O ENSINO DE DANÇA NO MUNICÍPIO DE TERESINA

entre a Dança e outras áreas de estudo (outros componentes curriculares), mas também entre os/as diversos/as agentes educacionais envolvidos/as e, ainda, entre os eixos e objetos do conhecimento aqui propostos que, como já foi explicitado, tem uma ordem de apresentação que é propositiva, mas não é uma fórmula universal.

SABOREANDO A PERSPECTIVA RIZOMÁTICA – CONEXÕES ENTRE AS CONCEPÇÕES

Muitos são os atravessamentos que poderiam estar nesta proposta, e que podem não só ser pensados, mas efetivados pelos/as educadores/as. Como pistas para uma cartografia (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015; PASSOS; KASTRUP; TEDESCO, 2014) tenho apresentado aberturas, possibilidades para se pensar o ensino de Dança indicando um caminho possível, por uma perspectiva que considero pertinente, flexível e com a possibilidade de ser efetivada em diversos contextos. As ramificações da perspectiva rizomática aqui proposta, suas possíveis conexões entre diferentes concepções (conceitos e mobilizações) e seu caráter de interdisciplinaridade, deverão operar como fator de integração, mediação e colaboração entre estas, ou seja, entre todos os fatores que se atravessam, todos os conceitos abordados.

Vamos considerar que um ponto comum entre todas as concepções seja a ideia de Educação Integral e, a partir desta, pensar como podem ocorrer a integração, a mediação e a colaboração entre os diferentes conceitos que abordamos: rizoma, autonomia, emancipação, interdisciplinaridade, pilares da educação, conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais; ODS e outros possíveis.

Aideia de uma “formação humana integral” é comumente encontrada nos discursos de estudiosos/as, bem como na legislação educacional, sob o termo de “Educação Integral”, que, relacionando-a com a Constituição Federal do Brasil (de 1988) em seu artigo 205, pode ser traduzida como “[...] o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2013, p. 121).

Para além das ideias contidas na legislação educacional brasileira, mas partindo de um conceito de Educação Integral, aqui pensando na plenitude do desenvolvimento de um corpo, ou melhor, uma corpessoa, acreditamos que tal formação só é possível se for pensada enquanto constituída por uma multiplicidade de concepções, e, estas, brotando das reais necessidades educacionais identificadas na contemporaneidade, ou seja, das realidades vivenciadas por aquelas corpessoas.

Neste sentido, penso que todas as conexões já propostas nesta perspectiva, bem como as que podem vir a ser, em um devir educação integral, aqui também conecta-se à proposta de Antonio Moreira quando emprega o termo “conversa”, no sentido abordado por William Pinar (2004), para remeter-se

[...] ao ponto para o qual convergem diversas enunciações presentes na comunicação humana. Nele, escuta-se uma diversidade de vozes: discursos se encontram, se reconhecem, se atritam e se relacionam, sem que nenhum se imponha ou seja imposto ao outro. [...] deseja-se a confluência, mas não a homogeneização, de distintos modos de pensar, de imaginar e de improvisar. (MOREIRA, 2009, p. 379).

Como no pensamento citado, aqui distintas concepções conversam entre si, estão imbricadas umas nas outras. Por exemplo: tem-se como pensar no desenvolvimento integral de uma corpessoa sem levar em consideração o que preconizam os quatro pilares da educação propostos por Delors? Tem-se como pensar que alguém estaria plenamente preparado para a vida se não tiver autonomia de pensamentos e atitudes? Existirá autonomia na vida de uma pessoa que não se considere emancipada educacional e socialmente?

Alguém pode até responder que sim, se não tiver conhecimento destas, o que não significa que elas (as ideia contidas nas concepções) não estariam presentes. Inúmeras são as correlações que podem e devem ser pensadas, pois cada nova relação enriquece a perspectiva rizomática, fazendo nascer e crescer novos brotos, nutrindo e ramificando a rede de possibilidades que se apresenta assim como a própria contextualização da vida, uma vida rizomática (FREITAS, 2017).

É importante frisar que em nenhum momento se pode deixar de lado a ideia de contextualização, pois, ao não ser uma verdade universal, nem um pensamento hegemônico, cada atravessamento pode diferenciar seus resultados quando experimentado em outras realidades. Por exemplo: ao propor o ensino de Dança

Cordão Grupo de Dança

no espetáculo Corpo~Cordão (2019).

