Revista Praxis Pedagógica 7 - Digital by Corporación Universitaria Minuto de Dios

PRAXIS PEDAGÓGICA

N 1 O. 7

Revista de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto– Año 7, No. 7 • enero - diciembre de 2006 • ISSN 0124 - 1494 • Bogotá, D.C.

DIRECTOR Huberto Obando Gil, cjm Decano de la Facultad de Educación EDITOR Tito Pérez Martínez COMITÉ EDITORIAL Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Hilda Rubio, Gerardo Basante, Tito Pérez, Ramón Rivas, Secretario General de la Confederación Interamericana de Educación Católica –CIEC–, William Perdomo, Roberto Ramírez Bravo, Cecilia Manzione Patron (uruguay). COMITÉ CIENTÍFICO Álvaro William Santiago, Universidad Pedagógica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muñoz, Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Académico Uniminuto, Luz Ángela Castaño González, William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramírez Bravo, doctor en intervención en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (España). Ariel Gonzalez (Cuba). CORRECCIÓN DE TEXTOS Nelson Arango Nelson.arango@javeriana.edu.co TRADUCCIÓN DE TEXTOS Profesores Academia Rocherau DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Carlos Cepeda Ríos • carlosalguien@yahoo.com FOTOGRAFÍA Archivo Uniminuto • Carlos Cepeda Ríos IMPRESIÓN XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX CORRESPONDENCIA Facultad de Educación - Uniminuto • Calle 89 No. 87A - 50 Teléfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 • Correo electrónico: educacion@uniminuto.edu Bogotá, D.C., Colombia © Derechos reservados. Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto– CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS CONSEJO DE FUNDADORES Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Ovidio Muñoz Bolivar, cjm. Marina Uribe de Eusee. María Teresa Gnecco. José Vallejo Gómez. María Teresa Cárdenas. Hugo Fernando Valderrama Sánchez. Fernando Ojalvo Prieto. P. Jaime Rojas, cjm. Camilo Bernal Hadad, cjm. RECTOR GENERAL Camilo Bernal Hadad, cjm CONSEJO DE RECTORÍA Camilo Bernal Hadad, cjm. Alonso Ortiz, Rector sede principal. Miguel Jiménez Moyano, Vicerrector administrativo y financiero. Santiago Vélez Alvarez, Vicerrector de Sedes Regionales. Carlos A. Forero Mendez, Gerente en tencnología y laboratorios. Iván Fernando Bossio, Director Ejecutivo Precooperativa. Hector Villalobos, Auditor General. Jorge Bernal, Director planeación (E).

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Contenido

NO. 7 - ENERO/DICIEMBRE DE 2006

Padre Rafael García-Herreros

Breve historia del currículo y la formación de maestros en Colombia

Las teorías del curriculo: Su aplicación en la educación virtual

Los planes de estudio en el contexto educativo

ECAES: Una mirada problematizadora de la evaluación de la educación superior

Evaluación cualitativa: Supuestos para inventarla y practicarla

PÁGINA ROBADA: Hacia una educación ﬁlosóﬁca

Cuarenta años del Museo de Arte Contemporáneo Conversaciones con Manuel Hernández

Vigostky, las emociones y el arte. Aportes para la educación artística

Informe de investigación Grupo Ambientes de Aprendizaje

El licenciado en informática y los retos de las NTIC

Los medios de comunicación y sus posibilidades educativas

Aportes para construir el perﬁl de un docente

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La innovación: Una reﬂexión desde el contexto educativo

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Escuela y entorno social: Tensiones y contradicciones

126

La conceptualización del contexto y su inﬂuencia en el discurso empleado en el aula

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Nada menos que el futuro

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Using portfolios as a powerful strategy to foster and develop students' writing skills in EFL

146

RESEÑA: La glotodidáctica

158

Editorial

3 MUSEO DE ARTE CONTEMPORÁNEO -MAC: LLENANDO DE COLORES EL GRIS MURO DE LA EXISTENCIA

n personaje de Margarite Yourcenar decía que el silencio es un muro en blanco al que había que llenar de colores. De igual forma, todo proyecto es al inicio un muro en blanco, que puede ser llenado con los más disímiles materiales con el fin de dar testimonio del paso por el mundo, de un individuo o de una comunidad. Es así entonces, como hace ya muchos años que el padre GarcíaHerreros decidió darle forma a sus sueños y, en consecuencia, meditó, trabajó, planeó, y diseñó pensando en todos los flancos con el fin de conformar un bello texto construido en los más disímiles materiales: el ladrillo, el barro, el color, el sonido, el amor, la solidaridad, la belleza, los colores, las formas, la palabra, los libros, etcétera.

Con los ladrillos construyó el barrio, en primer lugar, en segundo lugar, creó el Museo con el fin de dar cabida a las formas, colores, volúmenes y miradas de Bogotá y Colombia, en tercer lugar creó el colegio y la universidad para darle un sitio a los libros y al saber , un lugar para albergar las voces, las risas, los juegos, los sueños, los proyectos y las inquietudes de niños y jóvenes, que serían los guías de nuestra patria, los hacedores del futuro, los nuevos ciudadanos. Una vez establecida la universidad se vio la necesidad de crear un espacio en el que cupieran, tal como en el museo: el recuerdo, la nostalgia y la memoria de nuestra comunidad. Es así como en el muro blanco de las letras se presenta La Revista Praxis pedagógica No. 7, con el fin de dar cabida a las letras surgidas del diario trasegar de los maestros por las aulas, del continuo enfrentamiento con los conceptos, actitudes, visiones. Estas letras constituidas en textos, tejidos y redes son el resultado de las actividades investigativas, docentes, y artísticas de cada uno de nuestros maestros; estas letras han transitado por las aulas, han sido meditadas en la cabeza de sus docentes y debatidas en el campo de batalla del educador: el salón de clase, estas letras son el resultado de la continua lucha contra el silencio, el olvido, la indiferencia, la desidia, etc. La revista, como espacio en blanco, alberga todos los coloridos y multiformes pensamientos de sus creadores que corren como ríos subterráneos. Al interior de la revista se despliegan las imágenes de lo que ha sido el museo, allí se presenta un punto de encuentro de las distintas miradas, estilos, estéticas, propuestas gráficas, a la par de las imágenes; por el espacio en blanco, aparecen los textos producto de la actividad académica de una comunidad educativa que se piensa en los otros, que se ve en los otros y que trata de entender el mundo y el conocimiento como una inmensa galería en la que los cuadros de lo real siempre son distintos y hay que estar alerta a cambiar de ángulo de visión. Como se evidencia, en los artículos, se lee una amplia gama de posibilidades que brillan cada una de forma distinta. Para concluir, diremos que en esta revista se dan cita la letra conformada en palabra, la luz, la sombra y la forma materializada en pintura, el saber, la investigación encarnada en textos: entremos, entonces, en este territorio manchado, recordando a Carlos Fuentes, y celebremos la escritura como una gran fiesta que ayuda a llenar de colores el blanco espacio de nuestros grises días. Editor

El maestro

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Traduciendo a Epicteto

l maestro da siempre la clase al caer de la tarde, frente a un jardín sin ﬂores. La misma todos lo días, con los mismos alumnos, aunque vayan cambiando de nombre, año tras año. Una vez son Arturo y Jesús, otra vez son Pablo y Henry, y Carlos y Eduardo.

Todos lo mismo: con diez y seis o dieciséis años, y con los mismos ensueños y los mismos entusiasmos. El aula se mantiene idéntica a despecho del tiempo; unos bancones viejos y gruesos, un tablero un tanto desnegrido. Empero, a pesar de la humildad del recinto, y de que son muy pocos alumnos, la clase tiene ambiente inconfundible. Los muchachos están perfectamente atentos a la secreta instrucción que allí se da. Es la clase de la lengua de Homero. El maestro, después de un cuarto de hora de gramática pasa a la traducción, que es la ﬁnalidad de estudio. En la clase se han traducido todos los principales autores: Homero, Sófocles, Eurípides, Platón, Demóstenes, Luciano, Epicteto, San Juan, Crisóstomo. Cuando se traduce, el viejo maestro se levanta los anteojos sobre la frente. Y todavía se entusiasma, como cuando estaba joven, como cuando era la primera vez. Primero, él mismo lee con entonación el trozo, luego lo repite el alumno, después se vierte y por último se vuelve a leer como para despedirse del verso o del pe-

riodo. Cuando se comenta a Demóstenes el alumno debe repetir con voz oratoria el pasaje como si estuviera delante de Esquines y de los jueces. Después de las grandes páginas hay ordinariamente perorata del preceptor. «Sepan que estamos traduciendo lo más bello de la literatura griega, que es la mejor del mundo. De aquí para arriba no queda nada humanamente.....» Esta lengua maravillosa para nada determinado sirve, y sin embargo es indispensable para la cultura. Sin ella, la humanidades serían una palabra vacía. Yo pienso que tenía mucha razón el pedagogo alemán que aconsejaba empezar por griego más bien que por latín los estudios clásicos. «Ustedes saben muy bien que no traducimos esto sólo para conocer la trama de esta tragedia, o de esta tesis, o de esta discusión». Eso sería utilitarismo, y no humanismo. Lo traducimos para la formación, para obtener aquello que llevarán durante toda la vida, aquello que queda cuando lo hayan olvidado todo. Algo que es desarrollo, equilibrio, plenitud de todas la facultades, madurez en una sola palabra. «Con esto podrán ustedes jerarquizar sus ideas, trabarlas unas con otras, empalmar cada conocimiento con lo que ya se sabe y con lo que está por saberse. Al ﬁn de estos estudios habrán logrado algo que no se alcanza estudiando ciencias o matemáticas: una orientación intelectual sobre ejes ﬁjos, ponderación personal. Habrán echado a su bagaje para toda la vida, en cuanto la alforja tenía capacidad, una gran medida de sensatez».

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Un día, luego que el maestro terminó su encomio de la lengua, un alumno levantó la mano para preguntar, y preguntó: – De modo, Reverendo Maestro, que no hay nada por encima del griego? – Sí: hay una cosa, respondió el profesor: y es el dolor... Y encima del dolor, está el amor; y encima del amor, está el conocerse a sí mismo, y despreciarse, y conocer a Dios, y amarlo... Eso sí, está por encima de todo: de toda armonía, y de toda luz, y de toda aspiración... – De modo, Maestro – insistió el alumno -, que más vale conocernos a nosotros mismos, y despreciarnos, y conocer a Dios para amarlo, que todo lo que dice aquí nuestro divino Epicteto? – El maestro se quitó los anteojos y los colocó entre las hojas del libro abierto.

“Amarás a tu Dios de todo corazón». Pero por encima de las palabras y de los sentimientos, están las obras: y la suprema de ellas, es la de morir por Dios y por Cristo».

Esa pregunta de su discípulo era la que a él continuamente atormentaba, la que ponía una sutil fuente de tristeza en su espíritu.

Esta vez el humilde maestro de griego, bajó la cabeza ruborizado.

– Así es, amigo mío, más que toda belleza intelectual está el «conócete a ti mismo» y sobre todo, el primer precepto que dice:

Esa es la suprema belleza. Busquen ustedes, mis discípulos, la ocasión de morir por lo divino. Un bello morir hermosea toda la vida, vivir y morir. Vivir y morir por Cristo sí está por encima de leer a Epicteto. – Y ¿cómo ponernos en la ocasión próxima de morir por Cristo?– interrogó de nuevo el joven.

Rafael García-Herreros Mayo de 1945 Tomado del documento La Aventura Humanista del archivo del minuto de Dios.

El Padre Rafael García-Herreros, participó activamente en la vida cultural del Museo de Arte Contemporáneo.

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Breve historia del y la formación de maestros en Colombia

Maqueta preliminar del MAC realizada por el arquitecto Eduardo del Valle.

currículo

GERARDO BAZANTE CALDAS rugebacal@yahoo.es Licenciado en Biología, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sociólogo de la Universidad Nacional. Magister en Investigación Social y pedagogía. Docente Uniminuto.

RESUMEN El texto aquí presentado hace un corto resumen de la historia de la educación en nuestro país, resaltando la relación currículo y formación de maestros, muestra al currículo en su concepción precaria que lo liga sólo con el plan de estudios y algunas intencionalidades no muy definidas, que obedecen al devenir de una historia llena de altibajos en los que la guerra ha sido el principal protagonista y en la que los gobernantes acudieron a recursos ocasionales que tenían que ver más con la improvisación que con el desarrollo económico y político del país. La rápida evolución del proceso de globalización ha llevado a seguir el mismo derrotero de improvisaciones, que cambian de acuerdo al saber y entender del administrador de turno que llega al gobierno y su moldeamiento se hace de acuerdo a intereses foráneos que obstaculizan la posibilidad de un desarrollo acorde con nuestros propios intereses. La parte final constituye un llamado a los docentes a que construyan su propia historia y rescaten el papel que les corresponde en la sociedad y en la cultura. Palabras clave: Educación, currículo, globalización, historia de la educación, ley general de educación.

ABSTRACT The following text, which is a short review of the history of education in Colombia, emphasizes the relationship that exists between curriculum and teacher training. It also presents curriculum in its precarious conception which binds it to the syllabus and to some not-well-defined purposes that are due to the evolution of a history full of turbulence in which the war has been the major figure and the governors have resorted to occasional resources more related to improvisation rather than economical and political development of Colombia. The rapid progression of globalization has led to preserve the same course of improvisations which change in accordance with the administrator of the moment that reaches the Government and whose shape is given in accordance with the foreign interests that hinder the possibility of a more suitable development for colombian interests. The last part of the text calls for the teachers to construct their own history and recover the role they have in the society and culture. Key words: Education, currículum, globalization, history of the education, general law of education.

