Reet Urban, Tiina Kukkes, Anne Vahtramäe, Marge Mahla

ÜLIÕPILASTE HINNANG OMA ÕPPIMISELE ÕPPEPRAKTIKAL

Student evaluation of their own learning during practical training

Reet Urban, Tiina Kukkes, Anne vahtramäe, Marge Mahla

Abstract

Practical training conducted outside the college forms a considerable part of the total study volume of health care students. Within the last decade, numerous studies have been carried out on the conditions and supervision of practical training in practice institutions as well as student feedback on supervision, but less attention has been paid to student learning in the practice environment. High expectations related to the achievement of learning outcomes of practical training coupled with a decreasing interaction of supervising teachers from the college with students during their practical training has resulted in a need for a comprehensive overview about student evaluation of their own learning during practical training.

The purpose of the study was to explore health care students learning and the factors influencing their learning during practical training. The article is based on preliminary results of the study, providing an overview of student evaluation of their own learning during practical training in three areas: integration of theory with practice, acquisition of practical skills, development of professional attitudes, and general evaluation of one’s development within practical training.

Quantitative data were collected by an electronic self-evaluation questionnaire from May 2018 to September 2019. The self-evaluation questionnaire included

mostly statements that were responded on the basis of a 4-point Likert scale. Subjects comprised students from six higher education curricula; the questionnaire was responded by 269 students.

Results show that students evaluate themselves as self-directed learners while planning their learning during practical training; they are motivated to learn new skills even more than set by learning outcomes; development of general competences is given high evaluation scores. Nevertheless, the evaluation results of students from different years revealed some indicators that direct further analysis and development of learning and teaching methods and show a need to pay more attention to purposeful supervision of practical training.

Keywords: practical training, learning, health care student

Sissejuhatus

Töökeskkonnas toimuv praktikaõpe ei ole vaid formaalne õppekavaga ettenähtud oskuste õppimine vaid ka mitteformaalne isiksuse arenemist, kutseidentiteedi kujunemist ja üldiste pädevuste arendamist toetav õppimine (billett 2001, Kilminster 2007). õppimist praktikakeskkonnas mõjutavad ühest küljest praktikakeskkonna poolt pakutavad võimalused ning teisest küljest õppija enda sotsiaalne suhestumine pakutavatesse võimalustesse ja õppimisse (billett 2001). Kuigi enamikes praktikaõppe tulemuslikkuse mõjutegureid kajastavates uurimistöödes rõhutatakse praktika juhendamise tähtsust, väidab billett (2016), et töökeskkonnas praktikal olles toimub õppimine sõltumata sellest, kas seda teadlikult juhendatakse või mitte. Siit kerkib küsimus, mida ja kuidas õppija õpib?

Kui auditoorses õppes on nii sügavat kui ka pindmist õpistiili kasutavatel õppijatel võimalik saavutada võrdsed õpitulemused (Urban jt 2011, gürlen jt 2013), siis praktikaõppes, kus eesmärk on teooria ja praktika omavaheline seostamine ning üldpädevuste arendamine, on paremate õpitulemuste saavutamise eelduseks sügav õppimisstiil (cunningham jt 2015). Samas võib õppija sügavat õppimisstiili mõjutada juhendamise

stiil. Näiteks Liljedahli (2016) uurimuses kirjeldasid üliõpilased õppimist raskendava asjaoluna olukorda, kus õppija ootused ja eesmärgid ei ühti juhendaja eesmärkidega. varasemalt on uuritud praktikaõppe efektiivsust ja seda mõjutavaid tegureid tuginedes peamiselt üliõpilaste hinnangutele õppimiskeskkonnale ja juhendamisele (Saarikoski jt 2005, jokelainen jt 2011). Teada on, et praktika efektiivsust mõjutavad lisaks praktika vahetule juhendamisele ning juhendaja ja õppija vahelisele heale koostöösuhtele (Kilminster 2007) mitmed muud tegurid, nagu praktika organiseerimine ja korraldus (courtney-Pratt jt 2012, cunningham jt 2015), juhtimis- ja töökultuur praktikakeskkonnas (Saarikoski jt 2005, cunningham jt 2015, Laksov jt 2015), praktika ajaline kestvus (Levettjones jt 2008, Liljedahl 2016), praktikajuhendajate ettevalmistus (Leners jt 2006, Ambrosetti 2012). Lisaks praktikabaasipoolsele juhendajale on üliõpilasel ka kõrgkoolipoolne juhendaja, kelle vastutusel on õppepraktikal omandatud pädevuste lõpphindamine. Saarikoski jt (2013) uurisid 17-s Euroopa kõrgkoolis kõrgkoolipoolse juhendaja rolli õdede kliinilise praktika juhendamisel ja järeldasid, et kõrgkoolipoolsete juhendajate roll praktika juhendamisel on märkimisväärselt vähenenud, üliõpilased sageli ei kohtugi juhendajaga või kohtuvad vaid e-keskkonnas. Kogemuslikult võime kinnitada, et aastatega on kõrgkoolipoolse praktikajuhendaja roll taandunud vaid kontaktisikuks üliõpilase ja praktikabaasipoolse juhendaja vahel.

