, R. S., Suárez–Balcázar, Y. (2000). Decisional and Behavioral Procrastination: How They Relate to Self-Discrepancies. Journal of Personality and Social Behavior, 15, 225–238.

Patrzek, J., Sattler, S., van Veen, F., Grunschel, C., Fries, S. (2014).

Investigating the effect of academic procrastination on the

and task avoidance: theory, research, and treatment. New York:

frequency and variety of academic misconduct: a panel study.

Plenum Press.

Studies in Higher Education, 40(6), 1014–1029.

Ferrari, J. R., O’Callahan, J., Newbegin, I. (2005). Prevalence in procrastination in the United States, United Kingdom, and Australia: arousal and avoidance delays among adults. North American Journal of Psychology, 7(1), 1–6.

Ferrari, J. R., Pychyl, T. A. (2012). “If I Wait, My Partner Will Do It”: The Role of Conscientiousness as a Mediator in the Relation of Academic Procrastination and Perceived Social Loafing.

North American Journal of Psychology, 14(1), 13–24.

Ghadampour, E., Veiskarami, H., Vejdanparast, H. (2017). The

Rubin, R. S. (2002). Will the real SMART goals please stand up?

Industrial-Organizational Psychologist, 39(4), 26–27.

Schouwenburg, H. C. (2005). On Counselling the Procrastinator in Academic. W: T. Boekhorst i E. Uildruiks (ed.), Internationalisation within higher education in an expanding Europe. New Developments in Psychological Counselling (s.67–80). FEDORA PSYCHE

Conference. Groningen: FEDORA–Louvain–la–Neuve.

Sirois, F. M. (2004). Procrastination and intentions to perform health behaviors: The role of self-efficacy and the consideration

Effects of Teaching Motivation and Self-Esteem Strategies

of future consequences. Personality and Individual Differences,

on Reducing Academic Procrastination: Evidence from Uni-

37(1), 115–128.

versities in Iran. International Journal of Economic Perspectives, 11(1), 489–498.

Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation Intentions. Strong Effects on Simple Plans. The American Psychologist, 54(7), 493–503.

Gollwitzer, P. M., Brandstatter, V. (1997). Implementation Intentions and Effective Goal Pursuit. Journal of Personality and Social Psychology, 73(1), 186–199.

Jaworska, E. (2013). Przyczyny i konsekwencje prokrastynacji akademickiej. Folia Pomeranae Universitatis Technologiae Stetinesis, Oeconomica, 303(72), 63–72.

Jaworska–Gruszczyńska, I. (2016). Prokrastynacja – struktura konstruktu a stosowane skale pomiarowe. „Testy Psychologiczne w Praktyce i Badaniach”, 2016, 2(1), 36–59.

Kandemir, M. (2014). Reasons of academic procrastination: self–regulation, academic self-efficacy, life satisfaction

Solomon, L .J., Rothblum, E.D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitivebehavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503–509.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure.

Psychological Bulletin, 133(1), 65–94.

Steel, P. (2010). Arousal, Avoidant and Decisional Procrastinators: Do They Exist? Personality and Individual Differences, 48(8), 926–934.

Yaakub, N. F. (2000). Procrastination Among Students in Institutes of Higher Learning: Challenges for K-Economy. Pobrane z: http://www.mahdzan.com/papers/procrastinate/.

Znajmiecka–Sikora, M., Łysio, A. (2016). Prokrastynacja akademicka – uwarunkowania osobowe i rodzinne. „E-mentor”, 66(4), 26–32.

C

Czy brak skupienia wspiera kreatywne myślenie?

Wpływ uwagi ekstensywnej na twórczość Ewa Ilczuk

Abstrakt Autorka artykułu dokonuje próby zdefiniowania twórczości oraz opisuje jej związek z koncepcją uwagi ekstensywnej vs. intensywnej (Kolańczyk, 2011). Opisuje również całą koncepcję oraz wyróżnione przez nią stany uwagowe w kontekście ich pozytywnych i negatywnych implikacji dla funkcjonowania poznawczego.

Skupia się zwłaszcza na uwadze ekstensywnej, próbując wykazać jej związki z myśleniem kreatywnym oraz stanem postmedytacyjnym, i przytacza odpowiednie dane empiryczne.

Twórczość – definicja Twórczość, którą intensywnie zajmowano się już od lat pięćdziesiątych, może być rozumiana na wiele sposobów, a badacze zainteresowani twórczością generują znaczną liczbę podejść do tego zagadnienia. Problemy w tym temacie mogą się pojawić już na początku rozważań, gdy przychodzi zdefiniować sam konstrukt, jakim jest twórczość. Najbardziej popularne ujęcie mówi, że to zdolność do generowania produktów twórczych, czyli takich, które są zarówno nowe, jak i wartościowe (Nęcka, 2001). Kryterium nowości i wartości jest tutaj kluczowe, jednakże przysparza też wielu problemów i rozbieżności w ich rozumieniu, co dokładnie opisuje Nęcka w swojej książce Psychologia Twórczości (2001). Ciężko jest bowiem z całą pewnością stwierdzić, czy dany wytwór jest nowy. Praktycznie każda powstała rzecz nosi w sobie znamiona rzeczy wcześniejszych, zatem trudno jest doprecyzować, o ile dokładnie musiałaby się różnić od reszty, by zostać uznana za nową. Trudność z określeniem wartości wytworu wcale nie jest prostszy, gdyż ile jest osób, tyle też ujęć tego, co jest wartościowe, dobre, piękne czy pożyteczne. Z pomocą przychodzi definicja Steina (1953, za: Nęcka, 2001), zgodnie, z którą: „twórczość to proces prowadzący do nowego wytworu, który jest akceptowany jako użyteczny lub do przyjęcia dla pewnej grupy w pewnym okresie”. Definicja ta nie została całkowicie zaakceptowana, a odnośnie pojęcia twórczości wciąż nie ma całkowitejł zgody wśród specjalistów. Dodatkowo można zastanawiać się, czy twórczy może być każdy w różnym stopniu, zgodnie z podejściem egalitarnym, czy twórczość jest tylko cechą nielicznych, wybitnych jednostek. W koncepcji przytoczonej w niniejszym artykule twórczość będzie rozumiana jako atrybut każdego człowieka oraz opisywana poprzez odwołanie do procesu poznawczego, jakim jest uwaga.