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a concepción de currículo siempre ha estado en nuestra historia ligada a los planes de estudio, hoy se tiene una comprensión más amplia que liga el currículo al concepto de cultura. La ley general de educación (Ley 115 de 1994), la asume como “el conjunto de criterios, principios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la identidad cultural nacional, regional, local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo”. Cuyos elementos básicos se pueden agrupar en torno a cuatro preguntas: ¿qué enseñar?, pregunta a la que responden los propósitos y los contenidos de la enseñanza, resaltando que cuando se habla de contenidos se hace referencia a conceptos, procedimientos y actitudes; ¿cuándo enseñar?, o sea, la manera de secuenciar y ordenar esos propósitos y contenidos en cada ciclo; ¿cómo enseñar?, se trata entonces de concretar las estrategias metodológicas, pero también los principios metodológicos, agrupamientos de estudiantes, distribución de espacios y tiempos, así como los materiales que se van a utilizar; ¿qué, cómo, cuándo evaluar?, las estrategias, procedimientos de evaluación y los criterios de promoción. Pero mirar retrospectivamente el currículo hace necesario relacionarlo con la formación de los maestros, con el modelo pedagógico y didáctico como también con el desarrollo económico y político del país.

Durante la Colonia, la relación Iglesia-Estado era muy estrecha, estaba orientada por el Real Patronato de Indias, que había descargado la educación de los criollos (hijos de españoles nacidos en la Nueva Granada) y de los hijos de los caciques indígenas, totalmente en la Iglesia, el plan de estudios de la escuela primaria tenía que ver con materias como: enseñanza del español, lectura y escritura, religión y habilidades manuales. Los criollos recibían además aritmética. Las escuelas para los niños criollos eran privadas y tenían régimen de matrículas pagadas. Las escuelas

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estatales, que eran gratuitas, daban una instrucción con menos años de escolaridad, se llamaban “escuelas de encomienda” porque eran financiadas por los encomenderos, tenían el mismo plan de estudios pero el proceso duraba tres años. El objetivo fundamental de la educación era cristianizar a la población, la Iglesia concedía el permiso a los maestros para ejercer y mantenía un control estricto al ejercicio ético y moral de éstos; el estudio de la religión se dividía en clases de catecismo e historia sagrada, el primero se hacía memorizando el catecismo del padre Gaspar Astete1, la historia sagrada se dictaba recreando los pasajes bíblicos contados por los sacerdotes que eran los encargados de la enseñanza de la religión. En poblaciones como Santafé de Bogotá la cobertura era muy buena, había una escuela elemental en cada barrio, en ciudades como Cartagena, Mompós, Pamplona, Tunja, Medellín, Buga, Pasto y Popayán la cobertura era superior al 50%, lo que para la época era una buena cobertura, aunque para el resto del país la educación se convertía en déficit, el problema de estas ciudades radicaba en la escasa cantidad de alumnos que continuaba el proceso: entraban a la escuela elemental pocos estudiantes y terminaban los tres o seis años dependiendo de si la escuela era urbana o rural, muy pocos y de éstos seguían a la educación secundaria aún menos. En el siglo XVII se crearon las escuelas de monasterios orientadas a crear provisión de sacerdotes rasos, las comunidades religiosas pioneras en la formación en la Nueva Granada fueron: los jesuitas, los dominicos y los franciscanos. La educación secundaria tenía como propósito formar buenos católicos, honestos ciudadanos y excelentes trabajadores, para ello el currículo lo constituían planes de estudio formados por áreas como: lectura, escritura, aritmética, gramática, religión, moral, instrucción cívica y habilidades manuales; en algunas instituciones de tipo comercial incluían contabilidad y en otras, artes y oficios como zapatería, ebanis-

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tería, costura, bordado y elementos de agricultura. Algunos colegios como el San Bartolomé después de la independencia (1896) le imprimieron al currículo un contenido más cientíﬁco y moderno que incluía el estudio de otras lenguas como el latín, el francés y el inglés porque en esa época vinieron a nuestro país muchos sacerdotes, misioneros y hermanos cristianos de origen francés, italiano e inglés. En 1870 se da una reforma educativa que pregona la libertad de enseñanza que coincidía con la abolición de la esclavitud y el proceso de industrialización del país, en el período de la presidencia de Eustorgio Salgar mediante el decreto orgánico de 1870 en el que reza “la educación es una de las funciones del Estado y una obligación de los padres con sus hijos” (Aline Helg, 1987). Se crea también una estructura educativa centralizada y uniﬁcada con una dirección general nacional de instrucción pública dependiente del Ministerio del Interior. En 1874 es nombrado Director Real de Estudios don Francisco A. Moreno y Escandón, quien intenta desarrollar la reforma educativa propuesta en el decreto, pero al poco tiempo fracasa por falta de apoyo. En lo que concierne a la educación superior, durante el período de la Colonia en el siglo XVII, existieron inicialmente dos universidades, El Colegio San Bartolomé y el Colegio de Nuestra Señora del Rosario, el primero de origen jesuita y el segundo dominico, después estos últimos fundan el claustro de Santo Tomás, las carreras ofrecidas fueron Derecho, Filosofía, Teología, Medicina, Matemáticas y Ciencias Naturales con medio centenar de alumnos en sus únicas sedes de Santa fé de Bogotá, donde se formaron los criollos prestantes del grito de independencia, que conformaron la generación trágica y fueron fusilados por Pablo Morillo en la reconquista española. Sólo hasta 1868 se crea la Universidad Nacional de Bogotá, se decreta la educación primaria pública, se amplía la cobertura de escuelas rurales con tres grados de estudio, se asume la pedagogía pestalozziana de origen prusiano-alemán, se crean los inspectores

escolares con tal poder que incidían en forma definitiva en la continuidad de los maestros en sus cargos, pero se tenía en cuenta mucho el concepto moral que diera el sacerdote de la parroquia donde estuviera situada la escuela, se afianza la Iglesia en la responsabilidad del contenido moral de la educación, se producen censos escolares, se actualizan las estadísticas, en ellas se pasa de 3.599 estudiantes a 16.489 en Cundinamarca (M.E.N., Memoria de 1923, pp. 40-41), se organizan por primera vez los restaurantes escolares, se fundan bibliotecas públicas populares, se crean escuelas de artes y oficios, se habla por primera vez de la formación integral, física, intelectual y moral del niño (Ibidem), lo cual llevó a la ampliación del plan de estudios que incluía clases de gimnasia, de urbanidad2, de moral y filosofía para la escuela secundaria; la modernización de los métodos de enseñanza terminó por excluir (por lo menos en la directiva estatal) la memorización mecánica y el abuso de los castigos, y de hecho el currículo sufrió una transformación hacia su complejidad conceptual, integrando elementos muy importantes como la formación integral, física, intelectual y moral de los educandos. Se plantea también la formación de un eficaz cuerpo docente, para lo que se contrató la misión pedagógica alemana, con lo que llega el auge de las ideas pedagógicas de Pestalozzi, Froebel y Herbat. La misión pasa, entonces, a dirigir las escuelas normales a través de los nueve pedagogos alemanes contratados, se establecen 20 escuelas Normales en Colombia, algunas de ellas conexas con una escuela primaria para el desarrollo de las prácticas, se edita por primera vez la revista Escuela Normal de la dirección Nacional de Instrucción Pública con 3.000 ejemplares. Todo este proceso se ve truncado en 1876 con la guerra civil a causa de la diferencia de criterios entre laicos y religiosos, que llevó a la salida de los profesores alemanes; en 1886, con la reforma constitucional, el concordato Iglesia-Estado fijó que la educación pública fuera organizada y dirigida en concordancia con la religión católica. El Estado reglamentaba, dirigía e inspeccionaba

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MAC: Acción Social del fundador con la comunidad. Ciere de tejado, 1970.

la instrucción pública nacional, pero los sacerdotes incidirían en el nombramiento de los docentes de acuerdo a su rectitud moral. Este concordato volvió a transformar el plan de estudios en la escuela primaria y el colegio secundario ya que la enseñanza de la religión volvió a tener el 50% de la carga académica en detrimento de la educación humanística y cientíﬁca. En las universidades, los colegios, las escuelas y además centros de enseñanza, la educación y la instrucción pública se organizaron y dirigieron en conformidad con los dogmas y la moral de la religión católica, se observarían en los establecimientos educativos las prácticas piadosas de la religión y su enseñanza sería obligatoria. Entre 1899 y 1903, con la Guerra de los Mil Días y la separación de Panamá, la educación vuelve a sufrir un grave revés. Los niños y los jóvenes desertan de la escuela para ir a la guerra (en este caso para la guerra entre liberales y conservadores que abarcó gran parte del país), y el reclutamiento de menores y el desorden social llevó a que los planes de estudio se vieran truncados con el correspondiente atraso de todo el proceso.

Entre 1900 y 1930 los planes de los gobiernos liberales y conservadores buscan ampliar la cobertura en la alfabetización que facilitara el desarrollo industrial en el país, unos ligados al poder de la iglesia y los otros buscando laicizar la educación. El conservatismo apareció con su inﬂuencia, sobre todo en la segregación de las mujeres en el proceso educativo; para ellos el lugar de la mujer se encontraba en la casa, en los oﬁcios domésticos y los cultivos alimenticios (M.E.N., Memoria de 1930), esto hace que para la época el analfabetismo fuera mayor en las mujeres que en los hombres y el porcentaje de varones en la escuelas mayor que el femenino. Si se mira por departamentos, en 1918 en Santander, por efecto de las guerras civiles, se dio un retroceso en la instrucción pública, las tasas de alfabetización eran de 32.6% en el norte y 23.7% en el sur, y de escolarización en 1922 de 5.2% y 4.5% respectivamente (Idem). En Nariño, en cambio, la escolarización era de 7.1% siendo la más alta para la época, debido a su poca participación en la guerra.

BREVE HISTORIA DEL CURRICULO Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

En 1930, en Antioquia y Caldas, esa tasa de escolaridad había subido a 10.7% y 10.6%, muy superior a la media nacional, pero en casi la totalidad de los casos los alumnos eran buenos en el arte de recitar el catecismo Astete, la urbanidad de Carreño, diestros en las cuatro operaciones de aritmética y a duras penas leían y escribían. Sólo una elite, especialmente en Antioquia –los Restrepo, los Ospina, los Uribe y los Echavarría– empezó a invertir en la creación de pequeñas empresas orientadas primero hacia la producción de material para la explotación de minas, así como la fabricación de licores y productos alimenticios, manufacturas, cerámicas, vidrios, textiles y el cultivo del café, para surtir de operarios a sus nacientes empresas se vio en la necesidad de incrementar una educación acorde al desarrollo propuesto, así, los planes de estudio fueron reduciendo espacio a la religión e incrementaron las artes y los oﬁcios, también el álgebra y la contabilidad. Esto coincide con el nacimiento de la clase obrera en el país, pero no con sus procesos de organización que habían sufrido una gran derrota con la masacre de las bananeras. Desde 1904 se comienza a acortar la diferencia entre la escuela rural y la urbana, entre los programas de estudios de la escuela urbana que para entonces era de seis años (dos de estudios elementales, dos de estudios medios y dos de estudios superiores que preparaban para la enseñanza secundaria) y los de la escuela rural que sólo tenía tres años (sólo alcanzaban el nivel elemental y un año de estudios medios, sin opción de acceder a la educación secundaria salvo algunas excepciones). El hecho de estar separadas las mujeres de los hombres en la escuela urbana, aunque no en las rurales –lo cual reducía así la opción de escolaridad en el campo, por recomendación del Vaticano, proceso que duró casi 50 años porque se consolidó hasta 1960- y el hecho que la educación femenina, e incluso para varones menores de doce años, sólo fuera conﬁada a mujeres (Ley de 1904) (M.E.N.,Memorias 1930), no sólo discriminó

por mucho tiempo al sexo femenino sino que marginó a las mujeres del ámbito político colombiano y de los cargos públicos, e hizo que estuvieran ligadas más a la educación que a otras esferas del Estado. Pero para los hombres tampoco fueron años boyantes en este aspecto, el problema era grave si miramos que el 82% de la población colombiana vivía en campo y sólo el 52.2% de alumnos iban a la escuela primaria rural (tres años de estudio) y el 47.8% a la escuela urbana, y de éstos el 80% estaba concentrado en los dos primeros años de estudio en 1931 (M.E.N. Memorias 1932); si tenemos en cuenta que de 70.087 estudiantes que ingresaban a la escuela urbana en Cundinamarca al grado primero, sólo 3.183 lograban llegar al sexto grado, podemos ver que la escuela cumplía un papel selectivo muy riguroso en la formación de los estudiantes; en la escuela rural, de 107.033 que ingresaron al grado primero, 23.342 llegaron al grado tercero(Ibidem), ocurría entonces lo mismo que en la escuela urbana, pero a ello se suma el que en los dos primeros años de estudio era dudoso que los alumnos aprendieran a leer y escribir y que sólo el 7.5% llegaba a los tres últimos años de estudio. En la escuela urbana primaria el problema era aún más grave, en 1931, de los 194.087 alumnos inscritos a nivel nacional llegaban al tercer año en las escuelas urbanas el 12% y 1.7% llegaban al sexto año para ingresar a la educación secundaria. Para esta época, el plan de estudios en las escuelas rurales era diferente entre hombres y mujeres, esa diferencia radicaba en el énfasis que tenían en las labores agrícolas para los hombres y los oﬁcios domésticos para las mujeres y en que para ellas era más difícil continuar en la escuela secundaria por los compromisos que tenían con los oﬁcios domésticos en la casa y sólo las hijas de los pudientes que no tenían vocación para monjas podían tener estudios secundarios y desempeñarse como maestras en la escuela rural o urbana para niñas o varones menores de diez años. Una maestra de la época (1938) tenía la siguiente formación: hija de campesinos ricos o de familia de pueblo

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medianamente pudiente, habría hecho un año o dos en el colegio de secundaria, donde aprendió a bordar, a hacer dibujos de colores, a recitar el catecismo Astete, a contar anécdotas de la historia patria, algo de geografía y un poco de aritmética, o sea, tenía 3 años de escuela rural o 6 años, si los había hecho en la escuela urbana y dos años de escuela secundaria como máximo y dictaría clase a niños pequeños y a niñas en edad de educar (hasta los 15 años), y era condición fundamental para ser nombrada maestra tener buena conducta y profesar la religión católica (Helg, 1986, p.53).

segundo año, también se aprendía a redactar cartas; la historia patria, la geografía, las ciencias naturales y la introducción a la física se aprendían de memoria del mismo cuaderno del maestro, que era el mismo en el que éste había tomado apuntes para aprender de memoria cuando era estudiante, se aprendían canciones, poemas, a hacer diseños geométricos y se hacía gimnasia, el método utilizado era la memorización y la recitación colectiva. El médico del pueblo o el del puesto de salud cercano a la escuela, dictaba las nociones de higiene y el sacerdote o una monja daba las clases de religión.