Üliõpilase õppepraktikal õppimist mõjutab lisaks juhendamisele ja õpikeskkonnale tema enda õppimise motivatsioon, aktiivsus ja eesmärgipärasus. õppimine töökeskkonnas eeldab kriitilist mõtlemist ja aktiivset osalemist praktikakeskkonna igapäevastes tegevustes. Üliõpilase osalemisaktiivsuse määravad ära tema huvid ja eesmärgid, need omakorda mõjutavad üliõpilase mõtlemist, tegutsemist ja valmisolekut õppimiseks (billett 2016). Nüüdisaegne õppija ja õppimisekeskne lähenemine kõrghariduses on jõuliselt arenenud auditoorses õppes, kuid tunduvalt vähem on tähelepanu pööratud õppimisele õppepraktikal. Kõrged ootused praktika tulemuslikkusele õpiväljundite saavutamisel ja kõrgkoolipoolsete

praktikajuhendajate järjest vähenev kontakt üliõpilastega õppepraktika jooksul tingib vajaduse põhjalikumaks arusaamiseks üliõpilaste õppimisest praktikal.

Tartu Tervishoiu Kõrgkooli õppejõudude poolt ajavahemikul 2018-2020 tehtava uurimistöö eesmärk on selgitada tervishoiu kõrgkooli üliõpilaste õppimist ja seda mõjutavaid tegureid õppepraktikal. Artiklis antakse esmastele uurimistulemustele tuginedes ülevaade üliõpilaste hinnangutest oma õppimise planeerimisele praktika sissejuhatavas etapis ja oma üldisele arengule praktikaõppes ning õppimisele teooria-praktika seostamisel, praktiliste oskuste õppimisel ja kutsealaste hoiakute arendamisel. Lisaks selgitatakse praktika pikkuse ja üliõpilaste töökogemuse mõju õppimisele.

Metoodika

Kvantitatiivsed andmed koguti uurimisrühma liikmete poolt koostatud enesehindamise küsimustikuga. Enamik praktikal õppimist iseloomustavaid küsimusi sõnastati väidetena, millele uuritavad vastasid 4-astmelisel Likert-tüüpi skaalal (1- ei ole üldse nõus, 2- ei ole nõus, 3- olen nõus, 4- olen täiesti nõus). väited grupeeriti seitsmesse alagruppi: praktika sissejuhatus, teooria ja praktika seostamine, praktiliste oskuste õppimine, kutsealaste hoiakute kujundamine, tagasisidestamine, praktika lõpetamine ja üldpädevuste omandamine. Andmed koguti ajavahemikul mai 2018 kuni september 2019. Andmete kogumise perioodil saadeti pärast iga õppepraktika lõppu õISi kaudu kõikidele kõrghariduse õppekaval aktiivselt õppivatele üliõpilastele elektroonse küsimustiku link küsitluskeskkonnas connect.ee. Eesmärk oli saada andmebaas, mis hõlmaks kõikide kursuste üliõpilaste hinnanguid oma õppimisele kõikidel õppepraktikatel. Andmete esmase analüüsi tulemustest on artiklis kirjeldatud küsimustiku Likerti skaala vastused „nõus“ ja „täiesti nõus“, mis on summeeritud kursuste kaupa. Lisaks analüüsiti t-testiga õppimist iseloomustavate väidete erinevusi arvestades üliõpilaste töökogemust ja praktika pikkust. Statistiliselt olulise erinevuse nivooks on p<0,05.

Tulemused ja arutelu

Uurimuses osales kokku 269 üliõpilast kuue kõrghariduse õppekava erinevatelt kursustelt (tabel 1).

Tabel 1. Uuritavate profiil

õppekava kokku uuritavaid kursus

I II III IV

õde 109 (40%) 24 24 31 30

ämmaemand 61 (23%) 35 7 16 3

füsioterapeut 45 (17%) 12 17 16 radioloogiatehnik 35 (13%) 13 18 1 3 tervisekaitse spetsialist 11 (4%) 8 - 3 bioanalüütik 8 (3%) 4 1 2 1

Kokku

269 96 (35%)

67 (25%)

69 (26%)

37 (14%)

Praktikakoha valikul oli kõrgkoolipoolselt arvestatud 87% üliõpilaste (n=235) sooviga ja vastanutest 94% (n=253) olid neile määratud praktikakohaga rahul. See tulemus annab alust üldistada, et üliõpilased on oma praktikakohaga rahul, mis on hea eeldus efektiivseks õppimiseks. Üliõpilastel olid praktikal olles kas ainult põhijuhendaja või nii põhi- kui ka kaasjuhendaja(d), vaid üks üliõpilane vastas, et tal ei olnud üldse juhendajat. Praktikal õppimise võimalike mõjuteguritena küsiti uuritavatelt teavet praktika pikkuse ja töökogemuse kohta ning huvi tundi ka praktikale saatmise seminaril osalemise kohta (tabel 2).

