2.3. Tendințe actuale

Modelele progresiste (Waldorf, Montessori) pătrund pe teritoriul României după 1990, însă nu capătă amploare. În plus, ele rămân în circuitul școlilor private, la nivelul unor experimente locale și nu avansează discursul tipologic. Inovația tipologică are însă șanse să se nască în mediul rural. Experimentul comunei Ciugud, Județul Alba, afișează o gândire contemporană. Propunerea pentru o nouă școală poartă titlul de „centru multifuncțional” și include, pe lângă școala propriu-zisă, spații în care elevii își pot petrece timpul liber și găzdui activități culturale la care să participe întreaga comunitate. Arhitectura vorbește mai curând despre tehnologie, inovație, decât despre contextul satului ardelean, însă propunerea recăpătării rolului școlii de pol comunitar reprezintă un pas înainte spre realinierea cu gândirea contemporană.

Fig. 17 Proiect pentru centrul multifuncțional din Ciugud, Județul Alba

2.3. Tendințe actuale Cercetările și practicile din ultimii ani constau într-o reconsiderare a teoriilor secolului al XX-lea, prin prisma unor noi studii aplicate și a experienței acumulate în domeniu. Ideea plasării educației în contextul cultural și social include și spațiul, nu doar activitățile. Asta înseamnă asumarea unui rol de pol comunitar al școlii. Sunt reluate ideile flexibilității și adaptabilității, învățând din neputințele sau insuccesele trecutului. Confortul fizic și psihic al elevilor capătă mai mare importanță, în paralel cu chestiuni legate de învățare, sub semnul noțiunii de bunăstare. Sunt puse în discuție din nou activitățile complementare educației și spațiile aferente lor în calitate de spații ale educației informale.

Spațiul educațional contextualizat

Pentru a putea vorbi de o contextualizare a fenomenului educațional, așa cum a fost propusă de Lev Vygotsky și John Dewey înaintea lui, nu este suficient să fie atinse doar problemele imateriale ale metodei prin care sunt împărtășite cunoștințele sau ale naturii cunoștințelor, practice sau teoretice. Însăși proiectarea spațiului educațional trebuie să aibă loc în contextul social, instituțional și cultural în care acesta se plasează. Componenta socială intrinsecă a spațiului, așa cum o descriu Hillier și Hanson, trebuie să aparțină acelei comunități pentru care spațiul este proiectat. Activitățile pe care acesta le ordonează, organizează, reflectă și ele, nevoile și interesele celor care îl folosesc. Rezultatul constă într-un efort de a contracara practicile proiectării standardizate, indiferente față de locul în care se află și comunitățile pe care le servesc.47

Fig. 18 Jätkäsaari Comprehensive School, AOR Architects, Helsinki, Finlanda, 2019

Poziția școlii în viața socială și culturală a orașului reprezintă, deci, una dintre principalele preocupări ale proiectării contemporane. Noile școli relaționează cu contextul urban în așa fel încât încheagă relațiile dintre cei care beneficiază de spațiile create. Acest lucru înseamnă nu doar elevii și profesorii, ci și părinții, sau membrii comunității mai largi. Pentru a face posibilă facilitarea acestor relații, școala, fie că e vorba de o construcție nouă, sau de noi dotări, devine un centru al comunității. Spațiul educațional astfel conceput reprezintă un element polarizator, care adună

47 Ellis, Robert A.; Goodyear, Peter (editori), Spaces of Teaching and Learning. Integrating Perspectives on Research and Practice, Singapore: Springer, 2018, p. 54