La dotación suministrada por el Ministerio de Instrucción consistía en: cuadernos, pizarras, catecismos del padre Astete, libros de lectura, libros de aritmética, folletos de higiene escolar, compendios de historia patria e instrucción cívica, manuales de urbanidad, himnos nacionales y libros de geografía. Esto muestra cómo el docente se fue constituyendo en un ejecutor de currículo.

Los exámenes se constituían en el momento en el que los estudiantes y maestros rendían cuentas a la comunidad, debían demostrar que los estudiantes sabían el programa de memoria y se hacían en forma oral frente a sus padres y el director, cuando había, o el inspector de educación.

La materia fundamental era religión, ésta se aprendía de memoria e incluía la participación en actos litúrgicos; la aritmética se aprendía mediante ejercicios repetitivos de las cuatro operaciones, la lectura y la escritura se enseñaba de manera oral, cada letra del alfabeto era tema de un poemita o una canción y los estudiantes más avanzados guiaban a los más atrasados, parodiando el lancasterianismo impulsado por Simón Bolívar desde la independencia; las demás áreas se memorizaban hasta recitar completamente el libro guía, incluso delante de los progenitores el día del examen ﬁnal al que también asistía el inspector y que a la vez servía para evaluar al maestro. El programa de religión en los seis años incluía la memorización del catecismo, que se impartía en 3 años los temas de sacramentos, mandamientos, padre nuestro y credo, y los otros 3 pasajes bíblicos e historia sagrada; en la escritura los alumnos, sólo después de dos años, cambiaban el lápiz de esquisto por la pluma y utilizaban varios tipos de letra. Respecto a la aritmética, no se enseñaban las cuatro operaciones sino hasta el

Al finalizar el sexto año de primaria el alumno debía manejar la pluma con habilidad, conocía cuatro tipos de escritura (ligada, bastardilla, impresa y gótica). El inspector vigilaba que el maestro se ciñera al programa trazado por el Ministerio de Instrucción Pública y usara las guías para cada materia. En la escuela rural, el cura daba su voto de confianza y el inspector, en su visita anual, hacía una confrontación de lo aprendido por los alumnos evaluando de paso al maestro, éste debía ceñirse a las guías estrictamente y era excluido del sistema el que fuese sorprendido hablando de otra cosa a los estudiantes, de esa manera se controlaba a los maestros liberales, considerados ateos y subversivos. La influencia de las congregaciones religiosas que vinieron en el siglo XIX de Europa a fundar escuelas privadas creó una élite educada con refinamientos especiales al estilo europeo, se enseñaba el latín, el inglés y el francés, la educación en estos establecimientos era costosa y muy pocos podían pagar sus altos costos, aunque algunas de ellas tuvieron escuelas para pobres especializadas en artes y oficios tanto para niños como para niñas, entre esas comunidades están: los herma-

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nos maristas, los padres eudistas, los hermanos de la Salle, las hermanas de la Presentación, las franciscanas y los (las) salesianos(as), como también ciudadanos particulares como: Agustín Nieto Caballero y los hermanos Samper (1914), que introdujeron teorías de la escuela nueva, Jhon Dewey, Adolfo Ferriere y Eduardo Claparede, además de una sección preescolar anexa al Gimnasio Moderno, basada en las teorías pedagógicas de María Montessori (educación sensorial y el juego), en universo a escala de los niños, mixta y con enseñanza más clásica, que incluía uniforme para diversas ocasiones a los estudiantes. Sumado a los nuevos currículos con planes de estudio más cientíﬁcos, las acciones de estos colegios consistían fundamentalmente en la disciplina, el horario, la lección, la tarea, la obediencia, el silencio, el cansancio, el hastío, aunque paralelo a esto se buscaba despertar la curiosidad del niño y su espíritu de investigación conﬁándole poco a la memoria.

Estos colegios pagaban menos a sus maestros, pues los contrataban por horas. En 1930 del 30% de la población que iba a la escuela primaria, el 7.5% pasaba a la educación secundaria, por lo tanto a ésta sólo tenían acceso una pequeña elite en todo el país. En Bogotá estaba el 19.5% de los estudiantes de secundaria de todo el país. En 1904 el programa ﬁjado en el Decreto 491 de ese año era de bachillerato clásico que incluía: lengua española, latín, francés e inglés, aritmética, contabilidad, álgebra elemental, geometría plana, física experimental, geografía e historia del mundo y de Colombia, cosmografía elemental, retórica, religión y ﬁlosofía, la ley estaba orientada a respetar la libertad de enseñanza y en 1905 los colegios debían someter su plan de estudios y sus textos escolares a la autorización del ministerio.

Ambiente de las salas del museo en su etapa inicial

PEDAGÓGICA

PRAXIS

En 1916 el Ministerio de Instrucción Pública, impuso un número de horas mínimas de enseñanza semanal para las materias principales y sometió a su aprobación los reglamentos de organización y disciplina de los colegios. Éstos además debían poseer un laboratorio de física y otro de química y respetar las normas generales de higiene. En 1922 se ﬁja un mínimo de 6 años de secundaria para la obtención del bachillerato, los colegios confesionales eran el 50% de todos los establecimientos secundarios, un 40% de colegios laicos dirigidos por colombianos y un 10% de colegios liberales que hacían enseñanza en oposición a la tradicional educación católica y colegios extranjeros laicos (norteamericanos, alemanes e ingleses).

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estudio incluían: para los universitarios Derecho y Medicina y para la educación secundaria materias como francés, matemáticas y ciencias. En 1916 se fundan la Universidad Republicana, el Externado de Derecho y el Colegio Ricaurte, se crean nuevos manuales escolares, se incluye la lógica y la metafísica en la enseñanza. En 1923 la Universidad Libre crea la carrera de Derecho y un colegio anexo de secundaria fortaleciendo la educación liberal laica.

Los dominicanos (U. Santo Tomás y Nuestra Señora de Rosario) se dedicaron a la educación superior para la elite.

Antes de 1920 las mujeres no tenían otra alternativa que no fuera la educación religiosa, esencialmente su plan de estudios comprendía lecciones diarias de doctrina católica, y de historia de la religión, instrucción sobre moral con respecto al mal carácter, la mentira o la desobediencia; además de la misa dominical y la confesión mensual, ellas participaban en la preparación y realización de ﬁestas católicas, en obras de caridad local, enseñanza del catecismo a los niños pobres, asistencia a los enfermos, organización de colectas, ventas o banquetes en favor de las misioneras y los necesitados.

La Compañía de María funda en 1783, el Colegio Nuestra Señora de la Enseñanza y entre 1880 y 1889 se fundan 33 colegios femeninos de comunidades como las Betlehemitas, las Franciscanas de María Auxiliadora y de María Inmaculada, las hermanas de San Vicente de Paúl, las Joseﬁnas de Tarbes, entre otras. La enseñanza era religiosa, literaria, técnica y clásica, los planes de

El objetivo curricular de estas instituciones era convertir el bullicio en silencio, la indisciplina en orden, los modales al estilo francés reﬁnado y un respeto extremo al evangelio; en esencia, el aprendizaje de buenas maneras y algunos oﬁcios nobles como: cortar, coser y bordar en una materia llamada puericultura y en algunos colegios se enseñaban rudimentos de deco-

Los lasallistas y maristas se centraron fundamentalmente en una educación clásica para las elites, los salesianos fundaron escuelas para pobres con formación en artes y oﬁcios, industrial y agrícola.

ANTES DE 1920 LAS MUJERES NO TENÍAN OTRA ALTERNATIVA QUE NO FUERA LA EDUCACIÓN RELIGIOSA, ESENCIALMENTE SU PLAN DE ESTUDIOS COMPRENDÍA LECCIONES DIARIAS DE DOCTRINA CATÓLICA, Y DE HISTORIA DE LA RELIGIÓN, INSTRUCCIÓN SOBRE MORAL CON RESPECTO AL MAL CARÁCTER, LA MENTIRA O LA DESOBEDIENCIA.

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ración, confección de pasteles, aparte de la enseñanza de la lengua materna, matemáticas, historia y geografía; el futuro de aquellas mujeres era ser maestras de primaria, costureras o monjas. Los maestros hombres se formaban en las escuelas Normales que desde 1910 contaban con cuatro años de secundaria para obtener el título de maestro elemental y en otros con cinco años para obtener el título de maestro superior, el programa constaba de 16 materias en grupos, así: • Formación ideológica: religión y moral • Cultura general: instrucción cívica, historia, geografía y ciencias naturales. • Nociones de higiene • Lengua materna • Contabilidad • Dibujo • Canto • Gimnasia • Álgebra y geometría • Trabajos manuales • Rudimentos de agricultura • Pedagogía teórica y práctica Los docentes de secundaria no tenían una formación especíﬁca como tampoco los docentes de las Normales, la organización de las Normales (Escuela Normal Central de Institutores), en 1923 consistía en un director, un subdirector, un profesor de pedagogía (normalmente extranjero) y 21 profesores de otras áreas para 88 estudiantes, esto hizo que la mayoría de docentes de secundaria proviniera del sector primario. En el censo parcial de 1921, de 882 maestros censados, 242 tenían título de maestro elemental o superior conferido por una Normal y 640 no tenían formación pedagógica, eran maestros empíricos formados en la práctica cotidiana, nombrados por los gobernadores con el aval de la Iglesia y un 65% lo constituían mujeres, pero también había un alto porcentaje de religiosos oﬁciando como maestros, algunos de ellos extranjeros. En los colegios confesionales de mujeres, las monjas en su totalidad eran las maestras, el ejercicio de la docencia

en secundaria, aunque no variaba en el método de enseñanza, el plan de estudios sí se diversificaba y el maestro gozaba de gran reconocimiento, pero también había gran incidencia de otros profesionales en la educación, las ciencias sociales en los colegios privados y algunos públicos de ciudades pequeñas eran dictadas por abogados que oficiaban por horas en los colegios, los médicos lo hacían en ciencias naturales e higiene, pero también políticos y escritores en áreas como gramática, escritura y lectura, también filosofía y lógica, todos ellos se enorgullecían de dictar algunas horas semanales de clase en algún colegio a falta de tener cátedra en una universidad. El Ministerio proveía los programas y guías para cada una de las áreas y el maestro era como consecuencia un ejecutor del currículo, los inspectores velaban por que el maestro no se saliera del marco propuesto desde el órgano rector. A finales del siglo XIX hubo un esfuerzo estatal por hacer más práctica la educación, pero aún así la formación profesional era muy difícil a principios de los años veinte, y en secundaria la educación era insignificante, especialmente la que tenía que ver con enseñanza industrial, comercial y agrícola. En 1925 había inscritos en secundaria entre 1.500 y 2.000 alumnos en los establecimientos públicos y privados de formación profesional mientras que había casi 25.000 en la enseñanza secundaria clásica (M.E.N., Memorias 1920), eso ponía al país en desventaja frente a otros países que incursionaban en procesos tímidos de industrialización y producción agrícola. Para los pobres, existían después de algunos años de primaria, la escuela de artes y oficios y los institutos técnicos para los que tenían algún grado de educación secundaria, la diferencia era curricular para las artes y oficios, el aprendiz terminaba siendo sastre, técnico agrícola, ebanista, herrero, cortador, cosedor, peluquero y zapatero, para el técnico terminaba siendo electricista, metalmecánico, minero, ceramista y dibujante o constructor, cerrajero, metalúrgico y técnico en tejidos. Este último se incrementó desde 1880 con la llegada al

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país de telares a las cárceles, la élite antioqueña que había complementado estudios en escuelas de Norteamérica e Inglaterra, especialmente en ingeniería civil, geología, agricultura y pedagogía incluso con becas del Estado, buscó fortalecer la educación técnica.