Praktikale saatmise seminare ei toimunud või neist ei võtnud osa silmatorkavalt kõrge protsent üliõpilasi eriti III kursusel. Tulemust võis mõjutada asjaolu, et seminar toimus üks kord enne mitut järjestikust praktikat ja üliõpilased ei teadvustanud, et seminar pidanuks hõlmama kõiki järgnevaid praktikaid. Tähelepanu väärib, et praktikale saatmise

seminaril osalenud üliõpilastest väitsid 31% (n=66), et seminarist ei olnud neile kasu. järelikult tuleb praktikale saatmise seminaride sisu ja eesmärgipärasust edaspidi põhjalikult analüüsida.

Tabel 2. Praktikal õppimise võimalikud mõjutegurid

Muutuja

Lühiaegne praktika, 2–3 nädalat (* % kõikidest vastanutest) Praktikale saatmise seminaril ei osalenud või seda ei toimunudki (* % vastava kursuse vastanutest)

Töökogemus õpitavas valdkonnas (* % vastava kursuse vastanutest)

kursus I II III IV

75 (28%*) 4 12 (4,5%*) 13 11 (4,1%*) 28 2 (0,7%*) 7

(4,2%*) 17 (17,7%*) (19,4%*) 17 (25,4%*) (40,6%*) 33 (47,8%*) (19%*) 26 (70,3%*)

kokku

100 (37%) 52

(19%) 93 (35%)

Tabelis 3 toodud väiteid analüüsiti väiksemate gruppidena: praktikakeskkonnas õppimise planeerimine, praktika ja teooria omavaheline seostamine ning teoreetiliste teadmiste piisavus ja lisamaterjali otsimine. Märkimist väärib, et selles teemavaldkonnas töökogemusega ja töökogemuseta uuritavatate vastustes statistiliselt olulist erinevust ei leitud.

Tabel 3. Praktikal õppimise planeerimine ja teooria seostamine praktikaga

Väited

Planeerisin iseseisvalt oma õppimist mõeldes läbi praktika õpiväljundid Rääkisime juhendaja(te)ga minu eelnevalt omandatud teadmistest ja oskustest Koos juhendaja(te)ga selgitasime välja, mida ma peaksin veel õppima Enne iga tegevust mõtlesin läbi, kuidas seda käsitleti teooriaõppes Sain aru tegevuste vajalikkusest ja oskasin neid ise planeerida

I (%) II (%) III (%) IV (%)

86,5 86,6 81,2 78,4

76 89,6 84,1 89,2

59,4 76,1 74 75,7

77,1 79,1 66,7 70,3

94,8 97 98,6 97,3

Väited

Esitasin küsimusi tegevuste läbiviimise kohta enne nende teostamist

Esitasin küsimusi tegevustega kaasnevate võimalike riskide ja tagajärgede kohta Praktika keskkonnas õppimiseks piisas olemasolevatest teoreetilistest teadmistest

Otsisin iseseisvalt küsimustele vastuseid teooriaõppe materjalidest Arutlesime juhendaja(te)ga erinevate situatsioonide põhjus-tagajärg seoste üle Minu jaoks piisab, kui oskan tegutseda nõuetekohaselt, ilma teoreetilise seletuseta

I (%) II (%) III (%) IV (%)

89,6 95,5 85,5 89,2

75 86,6 73,9 81,1

65,6 68,7 68,1 59,5

61,2 64,2 71 64,9

77,1 85,1 78,3 78,4

15,6 13,4 17,4 16,2

Kogesin, et teoorias õpitu erines praktikast 56,3 68,7 58 51,4

Praktikakeskkonnas on enamik üliõpilastest olnud ennastjuhtivad õppijad planeerides oma õppimist ise. võiks eeldada, et vanemate kursuste üliõpilased on teadlikumad oma õppimisvajadusest ja sellest tulenevalt planeerivad teadlikumalt ka praktikaõpet, kuid tulemustest ilmneb, et I ja II kursuse üliõpilased hindasid oma iseseisvust õpiväljunditest tuleneva õppimise planeerimisel kõrgemalt. Samas võib vanemate kursuste üliõpilaste madalam enesehinnang olla tingitud asjaolust, et nende teadmiste ja oskuste üldine tase on kõrgem ja mõneski osas võib neile tunduda, et kõik vajalik on juba õpitud. Kuid kuna vanemate kursuste praktikale saatmise seminaride kasutegur on samuti madal, siis tuleks edaspidi analüüsida vanemate kursuste praktikate õpiväljundite taset ja pöörata tähelepanu väljundite sisulisemale teadvustamine.

