3.2. Atributele spațiilor complementare educației

Fig. 25, 26 Extindere a unei școli victoriene din Kent, Marea Britanie, Bell Phillips, 2021

3.2. Atributele spațiilor complementare educației Din punct de vedere al calităților spațiale, estetice, al elementelor de limbaj, complexitatea spațiilor complementare constă în negocierea dintre atributele spațiilor educaționale, așa cum au fost identificate în capitolul anterior și ale celor care definesc caracterul complementar. Astfel, este vorba despre spații ale învățării, dar care funcționează în timpul liber al celor care le utilizează, pe de o parte, și spații ale învățării, dar care scapă de constrângerile și conformitatea asociată cu instituțiile de învățământ, constituind legătura cu comunitatea, pe de altă parte. Prin urmare, trebuie căutată o expresie proprie acestei poziții. Ea ar fi lesne de urmărit prin prisma celor doi poli între care spațiile complementare pendulează. Spațiile care au ca scop educația sunt în mod inevitabil asociate cu prezența autorității, controlului. Totodată, învățământul obligatoriu, așa cum este practicat de cele mai multe ori, este asociat cu un program rigid al desfășurării activităților, un orar. Însăși tipologia planimetrică, sălile de clasă identice înșiruite de-a lungul unui coridor, reflectă această strictețe. Răspunsul spațiilor complementare, în care activitățile pot avea loc spontan, pot dura oricât și nu au un rezultat predeterminat, s-ar transcrie într-un limbaj mai puțin riguros. Tipologic, ar trebui să reflecte capacitatea de adaptare la noile forme de educație emergente. Discursul nu este complet diferit față de cel pe care adepții mișcărilor progresiste îl susțin cu privire la spațiile învățământului obligatoriu. Avantajul, însă, constă în eliminarea constrângerii legate de binomul spațiu-metodă pedagogică. Cu alte cuvinte, nimic nu împiedică spațiile educaționale complementare să fie flexibile, conectate cu natura, chiar ludice. Smart Innovation Learning Center, situat în mansarda școlii Ganquan din Shanghai, ilustrează potențialul eliberării de tipologia tradițională a spațiilor educaționale. Astfel, în spațiul liber al mansardei sunt inserate în „pădurea” de popi o serie de „cuburi” care găzduiesc diferite activități centrate pe cercetare și colaborare între elevi. Caracterul ludic al spațiului rezultă dispunerea

aparent aleatorie a „cuburilor” în raport cu structura. În realitate, organizarea în acest mod diversifică spațiul. Împreună cu paleta cromatică, proprie fiecărui cub, fiecare colț al spațiului complet deschis capătă identitate. „Cuburile”, colorate și mobilate diferit, reprezintă spațiile care inspiră lucrul și colaborarea. Spațiile dintre ele fac legătura dintre grupurile de studenți și permit socializarea și recreerea.

Fig. 27, 28 Smart Innovation Learning Center, Putuo, China, Neili Lab, 2017

Construirea unei identități bazate pe caracteristicile contextului social și cultural este în mod evident importantă pentru spațiile educaționale, întrucât ele reprezintă locurile în care tinerii își construiesc înșiși propria identitate.62 Această construcție este cu atât mai importantă în cazul spațiilor complementare, care se disting în mod esențial prin faptul că susțin activități voluntare. Cu alte cuvinte, adecvarea la contextul social-cultural influențează în mod pozitiv calitatea procesului educațional, dar acestea funcționează numaidecât în virtutea obligativității învățământului. Spațiile complementare, însă, trăiesc în măsura în care sunt suficient de legate de locuri-cheie în oraș, încărcate însele de identitate, capabile să atragă public și activități. Caracterul activităților contribuie la rândul său la construcția identității. În virtutea faptului că activitățile complementare educației sunt libere de o programă și un program prestabilit, dictate

62 Mills, Sarah; Kraftl, Peter (editori), Informal Education, Childhood and Youth. Geographies, Histories, Practices, New York: Palgrave Macmillan, 2014, p. 232.

de o autoritate centrală, ele au oportunitatea să fie în schimb adecvate specificului orașului. Această adecvare reprezintă de fapt componenta care le dă sens și le asigură continuitatea. În același timp, în aceeași adecvare constă și caracterul complementar al educației. Dacă învățământul obligatoriu și-a pierdut de-a lungul evoluției componenta locală, practică, spațiile complementare, prin colaborarea lor cu școlile reprezintă șansa unei recuperări în acest sens. Brixton Windmill Education & Community Centre dezvăluie acel element generator de identitate încă din nume. Așezându-se la baza ultimei mori care mai funcționează în Londra, centrul găzduiește activități organizate de instituția care se ocupă de conservarea monumentului istoric. Intervenția realizează concomitent două lucruri. În primul rând, prin apropierea de moară, centrul permite conștientizarea valorii ei de către populația tânără. În al doilea rând, activitățile organizate, care implică în întregime comunitatea, asigură continuarea funcționării clădirii istorice prin utilizarea spațiului. Arhitectura intervenției face referire la tipologia tradiționalelor anexe care sar fi găsit în jurul morii.