La Escuela de Minas de Medellín se creó en 1888 y fue la primera escuela superior técnica del país, lo mismo las escuelas salesianas de artes y oficios; para 1920, Bogotá contaba con una gran escuela de artes y oficios, trabajos manuales y el taller nacional de tejidos. Se hacía costura, bordado, confección de sombreros y de flores, con un plan de estudios que lo conformaban áreas como: catecismo, lectura, escritura, rudimentos de cálculo, costura en general y una especialidad en bordado o sombrerería. Estos estudios duraban 5 años; para los varones hijos de artesanos pobres, desde 1890 existía el Colegio León XIII (salesiano) donde se formaban como herreros, tipógrafos, carpinteros y sastres, para los más apreciados o estudiosos, y zapatería, talabartería, encuadernación o fundición de caracteres para los no tan juiciosos. En 1925 se crea en Medellín una escuela taller de mecánica por los salesianos con un plan de estudios que consistía en: catecismo, religión, cultura general y talleres prácticos; en 1905 se había fundado el Instituto Técnico Central con planes de estudio que comprendía materias como: álgebra, trigonometría, cálculo, geometría descriptiva y analítica, tecnología y diseño técnico, física industrial, mecánica, química, electricidad, topografía, croquis y planos, cosmografía, mineralogía, arquitectura, higiene industrial, instrucción cívica, apologética y filosofía, además inglés y trabajos prácticos de taller con un título de ingeniero práctico especializado en mecánica, electricidad o textiles. En 1908 se transforma la escuela de comercio nacional con un plan de estudio compuesto de matemáticas, contabilidad, francés e inglés, escritura, moral y religión, se hacían pruebas mensuales de composición escrita, se evitó la memorización, en 1920 se crea otra escuela nacional en Barranquilla, en 1924 se funda la escuela nocturna anexa a la Universidad de Cartagena, en 1925 en Cúcuta se funda una escuela de telegrafistas

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para mujeres, después surgen las escuelas Remington muy conocidas por la época por la inclusión de las máquinas de escribir y la formación para su manejo. En 1918 en Tunja, el Colegio de Boyacá creó la carrera universitaria de agronomía, que no era muy atractiva para los jóvenes de la época, se inició con 18 estudiantes becados, mientras que el Colegio San Antonio incluyó para niños pobres una sección agrícola en Bogotá, con un currículo que comprendía técnicas básicas como preparación de suelos, abonos, semillas, cuidado de plantas entre otras (M.E.N, Memorias 1918, 1924,1928, p. 315). Se incrementó el estudio y producción del gusano de seda y la sericultura, pero fracasó en los años veinte. Entre 1924 y 1926 se traen consejeros extranjeros, así llegó la misión pedagógica alemana (la segunda, la primera había llegado en 1870), redactaron la Ley en 1925, propuso para atacar el analfabetismo la fórmula de educación obligatoria, pero escuela libre, a lo que se opuso el clero, el bachillerato comprendía tres años de estudio y se dividía en humanidades, ciencias y comercio, pero ubicaba a la mujer en el hogar y crearon para la mujer la enseñanza doméstica de dos años posterior a los estudios básicos de primaria. El proyecto fracasó en sus dos intentos por el conﬂicto entre los liberales y el clero. En 1929 se contrató una misión militar Suiza para reorganizar el ejército colombiano, se planteó la enseñanza en los institutos militares (Informe del ministro de guerra al Congreso, 1929). Un hecho importante fue la visita de Ovide Decroly al Gimnasio Moderno en 1925, quien planteaba no considerar a los niños como adultos en miniatura sino como niños integrales, atacando la memorización y la disciplina excesiva que volvían pasivos a los alumnos, planteaba una pedagogía en tres etapas: La observación por el niño, de la realidad y su entorno; la asociación entre estas observaciones y la teoría; y la expresión tanto oral como escrita o manual de los conocimientos adquiridos a partir de las dos primeras fases. Se favorecía así la creación de centros de interés orientados hacia las

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Colección permanente del MAC, expuesta actualmente. actividades esenciales del hombre como alimentación, trabajo y vestido. Con el método de la globalización(M. E.N., El Doctor Decroly en Colombia, Bogotá, 1932, pp. 145-150), el método Decroly en 1936 se adoptó oﬁcialmente, después con la venida de la alemana Francisca Radke, y se impulsó en el Instituto Pedagógico Femenino un plan de estudios que incluía la enseñanza de la música clásica anexándose una escuela primaria para las prácticas de los docentes, igualmente se trae un piano, un aparato para diapositivas para enseñar historia del arte y aparatos para gimnasia, se acentúo la aritmética y las ciencias con adecuación de laboratorios, las nuevas maestras se formaron en el respeto a la cultura alemana y europea (M.E.N., Memorias de 1927, p. VI), funcionó muchos años como internado, se consolidó como el único instituto que dio educación superior tanto intelectual como cientíﬁca a las jóvenes colombianas. Las reformas de 1927, la de 1931-32, y la de 1936; constituyeron reformas tímidas, parciales y graduales a la instrucción pública, el currículo tradicional no se vio alterado, el concordato con la Iglesia pesaba mucho,

el sistema educativo carecía de estabilidad y unidad, en esencia el currículo tenía como objetivo la instrucción intelectual, moral y religiosa, cívica y física, los niños nacidos a partir del año 1926 serían sometidos obligatoriamente a un examen de conocimientos elementales, la Ley de 1927 establece el bachillerato especializado de tres años luego de cuatro de estudios primarios, la reforma de 1932 incrementa los cursos de actualización para maestros y las campañas de higiene y alimentación, se hace el recambio generacional salen del sistema los maestros viejos y entran maestros formados con el método de escuela-nueva, lo que suponía un cambio cualitativo en la educación. Pero no fue así, se estabiliza la escuela única de cuatro años y la escuela complementaria de dos, pero ésta reforma no fue aplicada, sigue la división entre escuelas rurales y urbanas, aunque se dota a las escuelas de un terreno, de taller y de útiles. Con esta reforma se crea la facultad de educación anexa a la Universidad Nacional. Se crean especialidades de pedagogía, historia y geografía, química y física, biología, ﬁlosofía y letras, matemáticas, lenguas extranjeras, aunque por presupuesto

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sólo se abrió una facultad con pedagogía, historia y geografía; en el Gimnasio Moderno se comenzaron a dar cursos de perfeccionamiento de inspectores y directores de colegios.

empleados, se da entonces una educación técnica y cientíﬁca en todos los niveles, las mujeres podrían ingresar a todos los niveles de la educación en la misma medida de los hombres, se crean los liceos nacionales de secundaria gratuita, la Universidad Nacional se amplía y se construye la ciudad universitaria, se incrementa la gimnasia en la enseñanza primaria y secundaria, se crea el Instituto Nacional de Educación Física destinado a la formación de maestros en el área.

En Boyacá la Escuela Normal obtuvo el nivel de Facultad de Educación en 1934 (M.E.N., Memorias de 1934, pp.114-115), sin embargo la Facultad de Educación de Bogotá se acabó en 1935. Para la época, la única revista de educación que se editó tenía artículos que trataban por ejemplo sobre la escuela rural, los restaurantes escolares, higiene, alfabetización o la escuela activa. En 1934 el Ministerio de Educación convocó en Bogotá una Conferencia Nacional del Magisterio, la anterior había sido en 1917, la discusión se centró en la salud y fortiﬁcación de la raza (herencia de la inﬂuencia alemana), el analfabetismo, la protección de la infancia y la creación de una escuela primaria nacional, la escuela primaria debería ser renovada, única, gratuita, obligatoria, democrática y selectiva a la vez, defensiva y humanizadora (Educación, segundo año No. 11, de julio 1934, p. 322). Aquí en este planteamiento se sigue el ejemplo de México y Perú, de una escuela fundada sobre su cultura popular y su folclor, adaptada a las características del país.

Un salto importante se dio con el gobierno de López Pumarejo; en este período, de las clases medias se formaron gerentes, técnicos, funcionarios, contadores, diplomáticos, administradores, soldados, aviadores y

Sin embargo en este gobierno, hubo ministros tan nefastos como don Jorge Zalamea que escribió: “El pueblo rural no solicita escuela... no la necesita y no le serviría para nada” (M.E.N., Comisión de cultura aldeana, 1935). El currículo siguió igual para la primaria y la secundaria, con nociones de higiene, moral, trabajo, religión, historia y geografía, la innovación fue la inclusión de la gimnasia. Cuando Agustín Nieto Caballero fue Director de Inspección Nacional, se oﬁcializa el método de los centros de interés en algunas escuelas públicas basado en Decroly y constaba de: • Primer año: vida familiar y escuela • Segundo año: vida de la aldea, del barrio o de la ciudad • Tercer año : El municipio y el Departamento • Cuarto año: Colombia. Partiendo de las nociones de higiene, moral y trabajo permanente, el interés del niño se orientaba hacia la

EN 1934 EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CONVOCÓ EN BOGOTÁ UNA CONFERENCIA NACIONAL DEL MAGISTERIO, LA ANTERIOR HABÍA SIDO EN 1917, LA DISCUSIÓN SE CENTRÓ EN LA SALUD Y FORTIFICACIÓN DE LA RAZA (HERENCIA DE LA INFLUENCIA ALEMANA), EL ANALFABETISMO, LA PROTECCIÓN DE LA INFANCIA Y LA CREACIÓN DE UNA ESCUELA PRIMARIA NACIONAL.

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formación de la sociedad y de la economía, hacia la religión, la historia y la geografía, la observación de la realidad a través de paseos, excursiones y visitas a sitios de interés (Dirección Pública de Cundinamarca, Circulares a los maestros del Departamento, Bogotá, 1936). Una de las primeras revistas infantiles creadas por el M.E.N. fue la revista Rin-Rin, que mediante canciones, poemas, historias y textos descriptivos buscaba que los niños amaran su patria, la agricultura y la minería; alcanzó 10 números en 1936. Con respecto a la enseñanza de los idiomas, el latín fue optativo, el interés recayó en el francés y el inglés, también las matemáticas y las ciencias naturales, la religión se adscribió a un campo de estudio titulado ideología que desaparecía en la secundaria dejando en cambio clases de lógica y ética en el cuarto año, psicología en quinto año y ﬁlosofía en sexto año. De igual forma el plan de estudios incluía gimnasia, educación cívica, dibujo, música y trabajos manuales (M.E.N., Memorias de 1935, pp. 106-107). En los años 50 la escuela pública rural alterna estaba conformada por dos años de estudio con un plan de estudios que comprendía: lectura, escritura, cálculo, religión, costura (niñas), jardinería (niños), instrucción cívica, buenos modales y gimnasia. La escuela rural para niños y niñas era de cuatro años con un plan de estudios igual, pero además lengua española, historia y geografía de Colombia, ciencias naturales y geometría, trabajos manuales y economía doméstica. La escuela urbana tenía cinco años, además de lo anterior, gramática, redacción, ortografía, dibujo y canto (Decreto No.3468 de 1950, en M.E.N., Educación Colombiana, 1959, pp 521-524). En la escuela secundaria fue importante el desarrollo de los colegios técnicos industriales que incluían en los

cinco años de estudio para el diploma de experto, materias como: electricidad, motores, metalurgia, construcción y dibujo técnico. En 1954 comienza a funcionar el ICETEX, tomó forma la idea de la colaboración entre el M.E.N. y la industria (empresas) y en Antioquia se crea el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA (Auroi, 1978, p. 348) en 1957, basado en el SENAI Brasilero, con planes de estudio como: cultura general, lenguas extranjeras, comercio, motores, electricidad, construcción, mantenimiento de máquinas, labores de oficina, ventas, administración y gerencia. A partir de los años 60 el plan de estudios se ha diversificado en cantidad de áreas y en las temáticas, los avances de las comunicaciones, las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, NTIC, y en particular la Internet, han desbordado la posibilidad de acceso al conocimiento. Desde esta época, se empezó a obligar en los colegios privados la matrícula en el Kinder para iniciar la educación primaria, ese kinder se transformó en preescolar y abarcó paulatinamente tres años ( pre-kinder, kinder y transición), con planes de estudio de prelectura, pre-escritura, pre-matemática, desarrollo de motricidades entre otros. La escuela pública lo incluyó posteriormente como el grado 0, La escuela primaria se unificó en cinco años y la secundaria en seis, tuvo además el advenimiento de materias como: cátedra Mutis, cátedra Bolivariana, ética, estética, comportamiento y salud, trigonometría, cálculo, educación para la democracia, química, física, valores humanos, tecnología, informática, música, actitudes comportamentales, físico-química, educación física y deportes, talleres de expresión, laboratorio, comprensión lectora, robótica y modelos, teatro y artes plásticas. En cuanto a la concepción de currículo, en esta descripción histórica podemos percibir que hasta los años sesenta se mantuvo la estrecha relación del concepto de currículo, ligada y reducida al plan de estudios, por otro lado las editoriales se dedicaron, interpretando la ley, a publicar textos con contenidos que incluían objetivos, métodos, propuestas de talleres y mecanismos de evaluación.

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Desde los años setenta y hasta hoy el concepto de currículo evolucionó del currículo por objetivos al currículo por procesos y de ahí a su relación con el concepto de cultura, el maestro tradicionalmente mero ejecutor de currículo tiene hoy la posibilidad de ser diseñador del mismo, esto ligado a un proceso de formación permanente, este proceso lo potenció su ingreso a la educación superior, el paulatino aumento de facultades de educación y que mediante la autoformación llegue a ser un intelectual y un investigador social y pedagógico. De esta manera el maestro tiene la oportunidad de pasar de ser un simple administrador y ejecutor de currículo a rescatar su autonomía, al saber qué enseña y cómo enseña, y determinar los criterios según los cuales considera una enseñanza mejor que otra, así deja de ser controlado en su hacer por el Estado, los expertos y los programadores.

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vo-actividad-evaluación, podrá ser clara para quienes pensaron, discutieron, planearon y escribieron los programas, es decir para los programadores, pero para el maestro esa conexión se convierte en una sucesión de eventos de instrucción, para adquirir un repertorio de comportamientos, actitudes, conocimientos, aptitudes y destrezas, o sea un repertorio de conductas”( Bazante, 1995). Con las nuevas concepciones de currículo, la relación social pedagógica genera una interacción directa entre personas y una posibilidad siempre abierta a que lo no previsto irrumpa y sea incorporado al proceso de enseñanza, dependiendo radicalmente del sentido que tenga para los involucrados, afectando el rumbo, la intensidad, la perseverancia y el compromiso con la actividad, decidiendo de paso la calidad de la educación.

EL MAESTRO TIENE LA OPORTUNIDAD DE PASAR DE SER UN SIMPLE ADMINISTRADOR Y EJECUTOR DE CURRÍCULO A RESCATAR SU AUTONOMÍA, AL SABER QUÉ ENSEÑA Y CÓMO ENSEÑA...