Uuritavate arvates tunnevad juhendajad huvi üliõpilase varasemalt omandatud oskuste ja teadmiste vastu ning arutavad seda koos üliõpilastega. Mõnevõrra vähem selgitavad juhendajad üliõpilastega koos nende õppimisvajadusi. võrreldes vanemate kursuste üliõpilastega kogevad I kursuse üliõpilased juhendajaga arutelusid oluliselt vähem. Selle põhjenduseks võib olla eeldus, et algajatel õppijatel ei ole veel kuigi palju eelnevaid

oskusi ja teadmisi, millele saaks praktikal toetuda. See on teema, mis vajaks arutamist nii üliõpilastega kui ka juhendajatega, kuna paljud üliõpilased on juba enne kõrgkooli õppima tulekut tervishoiuvaldkonnaga kokku puutunud ja õpivajadustest rääkimine annaks parema võimaluse õppimisel olulisele keskenduda. Üliõpilased kogesid praktika planeerimisega seotud arutelusid juhendajaga lühiajaliste praktikate korral vähem kui pikemaajaliste praktikate korral (p=0,001). Kuna lühiajalisi praktikaid oli esimese kursuse vastanute seas võrreldes vanemate kursustega rohkem, siis see võib olla põhjuseks, miks I kursusel kogetakse juhendajatega arutelusid vähem.

Kirjeldades teoreetilise teadmiste kasutamist praktilistes tegevustes on enamik uuritavaid väitnud, et nad said aru tegevuste vajalikkusest ja oskasid tegevusi ise planeerida. Kuid märgatavalt vähem mõeldi läbi tegevuste teoreetiline käsitlus enne nende praktilist teostust. III kursuse üliõpilaste vastustest järeldub, et nemad mõtlevad enne praktiliste tegevuste tegema asumist teoreetilisele taustale kõige vähem (66,7%). Üle 85% vastanutest esitas küll enne tegevuste alustamist küsimusi teostamise kohta, kuid tegevuste riskide ja tagajärgede kohta esitati küsimusi tunduvalt harvem. II kursuse vastanud on väidetega teoreetiliste küsimuste esitamise kohta tervikuna rohkem nõus ja võib arvata, et II kursusel ongi veel palju küsida. Ent kas III kursuse üliõpilaste vähene küsimine on tingitud liigsest enesekindlusest või sellest, et paljud olukorrad ongi juba tuttavad, pole selle küsitluse põhjal võimalik öelda. võttes arvesse õppekava loogikat, kus III kursustel minnakse õppima järjest keerukamaid juhtumeid, peaks teoreetilise tausta üle arutelu olema samavõrd oluline.

Üle poole vastanutest leidsid, et praktikakeskkonnas piisas olemasolevatest teoreetilistest teadmistest ja küsimustele otsiti ka iseseisvalt vastuseid. Iseseisvalt otsitakse küsimustele vastuseid sagedamini pikemaajalisel praktikal olles (p=0,002). Kuid siiski väärib edasist süvitsi uurimist asjaolu, et rohkem kui 30% üliõpilastest tundsid, et teoreetilistest teadmistest jäi praktikal olles vajaka. Teooriaõppes õpitud materjalidest vastuste

otsimine oli sagedasem III kursuse üliõpilaste seas (71%). See selgitab ehk ka vähesemat küsimist juhendajalt ning valmidust ja oskust pigem ise küsimustele vastuseid otsida. Praktikas ettetulevate erinevate situatsioonide põhjus-tagajärg seoste üle arutles juhendajaga vaid veidi üle kolme neljandiku vastanutest. Selgitamist vajab, kas selle põhjuseks on ajanappus juhendamisel, üliõpilase huvi puudumine või midagi muud. Heameel on tõdeda, et vaid vähem kui 20% vastanutest rahulduks pelgalt tegutsemisega, ilma tegevuste teoreetilist tausta mõistmata. Üllatavana tundub, et kõige rohkem oleksid valmis mehaaniliselt, tegevuse olemust mõistmata, tegutsema kolmanda kursuse üliõpilased.

Omaette küsimus on koolisõpitu ja praktikakeskkonnas tehtava erinevus, mida koges üle poole vastanutest. See on ka varasemates teadustöödes sageli välja toodud probleem. Edaspidi vajaks väljaselgitamist, milles erinevus seisneb ja kas see on sisuline või vaid „käekirjaline“ erinevus. Mõtlemisainest pakub seegi, et lõpukursuse üliõpilased tajusid erinevusi kõige vähem, mis võib olla seotud nende parema oskusega teooria ja praktika vahelisi seoseid luua. Samas viitab see seoste loomise oskuse arendamise vajadusele noorematel kursustel.