publicul de toate vârstele pentru a lua parte la activități care depășesc sfera celor care se petrec în sălile de clasă. Într-un caz extrem, o intervenție de acest fel poate declanșa regenerarea urbană. 48 Identitatea clădirii reprezintă o altă problemă crucială a proiectării. Încărcătura simbolică a arhitecturii, asociată cu identitatea socială și culturală a grupului, dar și cu ideea de școală, se reflectă în tehnicile de construcție și materialele folosite. Astfel, construcția devine mai mult decât simpla ierarhizare a spațiilor, sau situare a activităților în medii propice. Școala, în momentul în care capătă aceste semnificații, contribuie și la orientarea indivizilor în mediul pe care îl trăiesc. În termenii lui Hillier și Hanson, este vorba despre solidaritatea socială a spațiului. Stefano Boeri acordă o atenție deosebită școlilor în planul de dezvoltare al Tiranei, plasând trei ansambluri în puncte-cheie, cu importanță socială, centre ale cartierelor. Școlile însele includ o importantă componentă socială, fiind dotate cu spații destinate cercetării și colaborării, deschise întregii comunități. Astfel, școala capătă poziția de nucleu socio-cultural prin poziția sa în rețeaua spațiilor publice ale localității. La nivelul orașului, ele formează atât o solidaritate spațială, prin deschiderea spre public, permeabilizarea limitei, cât și o solidaritate socială, construind un limbaj comun care le face ușor de identificat ca parte a aceleiași intervenții.

Fig. 19 Proiect pentru o școală în Tirana, Stefano Boeri Architetti

Studii tipologice

Kim Dovey și Kenn Fisher dezvoltă o metodă pentru a analiza relațiile spațiale în cadrul instituțiilor de învățământ, cu scopul de identifica măsura în care spațiile au sprijinit demersul noilor metode pedagogice. Metoda are ca antecedent sintaxa spațială teoretizată în The Social Logic of Space, însă este croită pentru studiul spațiilor educaționale în mod particular. Pentru a realiza analiza, sunt inițial identificate o serie de tipologii aparținând metodelor pedagogice, respectiv spațiilor de învățământ. Primele sunt ordonate în funcție de numărul de elevi implicați

48 Della Torre, Stefano; Bocciarelli, Massimiliano; Daglio, Laura; Neri, Raffaella (editori), Buildings for Education. A Multidisciplinary Overview of The Design of School Buildings, SpringerOpen, 2020, p. xi.

și natura activă sau pasivă a activităților (prezentări, activități interactive în grupuri de varii dimensiuni și activități de reflecție, care implică un singur individ). Tipologiile spațiale cuprind sălile de clase, spații comune, circulații, spații de întâlnire, spații cu funcțiuni fixe și spații pentru învățare în aer liber. 49 Relațiile dintre spații (uși, pereți amovibili sau nu, etc.) constituie propriul set tipologic. Concluziile studiului lui Dovey și Fisher sunt relevante pentru a înțelege măsura în care eforturile recente de a avansa discuția despre spațiile destinate educației au creat o relație de simbioză între tipologiile spațiale și cele pedagogice. Astfel, proiectele – ale căror intenție declarată este de a sprijini pedagogii progresiste – sunt împărțite în cinci tipologii ale spațiilor educaționale, numite de la A la E, variind de la cele mai apropiate de spațiul tradițional, la cele care rup orice legătură cu acesta. (Fig. 7) În această ordine, tipologiile sunt (A) sălile de clasă tradiționale înșiruite în lungul unui coridor, (B) aceleași săli de clasă organizate în jurul unei circulații expandate, numită streetspace, care poate servi drept loc de întâlnire, mai mult decât o simplă circulație, (C) tipologiile sălilor de clasă convertibile în spații comune, prin utilizarea compartimentărilor flexibile, (D) tipologiile în care spațiul sălilor de clasă evadează în streetspace și (E) tipologiile open plan, în care sala de clasă se transformă într-un spațiu total, deschis.50

Fig. 20 Tipologii ale spațiilor educaționale, Dovey & Fisher În cazul tipologiilor apropiate de cele tradiționale (A și B), inovația are loc mai degrabă la nivelul spațiilor comune, prin introducerea unor zone destinate socializării și colaborării dintre elevi. Ele nu vin însă întotdeauna ca transformări ale coridoarelor tradiționale, ci pot reprezenta simple adiții. Tipologiile care ar reprezenta variantele de mijloc (C și D) funcționează în virtutea utilizării în întregime a potențialului oferit de posibilitatea transformării spațiului. Acesta constă în

49 Dovey, Kim; Fisher, Kenn, Designing for Adaptation: The School as Socio‐Spatial Assemblage. În The Journal of Architecture, 2014, Londra, editura Routledge, 19:1, pp. 47‐48. DOI: 10.1080/13602365.2014.882376 50 Ibidem, pp. 55‐57.