Koncepcja ekstensywności–intensywności uwagi Czy roztargnienie może pozytywnie wpływać na twórczość? Czy gdy ciężej nam się skupić, to z chaosu myśli prędzej wyłoni się jakiś kreatywny pomysł, niż gdy jesteśmy mocno skupieni? Taką możliwość bierze pod rozwagę koncepcja dotycząca uwagi intensywnej i ekstensywnej (Kolańczyk, 2011). Autorka koncepcji definiuje uwagę ekstensywną jako uwagę bardziej rozproszoną, obejmującą szerszy zakres bodźców przy jednoczesnym spłyceniu przetwarzania.

Taki rodzaj uwagi występuje w sytuacji braku skupienia na jakimkolwiek celu lub w sytuacji, kiedy cel jest abstrakcyjny lub słabo określony. Może to mieć miejsce np. podczas swobodnych rozmyślań, odpoczynku, myślenia o odległej przyszłości lub w sytuacji zetknięcia się z trudnym i słabo określonym

46 Stimulus X

problemem, w którym człowiek może nie mieć żadnego punktu zaczepienia. Wówczas, wedle tej koncepcji, nasza uwaga obejmuje większy obszar, ponieważ nie potrafi czy nie musi skupiać się mocno na konkretnym zagadnieniu.

Kolańczyk stara się zwrócić uwagę na pozytywne implikacje takiego stanu rzeczy oraz sprzeciwia się utożsamianiu go ze stanem roztargnienia czy upośledzenia uwagi.

Twierdzi raczej, że uwaga ekstensywna i intensywna stanowią pewnego rodzaju kontinuum, w którym można zaobserwować również stany pośrednie. Te, choć różnią się właściwościami, zawierają zarówno pozytywne, jak i negatywne implikacje dla funkcjonowania poznawczego.

Pojęciem przeciwległym do uwagi ekstensywnej jest według autorki uwaga intensywna. Według ramach koncepcji Craika i Lockharta (1972, za: Kolańczyk, 2011) jest ona ujmowana jako bardziej zawężona i skupiona oraz cechująca się głębokim przetwarzaniem. Występuje zatem podczas skupiania się na konkretnym bodźcu czy celu.

Kolańczyk opisuje te dwa stany uwagi pod kątem różnych

„

w codziennym życiu i przez długi czas była uważana za najważniejszy element procesu poznawczego, jakim jest uwaga. Jak większość procesów zachodzących w umyśle człowieka ma ona również niekiedy negatywne skutki. Do najważniejszych należy ślepota uwagowa, czyli sytuacja, w której skupieni na jednej rzeczy nie zauważamy innej, czasem pozornie oczywistej bądź zaskakującej. Takie zjawisko zauważono w badaniu Simonsa i Chabrisa (1999), w którym badani skupieni na grze w koszykówkę nie zauważyli przechodzącego w tle goryla. Ograniczenie uwagi podczas skupienia jej na konkretnym celu może prowadzić do niedostrzegania nie tylko goryli podczas badania, ale też alternatywnych, oryginalnych rozwiązań lub po prostu rzeczy, które są dla nas istotne, a których możemy nie dostrzec, zawężając całkowicie swoją uwagę do konkretnego celu.

Kolańczyk starała się poszerzyć rozumienie uwagi ekstensywnej, którą uważała za zaniedbaną i niedocenianą

„Ograniczenie uwagi podczas skupienia jej na konkretnym celu może prowadzić do niedostrzegania nie tylko goryli podczas badania, ale też alternatywnych, oryginalnych rozwiązań lub po prostu rzeczy, które są dla nas istotne, a których możemy nie dostrzec, zawężając całkowicie swoją uwagę do konkretnego celu” aspektów, w celu jak najlepszego ugruntowania swojej koncepcji. Ponadto wskazuje na prawdopodobne związki uwagi ekstensywnej z myśleniem kreatywnym, które zostaną wyjaśnione w dalszej części artykułu.

Implikacje poszczególnych stanów uwagowych Warto wspomnieć o dobrych i złych stronach każdego z wymienionych powyżej stanów uwagi (Kolańczyk, 2011).

Uwaga intensywna jest uwagą dowolną, czyli zachodzącą z woli człowieka, zgodnie z obranym przez niego celem.

Pozwala na głębsze przetwarzanie danego zadania lub problemu, co z kolei przekłada się na skuteczność w trakcie rozwiązywania go. Osoba mająca przeszukiwać pole wzrokowe w poszukiwaniu konkretnego przedmiotu dzięki uwadze intensywnej może zwiększyć dostępność pożądanej kategorii. Dodatkowo poniekąd „uodparnia” się ona na ewentualne dystraktory poprzez zmniejszenie dostępności wszystkiego, co nie jest związane z celem.

Uwaga intensywna umożliwia zatem większość czynności i procesów myślowych, które człowiek celowo podejmuje.

Jest więc niezbędna do prawidłowego funkcjonowania

w dotychczasowych badaniach. Patrząc jednak na korzyści wynikające z „nastrojenia się” umysłu na uwagę intensywną, nie sposób nie dostrzec w pierwszej kolejności wad uwagi ekstensywnej. Taki rodzaj organizacji uwagi skutkuje z pewnością mniejszymi zdolnościami do przetwarzania i zdecydowanie nie sprawdzi się podczas wykonywania konkretnego zadania z jasno określonym celem, a takich jest bardzo dużo i często spotykamy się z nimi na co dzień.