Tabelis 4 kirjeldatakse tulemusi, mis on seotud praktiliste oskuste õppimise ja sellega seonduvate hoiakutega. valdav osa üliõpilasi palub tegevusi/ tehnikaid juhendajal ette näidata, soovib tagasisidet oma praktilistele sooritustele ja harjutab teadlikult oskusi, milles tunneb end ebakindlalt. võrreldes III ja Iv kursuse üliõpilastega soovisid I ja II kursuse üliõpilased rohkem tegevuste/tehnikate ettenäitamist ja tagasisidet oma sooritusele. Silma torkab II kursuse üliõpilaste suurem soov nii tegevuste ettenäitamise (88,1%) kui ka tagasiside (88,1%) osas, mis ületab esmakursuslaste vastavad soovid. võrreldes vanemate kursustega, harjutasid esmakursuslased mõnevõrra vähem oskusi, milles tundsid end ebakindlalt. Põhjuseid selleks võib olla mitmeid: vähene oskus oma õppimist planeerida, õppija liigne enesekindlus, praktikakeskkonnas sobilike võimaluste puudumine aga ka praktika pikkus. Lühiajaliste praktikate korral harjutati vähem neid

oskusi, mille puhul tunti ebakindlust (p=0,003). varasem töökogemus selle väite puhul statistiliselt olulist mõju ei avaldanud.

Tabel 4. Praktiliste oskuste õppimine

Väited I (%) II (%) III (%)

IV (%)

Palusin tegevusi/tehnikaid juhendajal demonstreerida 80,2 88,1 75,4 72,8 Palusin juhendajalt tagasisidet oma praktilistele sooritustele 86,5 88,1 78,3 78,4 Harjutasin teadlikult neid oskusi, mille puhul olin ebakindel 75 91 85,5 89,2

Avaldasin soovi õppida uusi oskuseid

Olin alati valmis õppima ja harjutama uusi tegevusi/ oskuseid 91,7 97 98,6 100

98,6 98,5 98,6 100

õppisin praktika jooksul uusi praktilisi oskuseid 92,7 95,5 88,4 86,5

Praktika läbimiseks piisas täielikult varasemalt õpitud praktilistest oskustest 63,5 59,7 53,6 43,2

Praktilised tegevused tundusid mulle tüütud ja igavad 3,1 4,5 5,8 5,4

Tundsin ennast praktikal pigem abitööjõuna, mitte õppijana 21,9 40,3 27,5 35,1

Uuritavate hulk, kes avaldasid soovi ja olid alati valmis uusi oskusi õppima ning harjutama, oli suur, väitega mittenõustujate hulk jäi alla 10%. Lühiajalist praktikat tegevad üliõpilased olid väitega vähem nõus kui pikaajalist praktikat tegevad üliõpilased (p=0,01), mis viitab tõenäosusele, et lühiajalised praktikad ei võimalda üliõpilastel keskenduda uute oskuste omandamisele. Esmakursuslased olid valmis uute tegevuste õppimiseks ja harjutamiseks, kuid mõnevõrra vähem avaldasid selleks ise soovi. See võib olla tingitud algajate ebakindlusest ja tagasihoidlikkusest. Ootuspäraselt õppisid uusi praktilisi oskusi enam nooremate kursuste üliõpilased kui vanemate kursuste üliõpilased. Igati loogiline on ka erinevus, mis ilmnes seoses töökogemusega. Töökogemusega üliõpilased hindasid madalamalt

uute praktiliste oskuste õppimist võrreldes töökogemust mitteomavate üliõpilastega (p=0,007).

Mida nooremal kursusel oldi, seda enam leiti, et õppepraktika läbimiseks piisas täielikult juba varasemalt õpitud oskustest. vanematel kursustel oldi selles suhtes kriitilisemad. Niisugune tendents võib olla tingitud üliõpilaste kriitilise mõtlemise arenemisest ja oma oskuste adekvaatsemast hindamisest õpingute edenemisel. Kuid ka siin võib põhjus olla praktika pikkuses, kuna lühiajalist praktikat tegevad üliõpilased olid selle väitega rohkem nõus (p=0,003) ja esimesel kursusel on lühajaliste praktikate osakaal suurem. vastanute seas oli vähe neid, kelle jaoks praktilised tegevused tundusid tüütud ja igavad, kuid märkimisväärselt suur osa vastanutest tundis ennast praktikal olles abitööjõuna. Kõige enam väljendus see II kursuse üliõpilaste hinnangutes (40,3%), mõnevõrra madalama hinnangu andsid III kursuse (27,5%) ja Iv kursuse (35,1%) üliõpilased. Kõige vähem kogesid end abitööjõuna esmakursuslased (21,9%). Tähelepanu väärib olukord, et eelkõige II kursuse üliõpilased, kes tundsid ennast ebakindlana, vajasid tegevuste teadlikku harjutamist ja väitsid, et praktika läbimiseks ei piisa täielikult varasemalt õpitud praktilistest oskustest, tundsid end praktikal olles pigem abitööjõuna, mitte õppijana. Ka siin esines statitiliselt oluline erinevus töökogemusega üliõpilaste vastustes, kes tunnevad end rohkem abitööjõuna kui töökogemust mitteomavad üliõpilased (p=0,011).