El currículo interpretado como plan de estudios sólo presentaba un listado más o menos coherente de contenidos mínimos para cada nivel escolar, es decir especiﬁcaba en términos generales lo que debía enseñarse, “El qué”. La injerencia de las editoriales formuló los contenidos de manera precisa con objetivos conductuales, indicando en detalle con actividades sugeridas y con el imperativo de cumplir los objetivos señalados, en el tiempo indicado y un indicador de evaluación que mide cómo se debe enseñar y evaluar cada contenido. Así, la conexión de fondo entre “objeti-

Cabría preguntarse con respecto al currículo actual, si realmente es un currículo abierto, dinámico y flexible. Cuando está montado en una rígida estructura que otrora respondía a objetivos taxativamente fijados, después al desarrollo de competencias, estándares y hoy al desarrollo de habilidades que no superan el más excelso retoño del matrimonio Skinner-Taylor (Rodríguez, 2005), hoy el peligro consiste en convertir al maestro en experto en modificación de conductas, en un ejecutor de la intencionalidad del currículo actual de incrementar la eficiencia educativa, es decir

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separar radicalmente concepción y ejecución, que unos piensen, decidan y planeen y otros ejecuten. Se hace necesario entonces, como una vía para contrarrestar la baja calidad de la educación, la autoformación del maestro, el desarrollo de estrategias básicas que respondan al qué, al cómo, del currículo; otra que atienda al con qué, los medios técnico didácticos y la tercera, con quiénes, los maestros, pero formados, propositivos, anticipatorios, es decir en un proceso de permanente autoformación que los convierta en intelectuales. Se necesitan maestros reflexivos, que discutan, planeen, redacten y ejecuten programas curriculares contextualizados local y culturalmente. Asumir la totalidad del proceso educativo en sus etapas de reflexión, discusión, planeación, redacción y ejecución, es sin embargo una responsabilidad compleja y difícil para los maestros, pero es la posibilidad que tenemos los educadores para recuperar nuestra identidad profesional, nuestra responsabilidad socio cultural y nuestra dignidad intelectual (Ibidem). Autoformación significa, permanente exigencia de profesionalización y formación, educarnos para poder enseñar, es decir de manera permanente, trabajar en equipo y rescatar el papel de la experiencia como fuente de saberes prácticos, como materia prima importante para la reflexión pedagógica (Ibidem). Es urgente entonces

que los maestros como intelectuales forjemos la construcción colectiva de currículos contextualizados, sólo así dejaremos de ser ejecutores del mismo. BIBLIOGRAFÍA Libros: AUROI, Claude (1978). El SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia. ParisGeneve, Ed. SENA. BAZANTE, Gerardo (1995). Investigando el Currículo practicado. Bogotá D. C., Ed. Guadalupe Ltda. GIROUX, Henry (1988). Los maestros como intelectuales, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós. HELG, Aline (1986). La educación en Colombia. 1918-1957. Bogotá D. C., Presencia Ltda. MAGENDZO, Abraham (1986). Currículo y cultura en América Latina. Santiago de Chile, Ed Pie. STENHUOSE, Laurence (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid, Morata. ZULUAGA, Olga L. y ECHEVERRI (1990). Currículo y maestros. Bogotá D. C., Magisterio. Documentos: BAZANTE, G. (1995) Del currículo practicado al currículo construido por los maestros. DIE-CEP. Circulares a los maestros del Departamento. (1936) Decreto 1379 de 1934. Educación Colombiana Decreto 3468 de 1950. Educación Colombiana Ley 115 de 1994. Ley General De Educación. Ministerio De Guerra. (1929).Informe del Ministro de Guerra al Congreso. Ministerio De Educación Nacional Memorias (1918-1924-1927-1928-1929-19301932-1934-1935-1936). P. VI. RODRÍGUEZ, O. (2005) Reflexiones fundamentales para las innovaciones curriculares 1993-2003. DIE-CEP.

NOTAS 1 Gaspar Astete, sacerdote jesuita español que editó por primera vez su libro en 1599 y se editó unas 600 veces en los siguientes siglos. 2 Se dictaba con el manual de urbanidad de Manuel A. Carreño.

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LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO:

Panorámica desde la que se pueden observar las tres plantas del MAC actualmente.

Su aplicación en la educación virtual FANNY MORALES V. favamova@hotmail Sicóloga de la universidad Incca, Licenciada en Psicopedagogía de la U. Pedagógica, Magíster en Administración y Supervisión Educativa U. Externado, Profesora especialización ambientes de aprendizaje, Uniminuto.

RESUMEN El currículo se ha convertido en las ultimas décadas en objeto de preocupación para los especialistas en el campo de la educación virtual. La intención de dar respuestas al problema de la planeación y diseño curricular desde las teorías del currículo permite identificar unas tendencias particulares que orientan el trabajo del diseñador de aulas virtuales al proponer estrategias interactivas de comunicación, en forma rápida, al presentar formas de selección de contenidos ajustados a los requisitos de una instrucción, al favorecer estrategias colectivas de evaluación y novedosas maneras de acceder a la comunicación e información. Palabras clave: Planeación curricular, diseño curricular, tutor virtual, currículo investigativo.

ABSTRACT The Currículo has become in the last decades in object of preoccupation for the specialists in the field of the virtual education. The intention to give to answers to the problem of the planning and curricular design from the theories of currículo allows to identify particular tendencies that orient the work of the designer of virtual classrooms when proposing interactive strategies of communication, in a fast form, when presenting forms of selection of contents fit to the requirements of an instruction, favoring collective strategies of evaluation and new ways to accede to the communication and information. Key words: Curricular planning , curricular design, virtual teacher, investigative curriculo

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econocer que hoy la posibilidad de generar aprendizajes estratégicos para el desarrollo de competencias: “Aprender a aprender”, constituye en una demanda del siglo XXI, es legitimar la incursión en propuestas de aprendizaje que estén soportadas por la utilización de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, NTIC.

En el escenario de la globalización algunos autores han referido sus teorías a contextualizar estas nuevas demandas, que han influido de forma radical en el currículo. Se pretende entonces hablar del currículo globalizado en el campo de la educación virtual, debido específicamente a la evolución social en materia de la globalización, la flexibilidad y las telecomunicaciones. Se interpreta entonces como De Zubiría lo afirmaría, que “l a sociedad en su conjunto, le plantea a la escuela nuevas demandas, entre las cuales están el desarrollo del pensamiento, la formación valorativa, la compresión lectora y la creatividad” (De Zubiría, 2006, p. 31). Contexto que obliga de forma permanente a docentes y profesionales en el campo de la educación virtual también a contextualizar el desarrollo de ciertos hábitos y desempeños, que inducen a la formación de competencias funcionales, digitales, computacionales que apoyen todos los procesos cognitivos e instrumentales.1 Uno de los enfoques y teorías del currículo que permite dar cuenta del desarrollo de estas competencias es el de la tecnología de la educación, el cual se ha convertido en el enfoque curricular que ha legitimado la mayoría de los planteamientos que han dado forma a los procesos de racionalización de la acción educativa. Puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de técnicas sistematizadas complementadas con conocimientos prácticos para el diseño, validación y operacionalización. Este enfoque además ha retomado como principio central el análisis y la resolución de problemas, en términos de eficiencia.

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Este modelo de tecnología aprueba el aprovechamiento técnico del conocimiento o la aplicación tecnológica del conocimiento teórico, para llegar a la racionalización de los medios y fines de la educación, desde este punto se percibe una mirada instrumental. Desde la perspectiva del desarrollo curricular se aborda por tanto el concepto de planificar racionalmente un curriculum, lo que implica definir unos fines y una caracterización de los mismos que se dará una vez se hayan definido los medios. La funcionalidad de este enfoque racional del currículo está interpretada por la definición de unos objetivos, conjunto de actividades y métodos, por la transformación de los procesos comunicativos de la enseñanza en procesos técnico instrumentales y por introducir criterios valorativos científicos-tecnológicos como fundamentos de las decisiones, la elección de los medios y por último de los diseños curriculares. Factores como: el estado inicial del sujeto, el componente pedagógico, las influencias del entorno, los objetivo de enseñanza y estado final que se pretende lograr, no pueden llegar a ser reducidos desde este enfoque curricular; todo lo contrario, se requiere dar prioridad a lo pedagógico sobre lo tecnológico. El currículo “ha estado centrado en el objeto de conocimiento” (ciencia, tecnología, técnica, artes), y no tanto en atender al desarrollo integral del individuo (ético, moral, social, político, emocional, deportivo, humor), ni en los requerimientos sociales, las necesidades y problemas del contexto (políticos, económicos, culturales e históricos). Este es un problema que tenemos que enfrentar y no podemos hacerlo al margen de nuestra propia teoría de la educación, de la cultura, de la pedagogía, del currículo y de la didáctica, es decir, no podemos hacer rediseño curricular al margen de una teoría curricular que sirva de mediación entre el pensamiento y la acción. “El diseño curricular es un modelo o esquema de explicación de algo que previamente ha sido conce-

TEORÍAS DEL CURRICULO: SU APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

bido. De nada sirve el esquema de diseño si no se tiene qué expresar a través de él. Ese modelo de diseño surge es en un contexto evaluativo (diagnóstico), histórico, cultural, político, ético e institucional dando origen a la contextualización curricular.”2 Un modelo de desarrollo curricular comienza con la determinación del producto a ser logrado; basándose en este producto deseado, la intervención instructiva más efectiva y eficiente puede ser identificada y desarrollada. Por tanto, “la consideración racional de un currículo demanda la clarificación de los fines, previa a la determinación de los medios apropiados, pues sin la seguridad de los fines la significatividad de los medios como medios no puede ser captada” (Gardner, 1993, p.84). Por tanto, es importante que en la estructura curricular se presenten los objetivos generales y terminales al estudiante antes de iniciar el curso virtual, es primordial que estos objetivos se puedan observar, registrar y evaluar en forma permanente por el tutor virtual; de esta forma se convierten en objetivos operativos. Una vez se tenga definido esta fase del currículo, se presentan los temas, las actividades, medios, cronograma de curso y evaluación. Desde la experiencia personal, el diseño instruccional ha orientado al estudiante a medir de forma objetiva sus avances y retrocesos, permitiendo que él interactúe con el tutor, explore los contenidos programáticos del curso virtual, reprograme su tiempo para alcanzar los objetivos del curso. Así, esta forma de planeación curricular está muy ligada a los objetivos iniciales y a los que debe llegar el estudiante virtual. Cada contenido programático debe asegurar la definición de estrategias de autoaprendizaje por parte del estudiante; por lo tanto, a aquellos contenidos programáticos le debe seguir unas instrucciones en términos de rendimiento del tiempo, calidad de los trabajos, eficiencia en la participación de las actividades (es importante el registro cuantitativo) y metodología para el uso correcto del aula virtual. 3

También es posible asumir que un desarrollo de competencias debe estar acompañado de toda una propuesta curricular donde los actores sean quienes puedan interpretar sus habilidades sociales, cognitivas y culturales entre otras. Desde esta perspectiva se asume que el desarrollo curricular para una educación virtual debe estar mediado por una teoría del currículo desde la práctica del currículo. En toda practica social, los sujetos se apropian de una actitud reﬂexiva, interpretativa y crítica de la realidad social, cultural, de su cotidianidad, de su contexto virtual. Desde este último, el sujeto es capaz de incrementar las competencias comunicativas. Ya Moore, al referirse al concepto de distancia transaccional, argumentaba que en los programas de educación a distancia, se clasiﬁcan por el grado de comunicación y necesidades del estudiante (Citado en Galarza, 1996, p.5). Se percibe por tanto que en estos programas se puede encontrar un alto grado de diálogo. Explica también que “la estructura de un programa es importante porque debe cubrir todas las posibles interpretaciones incorrectas, dejando abierta la oportunidad para que exista un diálogo entre el instructor y el estudiante” (Ibíd.). En un proceso educativo virtual, es posible encontrar un nivel de coordinación entre las actividades que propone el tutor y las que debe realizar el estudiante; por tanto, toda acción educativa se realiza como procesos comunicativos en los cuales las motivaciones, las expectativas, interpretaciones y valoraciones interactúan de forma dinámica. El currículo es construido desde el intercambio que puedan realizar estos actores. Es una acción que busca propiciar espacios de aprendizaje en competencias, donde el apoyo de las NTIC ofrece una nueva forma de encuentros comunicativos: correos electrónicos, chat, la videoconferencia. Una propuesta curricular desde esta teoría práctica implicaría que los estudiantes estudien el tema a tratar antes del encuentro virtual con los tutores. Deben enfrentarse sin intermediarios al material de estudio. Durante la interacción con el tutor, se espera que los estudiantes se

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desempeñen como interlocutores informados y calificados (Requerimientos en accesos bibliográficos, materiales de estudio, software académicos, chat, correos electrónicos, páginas virtuales, bibliotecas virtuales, sitios web, etc.) es importante que sus hallazgos sean presentados al tutor a través de una cátedra libre virtual, en la cual podrán participar todos los estudiantes, con los tutores. Después de la sesión, el estudiante asume tareas para ampliar la información y consolidar los aprendizajes. Desde un diseño curricular que permite asumir la reflexión de una realidad social, cultural y virtual, el aula virtual debe preparar al estudiante para el incremento de habilidades lingüísticas, competencias interpretativas y trabajo de campo. Esta situación promueve que el estudiante virtual esté motivado de forma permanente para la discusión, se crea un ambiente de aprendizaje amable e interactivo, el estudiante comienza a identificar las estrategias que le permiten agrupar información, aclara situaciones. De la misma forma identifica mapas y rutas de navegación que tengan una interacción dialógica. Es en este momento en el cual el currículo debe proveer, tanto en sus contenidos como en las estrategias de aprendizaje, posibilidades de orientar las discusiones a partir de situaciones de simulación. La coordinación de las acciones implica que los procesos educativos y las actuaciones se conforman según las respuestas activas de los sujetos a las demandas interactivas del medio educativo en general. Hay una relación dialéctica entre el conocimiento de la realidad y la dinámica de los procesos educativos. Cada encuentro virtual es un problema de acción nuevo.