Jednakże, jako uwaga mimowolna, cechuje się większą ilością spostrzegania typu dół – góra. Wskutek czego to, co postrzegamy, jest w mniejszym stopniu zniekształcone nastawieniem lub oczekiwaniami. Ponadto, w stanie uwagi ekstensywnej, dociera do umysłu po prostu więcej bodźców, nie jesteśmy na nie zamknięci. Ograniczone jest dzięki temu również zjawisko ślepoty uwagowej (Sterczyński, Steklej, Woliński, 2011).

Uwaga ekstensywna a twórczość Zbliżając koncepcję ekstensywności–intensywności uwagi do tematyki twórczości, przytoczmy badania Friedmana, Fishbacha, Förstera i Wertha (2003). Wykazały one

47 Ewa Ilczuk Czy brak skupienia wspiera kreatywne myślenie?

„

„Kolańczyk starała się poszerzyć rozumienie uwagi ekstensywnej, którą uważała za zaniedbaną i niedocenianą w dotychczasowych badaniach.

Patrząc jednak na korzyści wynikające z „nastrojenia się” umysłu na uwagę intensywną, nie sposób nie dostrzec w pierwszej kolejności wad uwagi ekstensywnej” zależność między poszerzeniem pola percepcyjnego a poszerzaniem aktywacji sieci semantycznej. Badani dostawali różne zadania dotyczące przeszukiwania mapy USA. Jedni mieli za zadanie skupić się na jednym mieście, a drudzy na całej mapie. Skutkowało to poszerzeniem zakresu skojarzeń u badanych z drugiej grupy oraz zwiększonym stopniem ich oryginalności podczas drugiego zadania polegającego na wymyślaniu przez nich egzemplarzy należących do podanych kategorii. Zbliża to całą koncepcję do modelu gradientu skojarzeń sieci

„

dytacją. Badano na przykład, jak osoby w stanie uwagi ekstensywnej radzą sobie z zadaniem Stroopa (Kolańczyk, 1991, za: Kolańczyk, Mikołajczyk, 2011). Zadanie Stroopa polega na nazywaniu koloru, w jakim napisane jest słowo, które samo w sobie też jest nazwą koloru. Pozwala to na uzyskanie warunku spójnego (gdy nazwa koloru jest taka sama jak kolor nazwy) i niespójnego (gdy nazwa koloru jest inna niż kolor jej nazwy). Warunek niespójny wprowadza interferencję i utrudnia badanym nazwanie koloru. Okazało się, że badani wprowadzeni w stan uwagi ekstensywnej

„Badacze wysnuli dodatkowe przypuszczenie, że uwaga osób w stanie postmedytacyjnym jest nie tylko ekstensywna w podstawowym tego słowa znaczeniu, ale też cechuje się głębszym poziomem przetwarzania.

Określili to mianem uwagi ekstensywnej „czujnej” i dokonali próby zweryfikowania tego w badaniach empirycznych (Kolańczyk, Mikołajczyk, 2011)” semantycznej Mednicka (1962, za: Kolańczyk, 2011) rozwijanego później przez Martindale’a (1989, za: Kolańczyk, 2011). Model ten zakłada, że za twórczość odpowiedzialna jest specyficzna własność uwagi polegająca na szerokiej aktywacji pamięciowej. Można to zatem łatwo powiązać z uwagą ekstensywną. Aktywacja obejmuje sobą więcej, ale na płytszym poziomie, co pozwala na dostrzeżenie często odległych i nieoczywistych skojarzeń oraz elementów niezaburzonych wpływem nastawienia. To wszystko może sprzyjać aktywności twórczej. Ponadto autorka koncepcji twierdziła, że próba pobudzenia większej ilości obszarów pamięci może wiązać się ze mianą strategii poznawczej z konkretnej na globalną, co z kolei prowadzi do pojawienia się przewagi intuicyjnego myślenia (Nosal, 1992, za: Nęcka, 2001). Typ myślenia, w którym przeważa globalność i intuicyjność, jest uważany za istotny element myślenia twórczego (Nosal, 1992, za: Nęcka, 2001).

Badania uwagi ekstensywnej Badania nad uwaga ekstensywną dotyczyły m.in. jej wpływu na zadania poznawcze oraz jej związków z me-

48 Stimulus X

lepiej radzili sobie z zadaniem Stroopa. Można przypuszczać, że poszerzona aktywacja w połączeniu z płytszym przetwarzaniem, ograniczyła wpływ automatycznego czytania tekstu poprzez priorytetowe przetwarzanie bodźców zmysłowych takich jak kolor tekstu.

Badacze wzięli również pod uwagę również możliwość związku uwagi ekstensywnej z uwagą występującą w stanach postmedytacyjnych. Doświadczeni uczestnicy sesji medytacyjnych deklarowali poszerzony zakres uwagi, co potwierdzono w badaniach (Mikołajczyk, 2002, za: Kolańczyk, Mikołajczyk, 2011), w których osoby badane musiały przeszukiwać pole wzrokowe w celu detekcji liter alfabetu.

Osoby z grupy kontrolnej miały problemy z wykrywaniem liter na peryferiach planszy, a najszybciej przychodziło im wykrywanie liter w centralnej części. Podobnego problemu nie zaobserwowano u osób biorących przez siedem dni udział w sesjach medytacyjnych. Z podobną łatwością przetwarzali oni bodźce peryferyczne i centralne, co może odpowiadać poszerzeniu pola percepcyjnego w stanie uwagi ekstensywnej. Badacze wysnuli dodatkowe przypuszczenie, że uwaga osób w stanie postmedytacyjnym jest nie tylko

ekstensywna w podstawowym tego słowa znaczeniu, ale też cechuje się głębszym poziomem przetwarzania. Określili to mianem uwagi ekstensywnej „czujnej” i dokonali próby zweryfikowania tego w badaniach empirycznych (Kolańczyk, Mikołajczyk, 2011). W ich eksperymencie porównywano osoby wprowadzone w stan motywacji zadaniowej (uwaga intensywna), osoby poddane kontrolowanej relaksacji (uwaga ekstensywna) oraz osoby doświadczone w medytacji (uwaga postmedytacyjna). Zastosowano procedurę, w której na planszy rozlokowano bodźce zaczerpnięte z zadania Stroopa.