Kutse-eetika ja hoiakute õppimine ja õpetamine jääb teadmise ja oskuste omandamise käigus sageli tagaplaanile ning õppekavas varjatuks. Eetilise pädevuse omandamisel on valikmeetoditeks teemakohased arutelud ja rollimudeli järgimine. Üliõpilaste hinnanguid eetika ja kutsealaste hoiakute arendamisele praktikal kajastab tabel 5.

Tabel 5. Eetika ja kutsealaste hoiakute õppimine

Väited

Kutse-eetika põhimõtted on minu jaoks iseenesest mõistetavad, nende üle pole vaja arutleda Esitasin küsimusi kutsetöö eetiliste probleemide kohta

Arutlesime juhendaja(te)ga kutsetöös esilekerkivate eetiliste probleemide üle Arutlesime juhendaja(te)ga kutseala olulisuse ja väärtuste üleüldiselt

Algatasin ise arutelu omandatava kutse väärtuste ja olulisuse üle

juhendaja(d) oli mulle eeskujuks

Osakonna töötajad olid mulle eeskujuks

I (%) II (%) III (%) IV (%)

85,4 80,6 82,6 67,6

45,8 47,8 39,1 56,8

63,5 55,2 52,2 70,3

66,7 61,2 53,6 62,2

81,3 62,7 68,1 75,7

88,5 94 89,9 86,5

88,5 86,6 87 78,4

Tundsin ennast praktikabaasis tulevase kolleegina 70,8 79,1 81,2 70,3 järgisin osakonnas kehtivaid tegutsemisreegleid ka siis, kui need erinesid teoorias õpitust 83,3 89,6 85,5 75,7

Esimese kolme kursuse vastajatest peaaegu 20% pidas kutse-eetika põhimõtteid iseenesestmõistetavateks ja ei näinud vajadust nende üle arutleda. Märkimisväärne on, et Iv kursuse üliõpilaste hulgas oli selle väitega nõustunud vastajate hulk märgatavalt madalam, mis võimaldab oletada, et selleks ajaks on üliõpilaste teadlikkus kutse-eetika olulisusest kasvanud. Sarnane tendents on kutse-eetiliste probleemide üle arutamise osas koos juhendajaga, selle väitega nõustujaid oli Iv kursuse vastanute seas märgatavalt rohkem võrreldes nooremate kursustega. Selgelt ilmneb, et valmidus eetiliste probleemide arutelu algatamiseks on enam väljendunud I ja Iv kursusel, mis võib olla seletatav asjaoluga, et II ja III kursusel on õppijate tähelepanu keskendunud rohkem praktiliste tegevuste õppimisele. Selle teemavaldkonna väidetele antud vastuseid töökogemus või selle puudumine statistiliselt oluliselt ei mõjutanud. Küll aga arutlevad

üliõpilased koos juhendajaga eetiliste probleemide üle lühiajalistel praktikatel vähem kui seda tehakse pikemaajalistel praktikatel (p=0,032).

Üld- ehk ülekantavad pädevused on kõrghariduses üheks määravaks haridustaseme indikaatoriks. Seetõttu peeti oluliseks selgitada, kuidas üliõpilased hindavad meeskonnatöö-, analüüsi- ja tegevuste planeerimise oskust ning arusaamist patsiendikesksusest. Lisaks üldpädevustele andsid üliõpilased üldise hinnangu praktikal õppimisele ja tagasiside saamisele (tabel 6).