Ahora bien, desde cualquiera de estas teorías del currículo, el tutor siempre se va a ver enfrentado a escoger la mejor manera de seleccionar los medios adecuados, ya sean informáticos (pagina web, biblioteca virtual, foros y conversaciones electrónicas) y telemáticos (audio conferencia, videoconferencia). La selección de los medios es sólo un paso en la estructuración curricular de un curso virtual, por cuanto se debe partir de una

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caracterización inicial del mismo, enfocada a conocer la pertinencia del curso a implementar. Como en la educación tradicional, desde el currículo específico, se debe hacer una estructura de contenidos a enseñar teniendo en cuenta las preguntas fundamentales en todo proceso de planeación curricular.4 El resolver cada uno de estos interrogantes va a permitir que quien administra el curso virtual centre su interés en los contenidos, en el contexto, en los estudiantes y en los proyectos pedagógicos. Esta situación favorece al tutor, a quien diseña un curso virtual que seleccione los medios, a su vez debe estar acompañada en el conocimiento de la temática y las didácticas específicas que puedan ayudar a facilitar la tarea. De un buen diseño curricular dependerá en gran parte el aprendizaje. La mirada evaluativa en la educación virtual permite entender que es un constitutivo permanente, porque no se realiza en un breve lapso de tiempo, aislado de la experiencia interactiva entre el tutor virtual y el estudiante. En un curso virtual se configuran eventos en los que el estudiante debe conocer las opiniones, analizar situaciones, discutir, buscar acuerdos y repensar el desarrollo de situaciones concretas. Por tanto, diseñar estrategias evaluativas que involucre los estudiantes virtuales en discusiones o foros se convierte en un recurso muy acertado. El diseño de actividades, ejercicios y talleres en los cuales el estudiante manifieste sus habilidades pero que al mismo tiempo los perciba como retos para su formación, es la mejor forma de proponer una evaluación basada en ejecuciones que dentro del diseño instruccional del currículo permite además al docente evaluar la habilidad y destreza desarrollada por el estudiante al pedirle que realice tareas que las requieran; el estudiante virtual debe ejecutarlas con conocimiento y no sólo recordando. La búsqueda de información en una base de datos, la elaboración de síntesis, los mapas conceptuales, los mentefactos y ejercicios de simulación se constituyen en actividades que le permiten al tutor virtual observar al estudiante en plena labor de ejecución.

TEORÍAS DEL CURRICULO: SU APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

Coctel de inauguración de una de las muestras realizadas en el MAC en sus primeras décadas.

Diseñar instrumentos en los que el estudiante, mediante una reflexión sobre sus propias prácticas, consigne sus métodos para estudiar, el manejo que hace de tiempos y espacios, la búsqueda de material informativo, y los distintos saberes en relación con el currículo, se convierten en una especie de autobiografía académica. En la última década, se ha centrado el interés en algunos teóricos por incrementar el uso del portafolio en la educación tradicional, convirtiéndose en una forma de facilitar al estudiante para que regule las acciones de su proceso de aprendizaje, es decir que facilite al estudiante una mayor reﬂexión sobre sus adelantos académicos, recopila a través de unas carpetas todo el historial del sujeto en su proceso educativo. Es un instrumento adecuado para que el maestro visualice el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Algunos autores deﬁnen el portafolio como una “colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios

para juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión” (Arter y Spandel, citados por Klenowski, 2005, Capítulos 3 y 5). Cada estudiante recogerá evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo conductor5 que las organice y les de sentido. La selección debe estar acompañada de una reflexión sobre el valor que tienen esos documentos para cada uno. En una propuesta virtual se puede lograr que los estudiantes aprecien el valor de recolectar sus trabajos, que entiendan qué pueden aprender por el hecho de guardar y revisar sus tareas y que tienen la oportunidad de cuestionarlas y repetirlas. El estudiante sabe que es su responsabilidad demostrar los aprendizajes realizados y se sienten mucho más inclinados a leer y actuar tras los comentarios del tutor virtual. Por último, el abordaje del currículo para aprender desde la educación virtual debe asumirse desde el currículo investigativo6, desde la educación virtual implica reflexiones sobre la forma de utilizar la información y comunicación en la construcción de nuevos conocimientos, lo que induce a definir los contenidos no desde unidades temáticas, sino paquetes instruccionales que permitan articular didácticas que promuevan los encuentros en-

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PEDAGÓGICA tre profesionales, tutores y estudiantes virtuales. Cuando se aborda por tanto el currículo investigativo, toda propuesta de generar recursos educativos telemáticos e informativos debe promover el desarrollo de competencias cognitivas donde el sujeto explore conocimientos; por tanto, estrategias como el archivo de textos, las imágenes y la base de datos se convierten en herramientas potenciales para la generación de investigaciones. Corresponde por tanto la conformación de grupos de investigación que promuevan estudios frente a los requerimientos y hallazgos de la exploración curricular, el diseño de mapas de navegación, la detección de dominios cognitivos y la formulación de nuevos estilos de aprendizaje. Así pues, desde este enfoque de planiﬁcación se insiste en la capacidad del tutor virtual para ser capaz de detectar problemas y solucionarlos. El diseño curricular o programación de la enseñanza se realiza desde un proceso de investigación, en la medida que supone la experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, conﬁrmaciones y conclusiones.

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vestigación que permita al tutor y al estudiante virtual realizar aportes de forma permanente. Esta línea de investigación debe salir de la evaluación del impacto del curso virtual, no puede concebirse de otra forma la deﬁnición de aquella, porque es en los escenarios y espacios virtuales donde de forma globalizada el proceso de aprendizaje se desarrolla en un tiempo y espacio determinado (currículo globalizado). Uno de los resultados de concebir el currículo desde esta teoría es la incursión de nuevos temas investigativos, entre éstos se pueden destacar la identiﬁcación y problematización desde las ciencias que abordan el desarrollo del conocimiento, y el impacto de los cursos en línea (algunos ya se ofrecen de forma gratuita). Por último, cada vez es más frecuente encontrar en la literatura sobre el currículo en la educación virtual, una propuesta para estructurarlo atendiendo a cuatro áreas de interés: pedagógica, social, técnica y administrativa.7 Es indudable que un diseño de currículo globalizado, instruccional, o comunicante debe ser ajustado con el apoyo de profesionales de otras disciplinas.

Propiamente en el campo de la educación virtual en el diseño curricular se debe incluir una línea de in-

Acuarela del museo y la plaza de banderas, barrio Minuto de Dios.

TEORÍAS DEL CURRICULO: SU APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

BIBLIOGRAFÍA Contreras Buitrago, Marco Elias, Afanador, Jaime A.Leal, Salazar Ramos, Roberto. (1997) Educación Abierta y a Distancia. Alternativa de autoformación para el nuevo milenio. Bogotá, Ediciones Hispanoamericanas. De Zubiría, Julián. (2006) Las competencias Argumentativas. La visión desde la educación. Bogotá, Editorial Magisterio. Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002) La didáctica reflexiva. Galarza, Luis, (1996). El estudio independiente en una visión sistémica de la educación a distancia. México. Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Barcelona, Paidós. http://fgsnet/nova.edu/cread2/pdf/Galeano.pdf http://web.udg.es/tiec/orals/c45.pdf http://www.cede.cl/sitio1/paginas/articulosMain.htm#tutor http://www.emagister.com/curso-formador-formadores-line-cursos-365111. htm#formularioinf http://www.fquim.unam.mx/sitio/edquim/152/152-bul.pdf Klenowski, Val, (2005). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Narcea. S. A. Ediciones. Ministerio de Educación Nacional. Serie Lineamientos generales de procesos curriculares. Hacia la construcción de comunidades educativas autónomas. Documento 1. N. Lyons, N. (Comp.) (1999). El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires Amorrortu. Shulman, L. (1999). Portafolios del docente: una actividad teórica. www.mundotutoriales.com/tutoriales_educacion-mdpal15188.htm - 50k -

NOTAS 1 http://eprints.rclis.org/archive/00008610/01/La_educaci%C3%B3n_virtual.pdf 2 http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/Galeano/pdf 3 Programa Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. UNIMINUTO. Facultad de Educación. 4 ¿Por qué enseñar? ¿para qué enseñar? ¿qué enseñar? ¿cómo enseñar? ¿a través de qué enseñar? ¿quién debe enseñar? ¿a quién se debe enseñar? ¿cuándo se debe enseñar? ¿dónde debe enseñarse? ¿qué se ha enseñado? 5 Término usado para hablar sobre la integración curricular. Una perspectiva interdisciplinaria de la integración. Cinep. Bogotá. 6 Autores como, Carr y Kemmis, (1996) y Lawrence Stenhouse (1991) han redimensionado el currículo desde una práctica pedagógica renovadora, que se construye en una dinámica de diálogo y comprensión de problemas para la resolucion de los mismos. 7 http://www.cede.cl/sitio1/paginas/articulosMain.htm#tutor

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LOS PLANES DE EL CONTEXTO

Desde comienzos del MAC, los niños han participado en talleres de sensibilización artística.

ESTUDIO EN EDUCATIVO ÁLVARO W. SANTIAGO G.

JORGE V. CASTRO R.

santiaguila@gmail.com Licenciado en Español, Universidad Pedagógica Nacional; Magíster en Lingüística Española, Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo; Profesor de Planta del Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional.

Licenciado en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital, Francisco José de Caldas; Magíster en Lingüística Española, Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo; Profesor Catedrático del Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional; Directivo Docente, Secretaría de Educación de Bogotá.

RESUMEN Se analiza la relación que se da entre currículo, Proyecto Educativo Institucional y plan de estudios; luego se abordan las nociones de pedagogía, didáctica y metodología; finalmente, se trata el problema de la evaluación y se presenta una propuesta de organización del plan de estudios teniendo como referente para ello los estándares básicos de competencias para el área de lenguaje. Palabras clave: Currículo, PEI, plan de estudios, pedagogía, didáctica, estándares básicos de competencias.

ABSTRACT This article analyzes the relationship that exists between the curriculum, the syllabus and the Institutional Education Project. Furthermore, it discusses the concepts of pedagogy, didactics and methodology. Finally, it addresses the issues related to evaluation and presents a proposal for a syllabus organization which takes into account the basic standards of language competencies. Key words: Currículo, PEI, curriculum, pedagogy, Didactics, basic standards of competitions

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1. INTRODUCCIÓN

l Plan Decenal de Educación, que se propuso como uno de sus objetivos implementar en el país los nuevos desarrollos en materia curricular así como los aspectos relacionados con el Proyecto Educativo Institucional, PEI, y el plan de estudios,1 ha cumplido su periodo de aplicación y evaluación. Así, se hace necesario, después de revisar las valoraciones realizadas hasta la fecha, trazar planes tendientes a suplir, mejorar o superar las falencias presentadas en el implemento y desarrollo del currículo, el PEI y los planes de estudio en el sistema educativo nacional. En este orden de ideas, dichos elementos deben redimensionarse o resignificarse, por lo menos, en los siguientes aspectos: • Los currículos deberán ofrecer a las instituciones una diversidad de criterios en lo relacionado con modelos pedagógicos, modelos didácticos y estrategias o instrumentos metodológicos, para que las comunidades educativas escojan los más pertinentes de acuerdo con el perfil del estudiante de cada sector. También deben contener los elementos mínimos que se establecen en el Decreto 1860 de 1996 para adelantar el proceso educativo: desarrollo cognitivo de los estudiantes, esto es, que los contenidos que se propongan sirvan para potenciar procesos cognitivos, lo cual implica contemplar contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales; asumir de forma explícita la metacognición como factor componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de que el estudiante tome conciencia de su manera de conocer, la regule, controle, supervise y evalúe, con miras a promover la formación de aprendices autónomos; y desarrollar el plan de estudios a través de la modalidad de proyectos pedagógicos, dado que éstos fomentan el despliegue de competencias en los educandos.

• El PEI, en la mayoría de los casos, no se ve reﬂejado en los planes de estudio de las instituciones educativas, lo cual implica que éste se ha tornado en un documento

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aislado, utópico y formulado para cumplir con el requisito legal, pero que no ayuda eficazmente a solucionar los problemas que en la cotidianidad enfrenta la comunidad educativa. • Los planes de estudio, además de no recoger las propuestas del PEI, no están constituidos por los elementos necesarios, establecidos por el Ministerio de Educación Nacional: lineamientos, estándares, logros, indicadores, competencias, actividades, etc. Lo anterior se refleja en el hecho de que en algunos sectores se pretende cambiar los estándares (el qué), por los lineamientos (el cómo), ello sin tener en cuenta que dichos elementos, aunque de distinta naturaleza y propósito, deben estar presentes en la definición de los planes de estudio de forma complementaria, dado que los lineamientos proponen cómo desarrollar cada una de las áreas desde lo conceptual, en lo que respecta a lo didáctico y lo metodológico; así, por ejemplo, para el área de lenguaje, los lineamientos curriculares “tienen como finalidad plantear unas ideas básicas que sirvan de apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular” (MEN, 1998, p. 13), de tal forma que señalan posibles caminos en el campo de la didáctica de la lengua, en el marco de la Ley 115 y del Decreto 1860. Por su parte, los estándares básicos de competencias se constituyen en un referente teórico para empezar a desarrollar el componente académico de los planes de estudio. Los estándares, al plantear los aspectos fundamentales en lo relativo al componente teórico, apuntan a que la equidad, en la medida que se hace obligatorio contar con un referente teórico para todas las instituciones educativas del país, y la calidad, dado que se propone un nivel de exigencia en lo teórico, sean características fundamentales del sistema educativo. Así, por medio del desarrollo de los planes de estudio se puede llegar a la flexibilidad y la apertura curricular, teniendo como fin el fomento de la equidad y la calidad, a través de los estándares asumidos como el referente teórico para desarrollar competencias bá-

LOS PLANES DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

sicas. Los estándares, siguiendo la línea de Vasco, se tornan en criterios claros y públicos, cuyo fin apunta a determinar si un servicio, institución o proceso cumple con parámetros de calidad; en este orden de ideas, en nuestro contexto, los estándares -específicamente los planteados para el área de lenguaje- se han definido como unos referentes básicos para orientar el trabajo en el aula, de tal forma que no se deben asumir como prescripción curricular o como currículo abreviado; a la vez se tornan en elementos que apuntan a elevar la calidad de los procesos educativos y la equidad de éstos, pues establecen los aspectos fundamentales que todos los estudiantes deben conocer (conceptos básicos en las áreas), así como lo que deben saber hacer con dichos conocimientos en situaciones nuevas y problemáticas; de acuerdo con Martínez, los estándares (de lenguaje) “se constituyen en apoyos, porque son referentes y criterios de aquello que el estudiante debe alcanzar” (2003, p. 23). Si bien los estándares son los mismos para todas las instituciones educativas del país, cada una de ellas los concreta y contextualiza a partir de la definición de logros, indicadores, competencias y actividades de acuerdo con su propuesta curricular, desarrollada en su PEI. De esta forma, los planes de estudio tendrán un componente común: los estándares básicos de competencias, asumidos como elementos básicos para su formulación; pero cada plan de estudios será particular y único dado que a través de éste se concreta el PEI institucional, el cual es propio y específico de cada contexto educativo, en consecuencia, no podrá haber dos planes de estudio iguales. Con el fin de orientar a la comunidad en el proceso de reconstrucción o resignificación de su propuesta curricular, PEI y plan de estudios, vale la pena adelantar una reflexión conceptual en torno a dichas nociones; así como una consideración sobre los elementos básicos que constituyen el currículo, esto es, sobre el modelo pedagógico, el modelo didáctico, la estrategia metodológica y evaluación. Lo anterior con el fin de contar con las claridades conceptuales necesarias para dejar abierta la posibilidad de establecer acuerdos en lo que respecta a la manera como estos elementos se pueden integrar y manejar en cada institución educativa.