Pozwalało to na zbadanie wielu parametrów uwagi, przede wszystkim jej rozległości (szybkość przetwarzania bodźców centralnych i peryferyjnych) i poziomu przetwarzania: semantycznego (głębokiego) lub zmysłowego (płytkiego).

Badano hipotezę, w której uwaga ekstensywna byłaby tą o przetwarzaniu rozległym i zmysłowym, a postmedytacyjna taką o przetwarzaniu rozległym i semantycznym. Badania potwierdziły te przypuszczenia, co sugeruje, że stan uwagi postmedytacyjnej posiada cechy zarówno uwagi intensywnej, jak i ekstensywnej w rozumieniu Kolańczyk (2011). Przyczyn można upatrywać w zwiększeniu ekonomii procesów uwagowych spowodowanej medytacją.

Podsumowanie W artykule zostały przedstawione jedna z młodszych koncepcji w dziedzinie badań nad uwagą i twórczością oraz badania prowadzone w jej kontekście. Spojrzenie jest o tyle ciekawe, że opisuje dość zaniedbany aspekt funkcjonowania umysłu i wskazuje z pewnością interesującą drogę dla nowych badań w tym temacie. Autorka koncepcji stworzyła już metodę pomiaru uwagi ekstensywnej i intensywnej – Test Elips (Roczniewska, Sterczyński, Popławska, Szamotulska, Kolańczyk, 2011) – co z pewnością wspiera dalsze jej udoskonalanie i rozwijanie.

Jak zatem odpowiedzieć na pytania postawione na początku artykułu? Czy roztargnienie faktycznie wspiera twórczość? Zapewne nie. Jednak koncepcja przytoczona w tym artykule pokazuje, że twórczość niekoniecznie jest związana z głębokim skupieniem i silną motywacją celową.

Same osoby uchodzące za twórcze opisują swoją uwagę jako bardziej niestabilną, rozproszoną i rozedrganą (Ghiselin, Rompel, Taylor, 1964, za: Nęcka, 2001). Powyższa koncepcja może być interesującym sposobem częściowego wyjaśnienia poznawczego podłoża takich opisów/stanów.

Bibliografia Craik, F.I., ,Lockhart R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671−684.

Friedman, R.S., Fishbach, J., Förster, J., Werth, L. (2003). Atten-

Mednick, S.A. (1962). The associative basis of the creative process.

Psychological Review, 69, 220–232.

Mikołajczyk, P. (2002). Zależność uwagi od medytacji zen. Praca magisterska niepublikowana. Gdańsk, Uniwersytet Gdański.

tional priming effects on creativity. Creativity Research Journal,

Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.

15(2–3), 277–286.

Nosal, C.S. (1992). Diagnoza typów umysłu: Rozwinięcie i zastosowanie

Ghiselin, B., Rompel, R., Taylor, C.W. (1964). A creative process check list: its development and validation. W: C.W. Taylor (red.),

teorii Junga. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Roczniewska, M., Sterczyński, R., Popławska, A., Szamotulska, B.,

Widening horizons in creativity (s. 19–33). New York: Wiley.

Kolańczyk, A. (2011). Test elips jako narzędzie badania skaningu uwagi

Kolańczyk, A. (1991). Intuicyjność procesu przetwarzania informacji.

ekstensywnej vs. ekstensywnej. Studia Psychologiczne, 49(3), 115–128.

Gdańsk: Wydawnictwo UG. Kolańczyk, A. (2011). Uwaga ekstensywna. Model ekstensywności vs. intensywności uwagi. Studia Psychologiczne, 49(3), 7–27.

Kolańczyk, A., Mikołajczyk, P. (2011). Uwaga postmedytacyjna osób doświadczonych w medytowaniu. „Studia Psychologiczne”, 49(3), 57–73.

Martindale, C. (1989). Personality, situation, and creativity. W: J.A. Glover, R.R. Ronning (red.), Handbook of creativity (s. 211–232).

New York: Plenum Press.

Simons, D.J., Chabris, C.F., (1999). Gorillas in our midst: Sustained inattentional blindness for dynamic events. Perception, 28, 1059–1074.

Stein, M.I. (1953). Creativity and culture. Journal of Psychology, 36, 311–322.

Sterczyński, R., Sweklej, J., Woliński, B. (2011). Niewidzenie zmian jako skutek uwagi intensywnej. „Studia Psychologiczne”, 49(2), 75–82.

Z

Zaangażowanie w proces przygotowywania posiłków a twórczość Agnieszka Lisowska Weronika Browarczyk Abstrakt Twórczość jest rozumiana jako umiejętność tworzenia nowatorskich, użytecznych rozwiązań (Mumford, 2003). Co istotne, nie jest cechą wrodzoną i nie pozostaje na jednakowym poziomie przez całe życie człowieka. Opracowano metody rozwijania jej poprzez wykonywanie pewnych zadań i aktywności – takie ćwiczenia nazywane są treningiem twórczości (Nęcka, Orzechowski, Gruszka, Szymura, 2008).