reconfigurarea sălilor de clasă, utilizând compartimentări flexibile, pentru a găzdui diferite tipuri de activități, până la transformarea lor în spații comune. În același timp, ele reflectă o încercare atât de a satisface necesitățile educației înțeleasă în sens tradițional, cât și de a acomoda noile practici. În acest sens, tipologiile care pun în prim-plan flexibilitatea pot fi văzute drept soluții de compromis, chiar indecise. Ele izvorăsc dintr-o neclaritate a poziției metodei pedagogice în relație cu spațiul. De cealaltă parte, proiectele care adoptă tipologia spațiilor deschise (E) se confruntă, în mod paradoxal, cu aceeași problemă ca cele tributare tradiției: lipsa flexibilității. Cu siguranță, spațiile fluide permit o varietate largă de activități desfășurate, dar, precum sălile de clasă închise, constrâng natura metodelor de învățare. Spațiul arhitectural exercită un alt tip de presiune, dar o presiune numaidecât asupra pedagogiei. Odată cu creșterea gradului de deschidere a spațiilor, crește și nevoia momentelor de pauză, reflecție, studiu individual.51 Controlul spațiului, în sensul supravegherii și delimitării lui reprezintă încă un nivel de complexitate. Problema nu este cu mult diferită față de cea cu care s-au confruntat tipologiile open plan din secolul trecut.

Spații ale bunăstării

Atributele diferitelor tipuri de spații educaționale pot fi evaluate prin prisma modului în care ele sporesc bunăstarea elevilor. Altfel spus, cum sunt configurate spațiile pentru a susține nevoile psihologice ale elevilor aflați în dezvoltare? Propunând o întoarcere la originea oricărui spațiu educațional, mediul educațional poate fi asemuit, din punct de vedere al conferirii stării de bunăstare, cu o casă. Comparația nu este nouă, prima școală deschisă de Maria Montessori purta numele de Casa dei bambini. Astfel, poate fi făcută legătura între funcțiile primare ale casei și cele ale școlii. Mesajele pe care le transmite spațiul educațional se identifică cu cele ale siguranței, a identității și a contactului social. Odată stabilit simțul siguranței, prin identificarea cu spațiul, poate avea loc actul social. Atunci când sunt împlinite aceste funcții primare, când utilizatorii se simt ca acasă, spațiile școlii pot și trebuie să încurajeze descoperirea, înțelegerea și creativitatea.52 Un studiu condus de Kylie Andrews și Jill Willis a produs o serie de principii de urmat în proiectarea spațiilor educaționale cu bunăstarea elevilor în prim-plan. Metoda utilizată a implicat în mod direct elevii, prin interviuri, observații și solicitarea unor reprezentări abstracte ale spațiilor școlii. Rezultatele le confirmă pe cele ale studiilor anterioare, rezonând și cu intuițiile primelor cercetări de la începutul secolului trecut. Concluziile referitoare la conformarea spațiului

51 ibidem, p. 61. 52 Hughes, Hillary; Franz, Jill; Willis, Jill (editori), School Spaces for Student Wellbeing and Learning. Insights from Research and Practice, Singapore: Springer, 2019, p. 15.

subliniază importanța relației interiorului cu natura, materializată în posibilitatea desfășurării învățării în aer liber, prilejul relaxării, sau simplul acces ușor către mediul natural. Totodată, importanța spațiilor deschise care găzduiesc activități informale, în care controlul pendulează spre elevi, reprezintă un element important în asigurarea stării de bine a acestora. Nu în ultimul rând, factorii de confort legați de lumină, zgomot, calitatea aerului și densitatea ocupării spațiului se numără printre elementele importante pentru elevi.53 Centrul educațional din Kerikeri, Noua Zeelandă se compune sub forma a patru pavilioane aflate sub același acoperiș care se extinde parțial asupra spațiilor din jur. Fiecare pavilion este proiectat în funcție de nevoile specifice diferitelor grupe de vârstă din care fac parte cei care le utilizează. Relația cu spațiul exterior este facilitată de posibilitatea tuturor pavilioanelor de a se deschide spre curțile diferențiate dintre acestea, gazde ale activităților de recreere. Spațiile comune se deschid spre incinta delimitată de pavilioane. Diversitatea spațiilor, adecvarea lor la nevoile diferitelor grupe de vârstă și relația permanentă cu spațiile exterioare au ca scop asigurarea bunăstării copiilor și sporirea calității procesului educațional.