2. CURRÍCULO, PEI Y PLAN DE ESTUDIOS En primer lugar, analicemos -grosso modo- lo referido al concepto de currículo. Con este término se hace referencia a todo el proceso que posibilita la formación de los individuos en una institución educativa (Vasco, 1993); de esta forma, el currículo tiene que ver con el proceso que pone en marcha una institución educativa, por medio del cual influye sobre todos sus educandos. En relación con este planteamiento, el currículo se puede asumir como proyecto práctico de elaboración colectiva, así, se puede concebir “como un intento deliberado y explícito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuestras intenciones educativas” (Gvirtz y Palamidessi, 1999, p. 68). Desde esta concepción, el currículo es, entonces, un proyecto que plantea de manera flexible los principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo adelantar dicho proceso. 2 Teniendo en cuenta lo expuesto, el currículo se puede definir como el conjunto de elementos que conforman la organización o el engranaje de una institución educativa, el cual implica establecer criterios, objetivos, sistemas, planes, programas, fines, funciones, funcionamiento, etc.; elementos estos que deben ser consensuados por todos los estamentos de la comunidad educativa de acuerdo con el perfil de los estudiantes existentes, dado que, como planteamos, la propuesta curricular de la institución es una construcción colectiva. En íntima relación con el currículo se encuentra el PEI, entendido como la carta de navegación de la institución educativa, la declaración formal de las intencionalidades de ésta; dado su carácter de formalización de la propuesta curricular de la institución, el PEI -desde luego- debe ser producto de la construcción de la comunidad educativa, en consecuencia, dinámico y flexible, en permanente renovación; esta construcción colectiva permite dar forma a la identidad de las instituciones educativas.

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Según lo anterior, el PEI se constituye en la formalización y puesta en escena del currículo de la institución, puesto que permite llevarlo a feliz término o realización; de forma tal que se convierte en la concreción del currículo propuesto intencionalmente por el colectivo institucional en un contexto particular, y con el cual se busca dar solución a un problema o necesidad de la comunidad educativa. En este sentido, el PEI apunta a responder a necesidades y exigencias propias de los estudiantes y la comunidad educativa en general. 3

corriente, época, etc., esto teniendo en cuenta que de cada una de ellas se puede establecer su modelo correspondiente, ya que todas tienen un cuerpo teórico susceptible de sistematizarse (modelarse). De tal manera, en adelante se hablará de modelo pedagógico y de modelo didáctico, sin considerar los términos que tienen que ver con el tiempo, el espacio, la coincidencia, la focalización, la moda, el grupo de estudio, etc., tal como se expone en la ﬁgura 1.

Por su parte, el plan de estudios se puede concebir como la materialización del componente académico, en el marco de las deﬁniciones del currículo, que se implementará a través del PEI. En este orden de ideas, el plan de estudios se debe entender como una guía u orientación para la secuenciación de tiempos, contenidos, actividades y demás aspectos que hagan posible el acceso al conocimiento, esto es, que propicien el aprendizaje en los estudiantes. Ahora, las consideraciones planteadas en el enfoque curricular evidenciadas en el PEI, en lo que a su componente pedagógico respecta, orientan, obviamente, las decisiones en cuanto a qué aprender, para qué, cómo, cuándo; aspectos de los que se debe dar cuenta en el plan de estudios. Lo anterior implica que el plan de estudios debe contemplar la planeación, programación y desarrollo de las áreas, las asignaturas, los estándares, los logros e indicadores de logro, las competencias, los proyectos, así como la distribución secuencial y temporal de estos elementos. Según esto, el plan de estudios es un puente entre el currículo y el PEI. Dicho de otra manera, el componente académico del plan de estudios debe servir de instrumento intermediario para ayudar a la solución de los problemas y necesidades de la comunidad educativa.

3. PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA Para abordar la relación entre estos conceptos, en principio se hace necesario uniﬁcar bajo el término de modelo cualquiera de las posibilidades conocidas con las denominaciones de enfoque, escuela, tendencia,

Como se puede ver en esta figura, el concepto dominante es el de ciencia, entendida como una actividad cognitiva que apunta hacia la comprensión y explicación de fenómenos naturales, sociales o humanos. El producto de esta actividad se evidencia en sistemas conceptuales o teorías, que se constituyen en modelos, esto es, constructos teóricos que intentan dar cuenta del fenómeno que se está analizando. De esta forma, siguiendo a Flórez (1994), los modelos se pueden entender como esquemas teórico-conceptuales por medio de los cuales se representan sistemas o realidades complejas; así, se constituyen en instrumentos de orden analítico que permiten la aproximación a y la explicación de los fenómenos, sean éstos naturales, socio-culturales o humanos. Dentro de estos modelos teóricos se encuentran los pedagógicos y, como parte de estos últimos, los modelos didácticos.4 De acuerdo con lo planteado en la figura 1, se puede identificar una estructura jerárquica en lo que respecta a la relación entre pedagogía, didáctica y metodología. Así, la pedagogía se encuentra en el nivel superior, relacionada con la teoría; la didáctica hace parte de la pedagogía pero relacionada con la práctica educativa; y la metodología, ligada a la didáctica, se ocupa directamente del quehacer educativo. Lo anterior se puede explicar retomando la analogía de Vasco (1990), en la que plantea que la pedagogía se encuentra al nivel de la medicina, mientras que la didáctica, al nivel de la terapéutica y la metodología, al de la terapia. Esto se puede entender también en el sentido de que la pedagogía se puede asociar con el nivel teórico (ciencia), la didáctica con el nivel teórico-práctico (tecnología) y la metodología con el nivel práctico (técnica).

LOS PLANES DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

CIENCIA

TEORÍAS

ESCUELA

TENDENCIA

ENFOQUE

MOVIMIENTO

MODELOS PEDAGÓGICOS SOCIALES

BIOLÓGICOS

LÓGICOS

DIDÁCTICOS

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

FIGURA 1 Así, la pedagogía, desde esta perspectiva, se asume como una ciencia en construcción que aporta la teoría necesaria para abordar el problema educativo, del cual forma parte el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos de la educación, de tal forma que dirige su atención a dar cuenta del para qué5 educar al individuo. Según esto, la pedagogía se puede asumir como la reflexión sobre el hecho educativo; en palabras de Lemus, por pedagogía se entiende “el estudio intencionado, sistemático y científico de la educación; es decir, la disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo” (1992, p. 17); en otros términos, el objeto de estudio de la pedagogía es la educación. En este sentido, Álvarez y González (2002) afirman que la pedagogía es la disciplina que tiene por objeto de análisis el proceso formativo de la personalidad de los individuos, en el seno de un sistema socio-cultural.

Como anotamos arriba, el proceso de enseñanzaaprendizaje forma parte del hecho educativo, el cual se constituye en el objeto de la didáctica; así, ésta se entiende como una disciplina pedagógica, cuyo objeto de estudio y fundamentación es el proceso docente educativo, es decir, la actividad de enseñanza, “en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos” (Medina, 2002, p. 7). Según esto, se torna en una disciplina de proyección práctica que intenta dar respuesta a qué y cómo enseñar. De acuerdo con Camillioni (1996), la didáctica es una teoría de la enseñanza que tiene como objetivo la intervención pedagógica, de ahí que se asuma esta disciplina como una rama de la pedagogía que se ocupa del proceso docente educativo, el cual supone el proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso institucional como

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tal (cfr. Álvarez y González, 2002); por ello, se interesa por el cómo ejecutar las teorías emanadas de la reflexión pedagógica, razón por la cual centra su interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en la institución educativa, el cual tiene como finalidad la formación de los individuos. Dicho proceso supone la interacción de una serie de elementos o componentes: objetivos, contenidos, metodologías, recursos y evaluación; todos estos aspectos se deben reflejar, desde luego, en el plan de estudios y se constituyen así en los componentes básicos del mismo.6

y métodos de estudio, resolución de problemas y procedimientos de aprendizaje.

La metodología7 está relacionada directamente con la didáctica, en la medida en que concentra su interés en definir el camino para llevar a feliz término las realizaciones de las propuestas pedagógicas; en este sentido, aporta los aspectos relacionados con el con qué o de qué manera aplicar la reflexión pedagógica y didáctica a la práctica educativa cotidiana. A la metodología están unidos, entonces, los conceptos de materiales, recursos y estrategias que, aunque se reconozcan como elementos tocantes a la didáctica, dado que pueden pertenecer a un modelo didáctico particular o porque la metodología forma parte de la didáctica, son ciertamente elementos de orden práctico, pues se refieren más al camino del proceso enseñanza-aprendizaje, que a la visión panorámica del cómo ejecutar las teorías pedagógicas, aspecto del cual se ocupa la didáctica, como ya señalamos. El material tiene que ver con una elaboración realizada con un fin premeditado o intencional. El recurso hace referencia a una posibilidad (elaborada, natural, contextual, conceptual, existente ya con otro fin…) que es aprovechada por el docente dentro de la metodología definida; y la estrategia tiene que ver con el conjunto de actividades -acciones- dirigidas u orientadas por el docente como parte de la metodología planeada para desarrollar el proceso de aprendizaje, de esta forma, la estrategia se refiere al conjunto de acciones que se llevan a cabo para obtener un resultado de aprendizaje; ello implica la participación de capacidades y habilidades cognitivas, hábitos de trabajo intelectual, técnicas

4. COMPONENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS Según lo expuesto hasta ahora, la propuesta curricular de una institución estará soportada sobre un modelo pedagógico y didáctico; modelo que se verá explícitamente reflejado en el PEI de la institución y, desde luego, en el plan de estudios, con el cual él se pone en marcha. Ahora bien, para que se pueda llevar un control sobre el proceso formativo, se hace necesario plantear un modelo de programación del plan de estudios de área o de curso, en el que aparezcan como mínimo los siguientes componentes: estándares básicos de competencias, logros, indicadores de logro, actividades y desempeños.8 En la figura 2 se puede apreciar la relación que se establece entre estos elementos. Según se expone en la figura 2, el elemento que se toma como referente para la formulación del plan de estudios corresponde a los estándares básicos de competencias que, de acuerdo a lo anotado líneas atrás, se han formulado, en lo que respecta al área de lenguaje, como los referentes básicos para orientar el trabajo en el aula. A partir de ellos, se pueden plantear los logros que se esperan de los estudiantes, los cuales, a su vez, suponen unos indicadores, esto es, los indicios que muestran cómo va construyendo el logro el estudiante. Los indicadores, por su parte, tienen asociados aspectos como actividades, desempeños, contenidos, recursos y evaluación. Los principios básicos para elaborar el plan de estudios, de acuerdo con esta estructura, son: 1. El punto de partida para diseñar el plan de estudios de cada área o curso lo constituyen los estándares de competencias propuestos por el MEN para la mayoría de las áreas básicas. En las demás áreas (inglés, artes, sistemas, educación física, religión, etcétera) se pueden hacer propuestas estructuradas

LOS PLANES DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS

REFERENTES

LOGROS

Actividades Desempeños Contenidos Criterios de evaluación Materiales Recursos

INDICADORES DE LOGROS

FIGURA 2

y unificadas de estándares, similares a los presentados por el Ministerio de Educación Nacional. 2. Los estándares se distribuyen por cursos, partiendo de la propuesta inicial de la organización de los niveles educativos por ciclos9 y teniendo en cuenta que todos los estándares, con sus respectivos subprocesos, son obligatorios para todos los cursos.10 La diferencia entre los cursos de un mismo ciclo la determina el grado de complejidad o de profundidad con que se proponga y desarrolle cada subproceso. 3. Los logros se proponen a partir de, y de acuerdo con, los subprocesos definidos para cada uno de los estándares, teniendo en cuenta para ello el perfil académico de los estudiantes. Existe la posibilidad de plantear un logro por cada subproceso de los estándares o de proponer un logro por dos o más subprocesos.

4. Para cada logro es necesario contar con un número adecuado de indicadores o pasos lógicamente secuenciales para llegar a él; cabe señalar que la secuenciación no obedece sólo a aspectos temáticos o de contenido, sino también a la que el proceso cognitivo como tal requiera y exija. En los cursos inferiores es natural que se requieran más indicadores. Recuérdese que el número de indicadores puede ayudar al proceso de caliﬁcación (evaluación de la evaluación). En los indicadores se debe reﬂejar notoriamente el PEI y las propuestas valorativas y éticas de la institución, así como las competencias ciudadanas. Desde un punto de vista formal, tanto los logros como los indicadores se formularán en tiempo presente del modo indicativo, en tercera persona del singular. 5. A cada indicador corresponde por lo menos la planeación y formulación de una actividad.

PRAXIS

PEDAGÓGICA 6. Las competencias se formulan con el sentido de identificar intencionalmente qué tipo de competencia se quiere desarrollar en el estudiante y con el fin de proponer qué hacer para llevarla a cabo. Dicho hacer puede formularse con la propuesta de desempeño con el que se evalúe al estudiante, pues una competencia puede abarcar uno o varios logros con sus correspondientes indicadores. 7. En cada aula o área se podrán desarrollar los logros, indicadores, competencias y actividades mediante proyectos pedagógicos de aula o de área, tal como lo propone el Decreto 1860. Los proyectos pedagógicos constituyen una mirada didáctica y, a la vez, un mecanismo que sirve para que los estudiantes, de manera significativa, holística y eficaz, desarrollen competencias que impliquen uno o varios referentes teóricos, mediante la construcción progresiva y social de un objeto tangible. Con el fin de ilustrar la propuesta de formulación de plan de estudios que tenga como referente los estándares básicos de competencias, presentamos un ejemplo -en la tabla de la página siguiente-, desde el área de lenguaje.