Z badań Scotta, Leritza i Mumforda (2004) wynika, że najbardziej skutecznymi programami treningowymi okazały się te, które skupiały się na rozwoju zdolności poznawczych podczas realistycznych ćwiczeń dostosowanych do danej dziedziny. Takim „naturalnym” treningiem mogłoby być regularne, samodzielne, przygotowywanie posiłków o określonych wartościach odżywczych, często dostosowując się do pewnych zasad i ograniczeń. Celem badania było sprawdzenie, czy istnieje zależność pomiędzy takimi działaniami a poziomem twórczości. W badaniu, w którym wzięły udział 64 zrekrutowane przez internet osoby, pierwszym zadaniem było wypełnienie kwestionariusza, na podstawie którego oceniano, jak bardzo uczestnicy są zaangażowani i skłonni do stosowania innowacyjnych rozwiązań podczas gotowania.

Druga część polegała na rozwiązywaniu przez uczestników testu odległych skojarzeń (RAT-PL) w polskiej wersji językowej (Sobków, Połeć, Nosal, 2016), którego wynik stanowił wskaźnik poziomu kreatywności. Otrzymane wyniki wskazują na słabą korelację, co zgodnie z hipotezą oznacza, że zaangażowanie w przygotowywanie posiłków pozostaje w relacji z poziomem kreatywności.

50 Stimulus X

Czym jest kreatywność? Próba definicji.

Twórczość człowieka to zagadnienie w ostatnim czasie niezwykle popularne, w badanie którego zaangażowanych jest wiele dziedzin nauki. W rozwoju wiedzy na jej temat nadzieje pokładają specjaliści zajmujący się edukacją, robotyką, zasobami ludzkimi, sztuką, językiem. Jest równie „nieuchwytna” jak inteligencja, często bywa z nią łączona i, podobnie jak ona, była i jest definiowana na wiele różnych sposobów. Jedno jest pewne – kreatywność to cecha szczególnie ceniona przez współczesne społeczeństwo.

Michael Mumford (2003) zaproponował, że na podstawie dotychczasowych badań nad tym zjawiskiem, można je określić jako „pociągające za sobą tworzenie nowatorskich, użytecznych produktów” (Mumford, 2003, s. 110). Podobnie, według Roberta Sternberga (2011), kreatywność objawia się w produkcji czegoś oryginalnego i wartościowego. Definicje proponowane przez pozostałych badaczy zajmujących się kreatywnością opierają się na przedstawionych wyżej założeniach, jednak w pozostałych aspektach znacząco się różnią. Można więc uznać, że kluczowe cechy działań twórczych zostały uwzględnione przez Mumforda i Sternberga. Potwierdza to również stanowisko National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, które scharakteryzowało działanie kreatywne jako celowe, wymagające wykorzystania wyobraźni, skierowane na osiągnięcie efektu, który jest oryginalnym dziełem, wartościowym z punktu widzenia założonych wcześniej celów (Banaji, Burn, Buckingham, 2010).

Czy można podnieść poziom kreatywności? Trening twórczości Kreatywność jest cechą obecnie wyjątkowo pożądaną. Pozyskiwanie pracowników o jak najwyższym jej poziomie to priorytet pracodawców, ale nie tylko. Na twórczość zwraca się uwagę w procesie edukacji, a kształtowanie jej jest ważnym elementem rozwoju osobistego. Dlatego naukowcy, wśród wielu aspektów kreatywności, które badają, szczególną rolę przypisują możliwości jej zwiększania. Czy „zaprojektowane” podnoszenie poziomu kreatywności jest możliwe? Psychologowie i pedagodzy wydają się nie mieć w tej sprawie żadnych wątpliwości i opowiadają się za poglądem, że tak. Jak zauważa Edward Nęcka z zespołem (2008), niektórzy autorzy uzasadniają swoje stanowisko, w sposób oparty wyłącznie na przesłankach teoretycznych. Teza Davida Perkinsa (1990, za: Nęcka, Orzechowski, Gruszka, Szymura, 2008) o możliwości kształtowania umiejętności procesu twórczego jest przykładem takiego argumentu, gdyż nie wynika z faktów zebranych w toku badań empirycznych.

Dosyć popularną metodą motywowania zasadności treningów twórczości jest podkreślanie faktu, że cieszą się one dużym zainteresowaniem wśród odbiorców, co jest najlepszym dowodem ich skuteczności (Nęcka, 2001). Nie znaczy to jednak, że brakuje dowodów empirycznych. Scott, Leritz i Mumford

„

„Kreatywność jest cechą obecnie wyjątkowo pożądaną. Pozyskiwanie pracowników o jak najwyższym jej poziomie to priorytet pracodawców, ale nie tylko. Na twórczość zwraca się uwagę w procesie edukacji, a kształtowanie jej jest ważnym elementem rozwoju osobistego” (2004) na podstawie metaanalizy 70 badań uznają, że trening twórczości działa, ale jego skuteczność zależy od rodzaju użytych technik, doboru uczestników, czasu trwania oddziaływań treningowych oraz wielu innych czynników. Największa skuteczność towarzyszyła testom myślenia dywergencyjnego, co może skłaniać do krytyki, że trening twórczości po prostu uczy rozwiązywać testy.

Udowodniono jednak, że ćwiczenia sprawiają, że ludzie częściej podejmują działania twórcze, lepiej radzą sobie z twórczym rozwiązywaniem problemów oraz reprezentują pozytywne postawy wobec twórczości (Scott i in., 2004).

próby konstruowania obliczeniowych modeli wglądu lub innych ważnych momentów procesu twórczego (Langley, Jones, 1998). Okazuje się, że zdecydowanie łatwiej jest poznać właściwości kreatywności i towarzyszące jej „objawy”, odwołując się do zwykłych procesów percepcji, myślenia, pamięci, czy też szerzej – przetwarzania informacji, niż do mechanizmów z natury swej nieprzeciętnych, rzadko spotykanych, czy przypadkowych. Dla treningu twórczości stanowi to kwestię istotną, gdyż łatwiej rozwijać sprawności stosunkowo dobrze znane niż „egzotyczne” (Nęcka i in., 2008).