Fig. 29, 30 Bixton Windmill Education & Community Center, Londra, Marea Britanie, Squire & Partners, 2020

Din punct de vedere al scopului, educația complementară se distinge față de cea obligatorie prin faptul că nu are ca scop final productivitatea.63 Spațiile complementare sunt, în ipostaza lor de spații ale timpului liber, locuri ale recreerii și socializării. Învățarea are loc sub formă de funcție emergentă a acestor caracteristici. Astfel, percepția lor, reflectată în limbajul arhitectural, trebuie să se înscrie în aceeași paradigmă, a locului de întâlnire. Conformarea spațiului urmărește crearea posibilității elevilor de a se găsi, de a colabora în mod spontan, de a forma prietenii și de a se juca împreună, în timp ce își dezvoltă noi aptitudini. Statutul de spații ale socializării implică o relație strânsă cu spațiul public. Ea se poate materializa într-o participare directă la spațiul public, sau, cel puțin într-o manifestare a unei solidarități

63 Sacré, Hari; De Visscher, Sven (editori), Learning the City. Cultural Approaches to Civil Learning in Urban Spaces, Cham: Springer Nature, 2017, p. 22.

spațiale, așa cum este înțeleasă de Hillier și Hanson. Prin urmare, limita dintre interior și exterior devine permeabilă și generatoare de întâlniri. În acest fel, se creează potențialul unei zone de mediere între elevi și comunitatea mai largă. Cu alte cuvinte, spațiile complementare, prin relația lor cu spațiul public, reprezintă acel loc în care elevii se pot manifesta cultural, artistic, în siguranță. Publicul, înțeles ca restul membrilor comunității, este invitat să participe la aceste manifestări. Decizia, însă, aparține manifestanților. Rămânând în logica socială a spațiului, chestiunea vizitatorilor și ocupanților, dovedită oarecum ambiguă în cazul școlilor, devine ceva mai clară. Problema controlului accesului, pregnantă în discursul spațiilor educaționale, nu își pierde importanța. În schimb, proprietățile limitei se transformă. Socializarea, în cazul persoanelor tinere, are de obicei loc sub forma jocului. Jocul, potrivit teoriilor dezvoltării cognitive, reprezintă unealta prin care copiii descoperă lumea și își construiesc propriile semnificații.64 Mai mult decât un comportament, jocul constituie un mod de a interacționa cu lumea și de a imagina noi lumi. Lev Vygotsky îl numește un factor de bază în dezvoltare. În acest caz, jocul, cunoașterea prin intermediul jocului, poate reprezenta un scop în sine al spațiilor educaționale complementare.65 Încă odată, caracterul ludic al spațiului, sugerat de ideea jocului, percepția sa drept un loc al descoperirii, rezonează cu ideile educatorilor progresiști și reprezintă tocmai ceea ce s-a pierdut prin standardizarea arhitecturii școlilor. Percepția asupra spațiilor atribuite jocului este asociată cu simțul siguranței.66 Într-un fel, jocul reprezintă un act de luare în stăpânire a spațiului. Autonomia și independența căutată de tineri își găsește locul aici. Rolul proiectării constă mai degrabă în conformarea unor oportunități ale spațiilor de a deveni atribuite jocului. Simțul libertății asociat lor nu poate fi construit în cazul în care componenta autorității se resimte în utilizarea spațiului. Sociabilitatea intrinsecă a mediului construit este cea care angrenează comportamentul asociat jocului. Realizarea incintei (Fig. 32) reprezintă definirea unui spațiu sigur, protejat. În același timp, prin orientarea și spațiilor interioare spre incintă, aceasta reprezintă totodată un spațiu polarizator, aparținând tuturor copiilor, dar și o continuare activităților în exterior. Curtea protejată devine, astfel, spațiul întâlnirilor, jocului și descoperirii. Socializarea poate avea loc prin intermediul jocului într-un spațiu perceput ca aparținând în totalitate copiilor. Grădinița, inserată în inima

64 Ben‐Arieh, Asher; Casas, Ferran; Frønes, Ivar; Korbin, Jill E. (editori), Handbook of Child Well‐Being. Theories, Methods and Policies in Global Perspective, Dordrecht: Springer, 2014, p. 880. 65 Sacré, Hari; De Visscher, Sven (editori), Learning the City. Cultural Approaches to Civil Learning in Urban Spaces, Cham: Springer Nature, 2017, p. 23. 66 Marley, Jeniffer; Noble, MaryEllen C.; Clevenger, Caroline M.; Banning, James H., Participatory Post‐Occupancy Evaluation (PPOE): A Method to Include Students in Evaluating Health‐Promoting Attributes of a Green School, în Children, Youth and Environments 25(1), 2015, p. 18.