Tabel 6. Üldpädevuste arendamine ja üldine hinnang praktikal õppimisele

Väited

Praktika arendas minu analüüsioskust 89,6 94 84 94,6

Praktika arendas minu meeskonnatööoskust 91,7 95,5 91,3 89,2

Praktika arendas minu tegevuste planeerimisoskust 86,5 97 91,3 94,6

Praktikal sain aru, milles väljendub patsiendikesksus 80,2 95,5 84 83,8

õppepraktika ajal sain koolis õpitut rakendada 97,9 94 95,7 94,6 õppepraktika ajal õppisin rohkem, kui väljundid eeldasid 69,8 76,1 81,2 83,8 õppepraktika ajal kordasin varem õpitut, kuid uut teadmist ei lisandunud 16,7 10,4 19,4 8,1 Praktikakoht oli suhteliselt igav, kus eriti midagi õppida ei olnud 4,2 10,4 7,2 2,7 Iseseisva töö koostamine toetas praktika üldväljundite saavutamist 77,1 85,1 76,8 59,5 Sain kõrgkoolipoolselt juhendajalt sisulist tagasisidet iseseisva töö kohta 61,5 71,6 75,4 59,5 Arutlesin juhendaja(te)ga enda toimetuleku ja arengu üle 71,9 79,1 72,5 59,5 Arutlesime kõrgkoolipoolse juhendajaga praktika väljundite saavutamist 45,9 49,2 39,1 43,2

I (%) II (%) III (%) IV (%)

Üliõpilased ise hindavad oma üldpädevuste arendamist praktikal olles üsna kõrgelt. Erinevate kursuste võrdluses hindasid II kursuse üliõpilased mõnevõrra kõrgemalt kõikide üldpädevuste arengut. See tendents on tõenäoliselt seletatav asjaoluga, et II kursusel õpitakse intensiivselt erialaaineid, praktikate maht on suur ning teisele kursusele jõudnud üliõpilaste on oluliselt arenenud oskus teadlikult õppida. Üldpädevusi tuleks arendada järjepidevalt tõusvas joones ja sama intensiivsusega ka vanematel kursustel. Tähelepanu väärib mõnevõrra madalam hinnang patsiendikesksusest arusaamisele. Siin väljendus ka erinevus töökogemusega üliõpilaste vastustes, kes märkisid arusaamise patsiendikeskusest madalamaks võrreldes töökogemust mitteomavate üliõpilastega (p=0,027). Igati mõistetav on I kursusel antud madalam hinnang, kuid selgitamist vajaks, mis põhjusel langeb patsiendikesksusest arusaamine III ja Iv kursusel ja seda just töökogemust omavate üliõpilaste hulgas.

Üliõpilase said kasutada praktikal õppimiseks kõiki teooriaõppes saadud teadmisi, vaid keskmiselt 5% vastanutest ei olnud selle väitega nõus. Märkimisväärne osa üliõpilastest koges, et nad õppisid praktikal olles rohkem kui väljundid eeldasid, kuigi väitega nõustusid tunduvalt vähem lühiajalist praktikat tegevad üliõpilased (p=0,001). See on huvitav fakt, mis vajaks edasist uurimist, et täpsustada milles rohkem õppimine väljendus, kas see oli otstarbekas, ja millele tuginedes üliõpilased nii kõrge hinnangu enda õppimisele andsid. Samavõrd vajaks põhjalikumat sisulist analüüsi, miks 19% III kursuse ja ligi 17% I kursuse vastanutest väitsid, et õppepraktika ajal kordasid nad varem õpitut ning uut teadmist ei lisandunud, kusjuures sellele väitele antud vastused ei erinenud sõltuvalt praktika pikkusest ja töökogemusest.

Üle 20% I ja III kursuse ning ligi 40 % Iv kursuse vastanutest hindasid, et praktika iseseisev töö ei toetanud väljundite saavutamist. Samaaegselt ei saanud keskmiselt üle 30% uuringus osalenud üliõpilastest koolipoolselt juhendajalt tagasisidet praktikal tehtud iseseisvatele töödele,

mis tõenäoliselt võimendab veelgi arusaama, et praktika jooksul tehtav iseseisev töö ei toeta praktika väljundite saavutamist.

Tervishoiuvaldkonna erialade praktilise õppe põhieesmärk on kindlustada õppijatele võimalus saavutada õppekava jooksul kõik vajalikud pädevused selleks, et pärast õppekava läbimist asuda iseseisvalt tööle. Kinnituse erinevatel kursustel saavutatud pädevuste tasemele annab juhendaja poolt õppijale antud tagasiside. Kuid tulemustest ilmnes, et üle 20% I-III kursuse ja 40% Iv kursuse vastanutest ei kogenud enda arengut puudutavaid arutelusid juhendajaga ja vähem kui pooled uuritavatets kogesid oma arengut puudutavaid arutelusid koolipoolse juhendajaga. Olukord, kus üliõpilaste enesehinnang õppimisele ja väljundite saavutamisele on üsna kõrge, kuid samaaegselt arvestatav osa üliõpilasi ei saa oma arengule juhendajate poolselt sisulist tagasisidet, peaks andma suuna tagasisidestamise protsessi tõhustamisele, et tagada adekvaatne hinnang õppija õppimisele ja väljundite saavutamisele.