Skąd wywodzi się przekonanie o możliwości trenowania myślenia twórczego? Demitologizacja kreatywności

Jak wygląda trening twórczości w praktyce?

Realistyczne zadania

„

Autorzy książki Trening twórczości uznają, że przekonanie o możliwości trenowania myślenia twórczego wywodzi się z trzech przesłanek: humanistycznej wizji człowieka jako istoty z natury twórczej, rozróżnienia twórczości

Najbardziej popularnym sprawdzianem poziomu twórczości wydaje się być zadanie, w którym badany musi podać jak największą liczbę różnych możliwych zastosowań danego przedmiotu. Okazało się, że wykonywanie tego rodzaju poleceń to również trening twórczego myślenia.

„Scott, Leritz i Mumford (2004) na podstawie metaanalizy 70 badań uznają, że trening twórczości działa, ale jego skuteczność zależy od rodzaju użytych technik, doboru uczestników, czasu trwania oddziaływań treningowych oraz wielu innych czynników” potencjalnej i „skrystalizowanej” i, wreszcie, badań psychologicznych wykazujących „zwyczajność” operacji intelektualnych biorących udział w akcie twórczym (Nęcka i in. 2008). Ostatnia przesłanka ma swoje źródło zwłaszcza w tych badaniach nad twórczym myśleniem i rozwiązywaniem problemów, które były prowadzone w nurcie poznawczym. Co prawda pewne mechanizmy powstawania twórczej idei wciąż pozostają niejasne (Nęcka, 1987), jednak wiadomo, że nie polegają one na używaniu niezwykłych lub, jak określa Perkins, „egzotycznych” operacji umysłowych (Nęcka, 1987). Według Weisberga, coraz częściej dostrzega się podobieństwa, a nie różnice między rozwiązywaniem problemu w sposób twórczy i nietwórczy (Nęcka i in., 2008), co kwestionuje mit procesu twórczego i odrzuca wcześniej postulowane koncepcje olśnienia lub natchnienia. Istotną rolę odgrywają także

Z metaanalizy dotyczącej efektywności treningu kreatywności przygotowanej przez Scotta, Leritza i Mumforda (2004) wynika, że najbardziej skutecznymi programami treningowymi okazały się te, które opierały się na realistycznych ćwiczeniach dostosowanych do danej dziedziny.

Czy codzienne przygotowywanie wartościowych posiłków może rozwinąć naszą kreatywność?

Naturalny trening twórczości Rozwój medycyny, a także wiedzy o żywieniu, sposobie produkcji żywności oraz hodowli i uboju zwierząt spowodowały, że trendem w społeczeństwie stało się świadome odżywianie. Jedną z przyczyn, dla których ludzie większą wagę przywiązują do spożywanych przez siebie produktów są choroby i alergie, objawiające się nietolerancją niektórych składników, takich jak laktoza, czy

51 Agnieszka Lisowska Weronika Browarczyk Zaangażowanie w proces przygotowywania posiłków

gluten. Motywem przemyślanego sposobu odżywiania, może być stosowanie diety wegetariańskiej lub wegańskiej, w których unika się artykułów pochodzenia zwierzęcego. Świadomie odżywiają się także osoby profesjonalnie uprawiające sport, ponieważ muszą utrzymywać określoną wagę i poziom tkanki mięśniowej. Niewątpliwie jednak najbardziej pospolitym powodem, który poniekąd zawiera w sobie wszystkie wyżej wymienione, jest chęć prowadzenia zdrowego stylu życia, charakteryzującego się pewnymi określonymi regułami.

Ludzie, którzy interesują się odżywianiem i z jakichś powodów stosują dietę o pewnych ograniczeniach, zmuszeni są do większego zaangażowania w przygotowywanie jedzenia. Starają się, by zawierało określone składniki odżywcze. przy jednoczesnym zawężeniu zakresu produktów spożywczych, z których mogą korzystać. Taka sytuacja wymaga od nich twórczego myślenia objawiającego się w tworzeniu innowacyjnych połączeń oraz używania niestandardowych składników. Możemy zaobserwować pewną analogię do standardowych treningów twórczości, w których trzeba poszukiwać nowych zastosowań znanych przedmiotów. Gotowanie może być swego rodzaju naturalnie przebiegającym treningiem twórczości, co więcej, niewątpliwie realistycznym, gdyż będącym elementem codziennego życia.

Hipoteza badawcza Istnieje zależność pomiędzy regularnym, samodzielnym przygotowywaniem wartościowych i zróżnicowanych posiłków a poziomem twórczości.

Metoda Hipoteza szczegółowa Wynik uzyskany w części mierzącej zaangażowanie w przygotowywanie posiłków będzie dodatnio korelował z wynikiem uzyskanym w teście odległych skojarzeń RAT-PL, mierzącym kreatywność.

Osoby badane W badaniu wzięły udział 64 osoby (40 kobiet, 24 mężczyzn) o zróżnicowanym wykształceniu (1 osoba zadeklarowała brak wykształcenia, 4 – podstawowe, 43 – średnie oraz 16 – wyższe). Średnia wieku badanych wyniosła 24,02 roku (SD = 8,48). Zostali zrekrutowani do badań przez internet.

Materiały i procedura W badaniu została wykorzystana ankieta internetowa (formularz Google) składająca się z trzech części. Pierwsza część dotyczyła danych personalnych, tj. wiek, płeć, wykształcenie. W drugiej części znajdowało się 8 pytań dotyczących przygotowywania posiłków (odpowiedzi były zaznaczane na pięciostopniowej skali Likerta) oraz dwa pytania dodatkowe typu „tak lub nie”. Celem dodatkowych pytań było sprawdzenie efektu. Jeśli np. badani korzystali z diety skonstruowanej przez dietetyka, a jednocześnie zaznaczali dużą inicjatywę w kuchni, oznaczałoby to, że nie do końca zrozumieli pytania i byłoby to podstawą do wykluczenia ich z badania. Pytania z drugiej części zostały zamieszczone w Tabeli 1.