FIg. 21, 22 New Shoots Children’s Centre, Kerikeri, Noua Zeelandă, Collingridge and Smith Architects, 2020

Concluzii

Evoluția spațiilor dedicate educației și cea a fenomenului educațional cunosc momente de armonizare, îndeosebi în perioada de început a învățământului instituțional. De fapt, încă de la începutul secolului al XIX-lea se naște o concepție a relației dintre spațiu și metodă pedagogică care s-ar numi tradițională54 . Ea pornește de la modelul școlii cu o singură sală de clasă, apoi se extinde, practic alăturând mai multe astfel de unități55. Ea continuă până în prezent în tipologiile

53 ibidem, p. 93. 54 Termenul de tradițional are sens privind în urmă, întrucât reprezintă norma ultimelor două secole. În realitate, la momentul conceperii, modelele reprezentau o noutate. 55 Graded Grammar School a reprezentat o inovație tipologică a primei jumătăți a secolului al XIX‐lea, care grupează pentru prima dată mai multe săli de clase funcționând în sistem monitorial în jurul unui coridor și ierarhizează clasele după grupele de vârstă ale elevilor și pregătirea profesorilor.

spațiale care pun în prim-plan transmiterea cunoașterii de la o sursă autoritară, printr-o figură mediatoare, către elevii care așteaptă să asimileze informația. Prakash Nair și Randall Fielding îl numesc modelul Ford56 . Modelul sălilor de clasă identice alăturate de-a lungul unui coridor îngust funcționează eficient atunci când scopul sistemului educațional este de a standardiza atât informația oferită, cât și rezultatele obținute. În paralel, o mișcare progresistă semnalează îndepărtarea față de modul firesc în care procesul educațional a avut loc până în acel moment. Ea apare ca răspuns la această standardizare impusă de nevoia pregătirii a cât mai mulți tineri pentru noile industrii emergente. Astfel, tendința este de a centra educația pe nevoile individuale ale elevului, având la bază studii din domeniul psihologiei. Totodată, scopul declarat al acestor mișcări este de a plasa educația în contextul cotidian. Rezultatul reprezintă un interes sporit pentru activități cu caracter aplicat și realizarea unei relații mai strânse dintre pedagogie, comunitate și mediul natural. Căutările se reflectă în experimente tipologice în timpul Mișcării Moderne și continuă în a doua jumătate a secolului al XX-lea. Tendințele contemporane în ceea ce privește fenomenul educațional și reflexia lui în arhitectura spațiilor destinate educației au la bază o înțelegere mai complexă a ideilor progresiste, privite prin prisma unor noi cercetări privind percepția spațiului arhitectural și a dezvoltării cognitive a tinerilor. Recăpătarea componentei sociale și culturale a spațiului de învățământ presupune o reîncadrare a relației sale cu contextul, cu comunitatea. Totodată, din punct de vedere al limbajului arhitectural, reorientarea spre comunitate înseamnă transformarea din instituția purtătoare de mesaje ale controlului și autorității în casa care oferă protecție și îndrumare și care invită la participare din partea tuturor. Nu în ultimul rând, este pus în discuție rolul activităților complementare educației și al spațiilor dedicate lor. Noțiunea de complementaritate presupune două componente distincte: una a învățământului obligatoriu și una a activităților voluntare. Însăși această dihotomie este produsul instituționalizării și standardizării procesului educațional. Pe măsură ce educația se îndreaptă spre o uniformizare a cunoașterii, atenția la interesele individuale ale elevilor cade în derizoriu. Dispar atât timpul alocat lor, cât și spațiile. În final, activitățile complementare părăsesc complet spațiul școlii și își găsesc locul în alte instituții și programe de arhitectură. Practicile contemporane, susținute de studiile din domeniul psihologiei, țintesc spre o reintegrare a lor în funcționarea școlii. Spațiile complementare educației devin prilejul recăpătării caracterului cultural și social al instituției de învățământ.

56 Nair, Prakash; Fielding, Randall; Lackney, Jeffrey, The Language of School Design. Design Patterns for 21st Century Schools, Designshare.com, Ediția a treia retipărită, 2020, p. 25.