Fonte: Acervo particular do autor

Foto: Roberto Freitas.

como pesquisa exploradora da geografia do prédio da escola e tentar fazê-lo com a colaboração do/a professor/a de geografia, integrando-o/a ao processo, pode ser que em determinada escola a ideia seja vista como um importante processo de interdisciplinaridade, mas, pode ser que em outra (ou na mesma escola, por outro/a professor/a), esta iniciativa configure outros interesses que não a ideia de colaboração entre os saberes, um hibridismo entre as distintas áreas de conhecimentos. E, assim, o rizoma segue seu curso, que também é constituído de cortes e fluxos que afluem para uma composição integral de educação, de vida.

Concordo com o pensamento de Boaventura de Sousa Santos (2018), também presente em Antonio Moreira (2009), dentre inúmeros outros/as autores/as, quando transparecem que para um projeto democrático deve-se garantir os embates, também advindos da pluralidade, uma diversidade de conexões, enfatizo apenas a ideia de que, para tais embates, as corpessoas devem estar minimamente preparadas para considerar as diferenças, uma conversa com múltiplas vozes, sem que isto se constitua em um problema para suas próprias existências.

O ENSINO DE DANÇA NO MUNICÍPIO DE TERESINA

Pensar currículo não é uma tarefa fácil, principalmente quando se leva em conta as emergentes necessidades educacionais da contemporaneidade e toda a rede rizomática que envolve a ideia de uma Educação Integral, definir saberes a compor caminhos, considerar aspectos relevantes (SAVIANI, 2016), dentre inúmeras outras questões que vão se apresentando e complexificando cada vez mais a ideia de como propor estas diretrizes. E como fazê-las com Dança?

Muito se fala sobre o aspecto artístico~expressivo da Dança e que, também por isso, ela seja muito valiosa nos processos educativos escolares. Ao pensar sobre a especialização do movimento, em uma perspectiva educacional, observo que o próprio documento do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI, em seu terceiro volume, apresenta que:

Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio

físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo (BRASIL, 1998, p. 15).

Concordando com a ideia de que o movimento humano “é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço” (Ibid.), e considerando que a Dança é sua maior representante, enquanto especialista do corpo em movimento, a arte da expressão por meio de linguagem não verbal, chegamos então no fato de ser a Dança condição fundamental para a própria vida, uma condição que se estabeleceu com a própria evolu-

14ção da espécie humana e sua necessária especialização do movimento. Apessoa, ao se perceber corpo, com a necessidade de sobrevivência, especializou-se, e, desde os primórdios, foi codificando-se e evoluindo, chegando às percepções de movimento corporal como meio de sobrevivência (vida) e, dentro desta, como meio de comunicação (expressão). No livro “Grafias na pedra: índices evolutivos da dança” (2018), a pesquisadora piauiense Luzia Amélia Marques, coloca que:

Assim como se complexificaram as relações dos humanos com artefatos criados para atender suas necessidades mais básicas, a dança, como uma ação que toma forma no corpo, também se complexificou. Ela, como parte da evolução cultural, é replicada de forma análoga. Somente a evolução cultural é capaz de possibilitar tais acontecimentos e processos de continuidade, possibilitando transformações ao longo do tempo. (2018, p. 46).

Ao longo dos tempos, as transformações que operaram nas concepções de Dança, bem como de corpo e de movimento, foram se complexificando. A menor célula que podemos descrever como Dança é a presença de um corpo. Um corpo em movimento constitui a característica principal da descrição de “Dança” para o senso comum. Um corpo que se movimenta e expressa os seus sentimentos é um pensamento que inicia uma longa trajetória de definição do que pode ser Dança, já chegando a seu aspecto enquanto linguagem artística. Considerando o disposto, entrelaçado ao fato de que a vida de um corpo humano só se processa por meio do movimento, iniciando em suas células (na formação do zigoto), até a especialização do movimento nos segmentos corporais (braços, cabeça, órgãos internos, outros) em uma corpessoaem desenvolvimento, podemos chegar á afirmação de que dança é a própria vida. Mas, em diferentes contextos, dança pode ter diferentes significados.

Projeto EFA 2006 Estudantes da Escola Municipal João Porfírio de Lima Cordão assistindo a um espetáculo de Dança. Fonte: Acervo particular da escola.