Järeldused

Üliõpilased hindavad ennast praktikal õppimist planeerides ennastjuhtivateks. Praktikal esinevate olukordade lahendamisel ollakse valmis esitama küsimusi, kuid rohkem tähelepanu tuleks pöörata teooria ja praktika vaheliste seoste leidmisele, võimalike riskide hindamisele ja vajadusele analüüsida igas olukorras seost teoorias õpituga. Praktiliste oskuste õppimisel hindavad üliõpilased endid motiveeritud sihipärasteks õppijateks, millest annavad tunnistust kõrge valmidus õppida uusi oskusi ja harjutada teadlikult tegevusi, milles ollakse ebakindlad. õpingute käigus muutuvad üliõpilaste hinnangud oma oskuste omandamisele adekvaatsemaks, mõistetakse paremini praktiliste tegevuste olulisust kutsetegevuses. Mitmetele õppimist iseloomustavatele väidetele antud hinnagud III kursusel langevad, mis viitab vajadusele analüüsida õppekava väljundeid. Samuti vajab kriitilist analüüsi lühiajaliste praktikate otstarbekus ja eesmärk, kuna mitmed õppimist iseloomustavad näitajad olid lühiajalistel praktikatel oluliselt madalamad võrreldes pikemaajaliste praktikatega.

Üliõpilase hindavad oma arengut pädevuste omandamisel kõrgelt ning väärtustavad koolis õpitu rakendamise võimalusi, kuid nad vajavad pädevuste omandamise kinnituseks tagasisidet nii praktiakbaasi kui ka kõrgkoolipoolselt juhendajal. Tähelepanu väärib eetikaalase pädevuse arendamine ja selle hindamine. Tervishoiuvaldkonnas on eetika kogu õppeprotsessi aluseks ja kuigi juhendajad on üliõpilastele hoiakute kujunemisel rollimudeliks, ei pea osa üliõpilasi eetilistel teemadel arutelusid vajalikeks.

Allikaloend

Ambrosetti, A. (2012). The impact of preparing mentor teachers for mentoring. Australian Association for Research in Education. joint AARE APERA International conference, Sydney. http://www.aare.edu.au/data/publications/2012/Ambrosetti12.pdf billett, S. (2001). Learning through work: workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5): 209–214. billett, S. (2016). Learning through health care work: premises, contributions and practices. Medical Education, 50: 124–131. courtney-Pratt, H., fitzgerald, M., ford, K.,Marsden, K., Marlow, A. (2012). Quality clinical placements for undergraduate nursing students: a cross-sectional survey of undergraduates and supervising nurses. Journal of Advanced Nursing, 68(6): 1380–1390. cunningham, j., Wright, c., baird, M. (2015). Managing clinical Education Through

Understanding Key Principles. Radiologic Technology, 86(3): 257–273. gürlen, E., Turan, S., Senemoglu, N. (2013) The relationship between learning approaches of prospective teachers and their academic achievement. Educational Research and Reviews, 8(5): 171−178. jokelainen, M., Turunen, H., Tossavainen, K., jamookeeah, d., coco, K. (2011). A systematic review of mentoring nursing students in clinical placements. Journal of Clinical Nursing, 20: 2854–2867. Kilminster, S., cottrell, d., grant, j., jolly,b. (2007). AMEE guide No. 27: Effective educational and clinical supervision. Medical Teacher, 29: 2–19. Leners d., Sitzman K. Hessler K.L. (2006) Perceptions of nursing student clinical placement experiences. International Journal of Nursing Education Scholarship, 3(1): 1–19.

Levett-jones T., Lathlean j., Higgins I. & McMillan M. (2008) The duration of clinical placements: a key influence on nursing students’ experience of belongingness.

Australian Journal of Advanced Nursing, 26(2): 8–16. Liljedahl, M. (2016). On learning in the clinical environment. Thesis for doctoral degree. The department of Learning, Informatics, Management and Ethics, Karolinska

Institutet, Stockholm, Sweden. Saarikoski, M., Isoaho, H., Leino-Kilpi, H., Warne, T. (2005). validation of the clinical learning environment and supervision scale. International Journal of Nursing

Education Scholarship: 2(1). Saarikoski, M., Kaila, P., Lambrinou; E., Pérez cañaveras, R.M., Tichelaar, E., Tomietto,

M., Warne, T. (2013). Students’ experiences of cooperation with nurse teacher during their clinical placements: An empirical study in a Western European context.

Nurse Education in Practice, 13(2): 78–82. Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Review. Educational

Research, 3: 130–154. Urban, R., Kukkes, T., Solom, K. (2011). õppimist mõjutavad tegurid Tartu Tervishoiu

Kõrgkooli näitel. Tartu Tervishoiu Kõrgkooli uurimistööde kogumik v.