Tabela 1 Pytania dotyczące gotowania Pytanie Odpowiedź Jak często sam przygotowujesz własne posiłki?

(1 – Nigdy, 5 – Zawsze) Jak często przygotowujesz posiłki z przepisu dokładnie krok po kroku?

(1 – Nigdy, 5 – Zawsze)* Jak często dokładnie odmierzasz ilość składników podaną w przepisie?

(1 – Nigdy, 5 – Zawsze)* Jak często stosujesz zamienniki dla podanych w przepisie składników?

(1 – Nigdy, 5 – Zawsze) Jak często tworzysz własne przepisy?

(1 – Nigdy, 5 – Zawsze) Jak często próbujesz urozmaicać swoją dietę?

(1 – Nigdy, 5 – Zawsze) Jak często rezygnujesz z wykonania przepisu, gdy nie masz dostępnych (1 – Nigdy, 5 – Zawsze)* wszystkich składników?

Jak często tworzysz nowe połączenia w kuchni?

(1 – Nigdy, 5 – Zawsze) Czy stosujesz dietę eliminacyjną (wykluczającą jeden lub więcej TAK/NIE (pytanie dodatkowe) składników)? TAK/NIE. Jeśli tak, podaj składniki, których unikasz.

Czy korzystasz z przygotowanej przez dietetyka diety?

TAK/NIE (pytanie dodatkowe) *Te pytania były punktowane odwrotnie. Odpowiedź „Zawsze” oznaczała 1 pkt, „Nigdy” – 5pkt.

52 Stimulus X

Tabela 2 Test odległych skojarzeń RAT-PL Triada aktor, szeryf, noc brew, broń, architektura dama, kredyt, menu drzewo, król, ząb drzwi, rycerz, spodnie grzebień, korzeń, mądrość komiks, wdowa, sieć oko, lody, uchwyt owoc, kolor, wybuch ryba, miasto, zęby samolot, próba, telewizor sygnał, stop, pokój telefon, kucharz, biblia telefon, spiżarnia, jądro urodziny, ogień, W-F więzienie, opakowanie, błąd zamek, odlot, pięciolinia

Prawidłowe odpowiedzi gwiazda, western łuk karta korona zamek ząb/zęby pająk gałka granat Piła pilot znak księga/książka komórka świeca/świeczka pudło/pudełko klucz

W trzeciej części badani zostali poproszeni o rozwiązanie testu odległych skojarzeń (Remote Associates Test, RAT-PL) w polskiej wersji językowej (Sobków, Połeć, Nosal, 2016) w celu zmierzenia ich poziomu kreatywności (Mednick, 1962) (zob. Tabela 2).

Tabela 3 Statystyki opisowe dla testu gotowania i testu RAT-PL

M

25.80

Wynik RAT-PL 5.828

SD

5.253 12.00

4.868 0.000

WG

Minimum

Maksimum 35.00 15.00 Adnotacja. WG – wynik z części mierzącej zaangażowanie w przygotowywanie posiłków.

Tabela 4 Współczynnik korelacji Pearsona

WG

r Pearsona

WG

Wynik RAT-PL

—

0,259*

Wynik r Pearsona — RAT-PL Adnotacja. WG – wynik z części mierzącej zaangażowanie w przygotowywanie posiłków. * p< 0,05; ** p< 0,01; *** p< 0,001.

Ocena i korelowanie Miarą zachowań twórczych podczas przygotowywania posiłków jest wynik badanego uzyskany w części drugiej.

Wynik badanego jest sumą poszczególnych odpowiedzi na skali Likerta odpowiednio odpowiedź 1 – 1 punkt, 2 – 2 punkty, …, 5 – 5 punktów, w pytaniach oznaczonych gwiazdką punktacja była odwrotna 1 – 5 punktów, …, 5 – 1 punkt. Maksymalny możliwy do uzyskania wynik w tej części to 40 punktów. W następnej części był mierzony poziom kreatywności za pomocą testu odległych skojarzeń. Badany otrzymywał 1 punkt za podanie poprawnej odpowiedzi do triady. Maksymalny możliwy wynik w tej części do 17 punktów. Wyniki z obu części zostały następnie zestawione w pary w celu sprawdzenia zależności.

Wyniki W pierwszym kroku analizy obliczono statystyki opisowe dla poszczególnych testów użytych w badaniu. Wyniki przedstawiono w tabeli 3.

Następnie, zgodnie z hipotezą, za pomocą współczynnika korelacji Pearsona sprawdzono relację między wynikiem uzyskanym w części badającej zaangażowanie w przygotowywanie posiłków a wynikiem z testu

odległych skojarzeń RAT-PL. Otrzymano słabą dodatnią korelację istotną statystycznie (r = 0,259; p = 0,039) pomiędzy wynikiem testu mierzącego zaangażowanie w przygotowywanie posiłków a wynikiem RAT-PL. Do analizy zebranych danych wykorzystano program JASP (zob. Tabela 4).

Dyskusja Interpretacja wyniku Otrzymany wynik wskazuje na słabą korelację, co zgodnie z hipotezą oznacza, że codzienne zaangażowanie w przygotowywanie nowych posiłków pozostaje w relacji z poziomem kreatywności. W świetle przyjętych założeń oraz na podstawie zebranych wyników można argumentować, że poświęcanie czasu i energii na przygotowywanie nowych posiłków każdego dnia może być naturalnym treningiem twórczości.

Nie jest to jedyne możliwe wyjaśnienie zaobserwowanego efektu. Można zaproponować alternatywną interpretację. Być może osoby, które są bardziej kreatywne są również bardziej świadome roli poprawnego

53 Agnieszka Lisowska Weronika Browarczyk Zaangażowanie w proces przygotowywania posiłków

odżywiania, a co za tym idzie bardziej zaangażowane w przygotowywanie posiłków lub jako osoby bardziej otwarte (Feist, 1998) częściej angażują się w nowe rozwiązania, kiedy chodzi o gotowanie. Ponadto, odżywianie ma niebagatelny wpływ na zdolności kognitywne, w tym twórcze myślenie (Bellisle, 2004). Można przypuszczać, że osoby, które bardziej kontrolują i urozmaicają dietę, dbając o jej zbilansowanie, wspierają pracę mózgu i cieszą się lepszą sprawnością umysłową, a przez to mogą uzyskiwać lepsze wyniki w teście odległych skojarzeń RAT-PL. W opisanych przypadkach to kreatywność miałaby wpływ na sposób gotowania danej osoby. Oczywiście, przytoczone przypadki nie wyczerpują możliwych wyjaśnień.

Problemy metodologiczne W przeprowadzonym badaniu w celu ustalenia stopnia zaangażowania w przygotowywanie posiłków użyto kwestionariusza, który jest narażony na błędy interpretacyjne badanych oraz deklarowanie nieprawdziwych informacji.

Dobrany test twórczości również nie był wolny od tych problemów. Niektórzy badani mogli być w rzeczywistości ludźmi o wysokim poziomie kreatywności, jednak nie zrozumieli na czym polega zadanie i osiągnęli słaby wynik.

Ponadto, niektóre osoby wypełniające kwestionariusz, pomimo, że cel badania nie był jawny, domyślały się, że dotyczy ono kreatywności. Chcąc udowodnić wysoki poziom tej cechy, starały się specjalnie utworzyć jak najbardziej odległe i oryginalne skojarzenia, co może mieć swoje źródło w potocznym rozumieniu twórczości. Przez

przyjęcie tych błędnych założeń, badani podawali nieprawidłowe odpowiedzi w większości zadań, tym samym uzyskując niski całościowy rezultat. O wystąpieniu takiego zjawiska mogą świadczyć odpowiedzi odnoszące się do osobistych doświadczeń lub znanych w wąskich kręgach postaci pochodzących z popkultury. Co więcej, badani odpowiadali na pytania sami, bez nadzoru eksperymentatora, więc niektórzy z nich mogli zlekceważyć zadanie i nie poświęcić mu wystarczającego czasu i uwagi, przez co ich wynik nie odzwierciedlał ich maksymalnych możliwości.

Siła korelacji, stosunkowo niewielka próba oraz zarzuty natury metodologicznej, nie pozwalają na generalizację uzyskanych wyników na resztę społeczeństwa. Postawiona hipoteza wymaga dalszej weryfikacji w kolejnych badaniach.

Propozycje dalszych badań W przyszłości, aby uzyskać lepszą trafność wewnętrzną badania należałoby wykorzystać bardziej celne testy zarówno zaangażowania w gotowanie, jak i twórczości. W celu zbadania wpływu zaangażowania w przygotowywanie codziennych posiłków na twórczość potrzebne będzie przeprowadzenie badań eksperymentalnych, w których na przykład badani będą proszeni o wymyślanie i przygotowywanie nowych dań każdego dnia przez określony czas.

Dodatkowo przed rozpoczęciem badania i po zakończeniu dla każdego badanego trzeba będzie ustalić poziom twórczości, a następnie porównać wynik przed i po.

Bibliografia Banaji, S., Burn, A., Buckingham, D. (2010). The rhetorics of creativity: A review of the literature. 2nd Edition. London: Arts Council England.

Bellisle, F. (2004). Effects of diet on behaviour and cognition in children. The British journal of nutrition, 92(S2), 227.

Feist, G. J. (1998). A meta-analysis of personality in scientific and artistic creativity. Personality and social psychology review, 2(4), 290–309.

Langley, P., Jones, R. (1988). A computational model of scientific insight. W: R. J. Sternberg (red.), The nature of creativity:

Nęcka, E. (1987). Czego nie wiemy o twórczości. Przegląd psychologiczny, 30(1), 219–244.

Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Nęcka, E., Orzechowski, J., Gruszka, A., Szymura, B. (2008). Trening twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Scott, G., Leritz, L. E., Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361–388.

Sobków, A., Połeć, A., Nosal, Cz. (2016). RAT-PL – Konstrukcja

Contemporary psychological perspectives.177-202. Cambridge:

i walidacja polskiej wersji testu odległych skojarzeń. Studia

Cambridge University Press.

Psychologiczne, 54(2), 1–13. DOI: 10.2478/V1067-010-0152-2

Mednick, S. (1962). The associative basis of the creative process.

Psychological review, 69(3), 220–232.

Mumford, M. D. (2003). Where have we been, where are we going? Taking stock in creativity research. Creativity Research Journal, 15(2–3), 107–120.Nęcka, E. (1987). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego

Sternberg, R. J. (2011). Cognitive Psychology. 6 ed. Boston: Cengage Learning.

Redaktor naczelny: Michał Stachera Zespół recenzencki: mgr Kaja Szarras-Kudzia, mgr Marta Riess, mgr Maria Wójcik, mgr Olga Mironiuk, mgr Sabina Hajdas, Zuzanna Skóra Redakcja: Paulina OIekszyk, Mikołaj Zioło, Adrianna Figiel, Karolina Kansik, Helena Bieniek, Daria Kaźmierczyk, Zuzanna Stępień, Joanna Kunysz, Marzena Szydłowska, Magdalena Celuch Korekta: Przewodniczący zespołu: Aleksandra Drewniak, Urszula Żupnik Zespół: Adam Kałuża, Anna Kuncewicz, Urszula Lewoc, Patrycja Pączek Projekt graficzny pisma: Grzegorz Fijas Skład: Aleksandra Śmieszek Opiekun naukowy: dr Krystian Barzykowski 2544-0470 Ilustracje do tego numeru pozyskano ze strony pixabay.com ISSN