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De acuerdo con este ejemplo, hemos tomado el factor de organización interpretación textual, un enunciado identiﬁcador y dos subprocesos asociados a éste; con base en estos dos subprocesos hemos formulado un logro y le hemos asociado cinco indicadores de logro, con sus respectivas actividades; asimismo hemos planteado el respectivo desempeño y las competencias involucradas en la consecución del logro. Tenemos, entonces, una propuesta de formulación de plan de estudios que ha tomado como referente los estándares básicos de competencias, a partir de los cuales se han deﬁnido los otros elementos constitutivos: logros, indicadores, actividades y desempeños.

5. PARA CERRAR… En síntesis, se ha visto, entonces, la manera como desde lo teórico y lo práctico las nociones de currículo, PEI y plan de estudios están interrelacionadas, así como las nociones de pedagogía, didáctica y metodología. Asimismo, se ha planteado cómo estos últimos conceptos se integran en las propuestas educativas de las instituciones con el ﬁn de servir como sustentos teóricos de éstas, los cuales, a la vez, sirven de guía y orientación del quehacer pedagógico del maestro en la cotidianidad de su labor, aspecto clave de la puesta

Conjunto de esculturas que acompañan al MAC en la plaza de banderas.

LOS PLANES DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Factor

Estándar

Subproceso

Logro

Indicador

Actividad

Desempeños

Interpretación Textual

Comprensión de textos que tengan diferentes formatos y finalidades

Leerá manuales, afiches, tarjetas y cartas.

Lee y sabe qué información transmiten los manuales, afiches, tarjetas y cartas.

Reconoce el significado de las palabras que lee en textos sobre dignidad humana.

Entrega de diferentes clases de texto a grupos de estudiantes.

Elaborar en clase con diferentes materiales: una carta, una tarjeta, un manual y un afiche, para luego exponerlo en clase comentando todo el proceso para su elaboración, por ejemplo: cómo lo hizo, qué información empleó para su elaboración, qué elementos se destacan en su texto.

Subrayado de las palabras claves del texto que le corresponde

(Interpretativa, Argumentativa, Propositiva; Semántica, Enciclopédica, Textual) Relaciona las palabras que conforman un texto para encontrar el mensaje.

Lectura en voz alta de las palabras clave elegidas

Establecimiento del sentido de las palabras clave por parte de los estudiantes Relectura por parte del profesor para comprender la totalidad del texto

PEDAGÓGICA

PRAXIS

NO. 7 - ENERO/DICIEMBRE DE 2006

Usa la información de los textos que lee para adquirir nueva información.

Asignación de un texto con una temática particular

Ampliación bibliográfica sobre la temática del texto Presentación oral sobre la temática del texto Sabrá qué información transmiten los manuales, tarjetas, afiches y cartas.

Propone una interpretación del mensaje contenido en los textos que lee.

Lectura individual de un texto

Asociación de la temática del nuevo texto con otros tratados en clase Presentación oral de su interpretación acerca del texto Tolera las diferencias entre él y sus compañeros.

Identificación de las diferencias entre él y sus compañeros

LOS PLANES DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

en marcha del proyecto educativo institucional, así como del proyecto curricular de la institución y de su respectivo plan de estudios, teniendo como referencia para la reformulación de este último elemento, los estándares de competencias básicas. La propuesta curricular de una institución educativa supone la fundamentación en un modelo pedagógico y didáctico, que ofrece una concepción sobre para qué educar al individuo y cómo llevar a cabo dicho proceso; estos aspectos se hacen concretos en el proyecto pedagógico institucional y éste, a la vez, se hace efectivo a través del plan de estudios. Como componente del PEI, el plan de estudios corresponde al esquema estructurado de las diferentes áreas y asignaturas, que implica la deﬁnición de contenidos, distribuciones temporales, logros, indicadores de logro, metodologías, evaluación; aspectos con los cuales se adelantará el proceso docente educativo. Ahora, para la elaboración de este esquema de trabajo, los estándares básicos de competencias se constituyen en los referentes que permiten establecer los elementos fundamentales del plan de estudios: subprocesos, logros, indicadores de logro, actividades y desempeños. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, Carlos M. y GONZÁLEZ, Elvia M. (2002) Lecciones de didáctica general. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio. CAMILLONI, ALICIA et al. (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós. DE ZUBIRÍA, JULIÁN. (1994) Los modelos pedagógicos. Bogotá, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia. DE ZUBIRÍA, Miguel (Coord.). (2005) Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Bogotá, FIPC. FLÓREZ, Rafael. (1999) Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá, McGraw-Hill. _____________. (1994) Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, McGrawHill. GÓMEZ, Mario. (1990) Didáctica de la lengua española. Bogotá, USTA. GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. (1999) El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza. Buenos Aires, Aique. LEMUS, Arturo. (1992) Pedagogía: Temas fundamentales. Guatemala, Piedra Santa. LÓPEZ, Nelson. (1996) Modernización curricular de las instituciones educativas: Los PEI de cara al siglo XXI. Bogotá, Libros & libres. MARTÍNEZ G., Omar. (2003) “Lineamientos, estándares y competencias: un camino hacia la integración de la teoría con la práctica” en Revista Magisterio No.3, jun-jul, 2003. MEDINA R., Antonio y SALVADOR M., Francisco (Coord.). (2002) Didáctica general. Madrid, Pearson Educación.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL–ASCOFADE. (2003) Estándares de lenguaje (Lengua castellana, literatura y otros sistemas simbólicos). Bogotá. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998) Lengua castellana: Lineamientos curriculares. Bogotá, Magisterio. NOT, Louis. (1987) Las pedagogías del conocimiento. México, Fondo de Cultura Económica. POSNER, George. (2005) Análisis de currículo. México, McGraw-Hill. VASCO, Carlos. (1993) “Currículo, pedagogía y calidad de la educación” en Educación y cultura, No.30, jul. 1993, p.4-12. ____________. (1990) Reflexiones sobre pedagogía y didáctica. Bogotá, MEN.

NOTAS 1 Tanto las consideraciones en torno al PEI como al plan de estudios, entre otros temas, se encuentran planteadas en la Ley General de Educación y la reglamentación de éstos se realiza en el Decreto 1860. 2 De acuerdo con Gvirtz y Palamidessi, con respecto al currículo se pueden establecer dos concepciones básicas: la que lo entiende como modelo, esto es, una idea predeterminada que debe ser plasmada en la práctica educativa; o la que lo ve como proceso, es decir, como una hipótesis de trabajo y su desarrollo no es un proceso de implementación o aplicación en la práctica sino un proceso de investigación y acción. 3 Recordemos que en el PEI la institución educativa define, entre otros aspectos, los fines (misión, visión y objetivos), los principios (pedagógicos, filosóficos, políticos), los recursos (didácticos, económicos y humanos) y los procesos administrativos (gobierno escolar, manual de convivencia y aspectos financieros). 4 En relación con los tipos de modelos, Flórez (1994, p. 159-164) argumenta que éstos se pueden ubicar en tres grandes grupos, según la función que se le otorgue: a) modelos teóricos que buscan describir y explicar fenómenos naturales y sociales, en lo que se refiere a su estructura y funcionamiento; b) modelos heurísticos que buscan automatizar procesos y procedimientos a través de la creación de seres artificiales (máquinas, aparatos, robots); c) modelos filosóficos o globales acerca de la realidad y su conocimiento, es decir, modelos que “abarcan principios generales y categorías universales acerca de las cosas, de la lógica, del método”, son modelos que reflexionan acerca de la totalidad. 5 El conocimiento científico, como se planteó, se puede formalizar en términos de modelos o construcciones teóricas, es posible, en consecuencia, hablar de modelos pedagógicos, los cuales se asumen como las diversas opciones o maneras de ver la teoría pedagógica, es decir, de diferentes formas de asumir el para qué del proceso educativo. 6 Recordemos que la Ley 115 de 1994, en su Artículo 79, establece que el plan de estudios debe establecer objetivos por niveles, grados y áreas, así como distribución temporal, metodología y criterios de evaluación, de acuerdo con el PEI. 7 El concepto de metodología posee una acepción amplia, de tal forma que, como plantea Gómez (1990), se suele definir como “el camino o caminos que sirven para llegar al conocimiento de la verdad”; de otro lado, de acuerdo con este autor, se puede distinguir entre metodología pura, esto es, una metodología científica, y metodología estrictamente pedagógica, “metodología didáctica”, que se ocupa “por una parte, de la lógica de la materia estudiada, y, por otra, de la psicología del individuo que la aprende” (Gómez, 1990, p.29). 8 Cabe señalar que además de estos componentes, que consideramos básicos, se pueden incluir otros elementos en la formulación del planes de estudios como: contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales), recursos, materiales y criterios de evaluación. 9 Los grados 1-3 conforman el primer ciclo; los grados 4-5, el segundo; los grados 6-7, el tercero; los grados 8-9, el cuarto; y los grados 10-11, el quinto. 10 Vale la pena recordar que la estructura de cada uno de los estándares de lenguaje está conformada por un enunciado identificador, que formula un saber declarativo así como una finalidad, y una serie de subprocesos que lo desarrollan.

PRAXIS

PEDAGร GICA

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ECAES: Una mirada de la evaluaciรณn

La plรกstica contemporรกnea es ampliamente visitada por los jรณvenes estudiantes.

problematizadora de la educación superior ROBERTO HERRERA CORREA

roheco157@hotmail.com Normalista Superior, Licenciado en Psicología y Pedagogía, Especialista en Procesos Lecto-Escriturales. Maestro de Escuela y Maestro de Uniminuto.

RESUMEN El artículo presenta un amplio recorrido por las normas legales que han instaurado los denominados Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES, cuyas primeras aproximaciones se remontan a la década del sesenta. En un segundo momento se mencionan los objetivos fundamentales de dichos exámenes, los cuales son aplicados por el ICFES a estudiantes de últimos semestres y egresados de Instituciones de Educación Superior, IES, y se establecen datos de índole general de dichos exámenes. A continuación se plantean reflexiones problematizadoras de dicha aplicación y sus implicaciones para la educación superior, y finalmente se plantean elementos propositivos que, a manera de cuestionamientos, se podrían constituir en alternativas para pensar y actuar en pro del mejoramiento integral de la calidad de la formación de profesionales colombianos. Palabras clave: ECAES, examen, educación superior, problemática educativa.

ABSTRACT This article presents an extensive review of the legal regulations established by the Quality Examinations for Higher Education (Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES), whose first approaches are traced back to the 1970s. The primary objectives of these examinations, applied by the ICFES to university/college students of the last semesters or graduate students of the Higher Education Institutes, are listed and some general data about these examinations are established. Furthermore, this text provides some reflections which encourage debate on the application of these and their implications in Higher Education. Finally, it also establishes some propositions which, by way of questioning, could become alternatives to consider and adopt in favour of the integral improvement of the educational quality granted to the professional in Colombia. Key words: ECAES, exam, Higher Education, issues on education.

PEDAGÓGICA

PRAXIS

“Los verdaderos héroes de nuestra época, no son los gobernantes, los deportistas, las estrellas de cine o los cosmonautas… los verdaderos héroes son los MAESTROS.” José Saramago.

UN LENTO PROCESO LLAMADO BUROCRACIA

La historia de los exámenes de calidad de la educación superior, denominados ECAES, se remonta a 1966, año en el cual el Plan Nacional para la Educación Superior en Colombia comienza a plantear la aplicación de exámenes a estudiantes de pregrado. Entre los años 1981 y 1989, de acuerdo con la planteada reforma de la educación superior y luego de múltiples debates, se propone la aplicación de exámenes a estudiantes de pregrado como una opción complementaria cuya finalidad estaría relacionada con la evaluación de la calidad de los programas académicos. A partir de 1990 todos los planes de gobierno han incluido como parte de las políticas del sector educativo la evaluación de las carreras de pregrado, como reafirmación de la inspección y vigilancia que debe ejercer el Estado sobre la educación pública y privada. En 1992 el Congreso de la República emite la Ley 30, la cual organiza el servicio público de la educación superior. Dicha Ley establece en su artículo 1 que “…el fomento, la inspección y vigilancia de la enseñanza corresponde al Presidente de la República”; cuyo mandato es corroborado por el artículo 32 de la mencionada Ley, el cual establece que “la suprema inspección y vigilancia se ejercerá indelegablemente a través del desarrollo de un proceso de evaluación que apoye, fomente y dignifique la Educación Superior” (Ley 30 1992). También va a establecer el artículo en mención que “el ejercicio de la Suprema inspección y vigilancia implica la verificación de que en la actividad de las Instituciones

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de Educación Superior se cumplan los objetivos previstos en la presente ley y en sus propios estatutos, así como los pertinentes al servicio público cultural y a la función social que tiene la educación” (Ibid.). En tanto avanza el desarrollo de las normas legales relacionadas con educación la denominada inspección y vigilancia de la educación a cargo del Estado es reafirmada en la Ley 115, la cual señala que el Estado deberá velar, entre otros aspectos, por la calidad de la educación, el cumplimiento de las actividades curriculares y extracurriculares, las medidas que garanticen la mejor formación ética, moral, intelectual y física de los educandos. Para ello se “podrá aplicar a los establecimientos educativos, previo el correspondiente proceso y cuando se encuentre mérito para ello, las sanciones de amonestación pública, suspensión o cancelación del reconocimiento oficial” (Ley 115 de 1994, art. 168). A finales de 1994, luego de diez meses de la expedición de la Ley General de Educación, conocida como Ley 115, se sanciona el Decreto 2790 el cual establece en su Considerando que “entre los objetivos fundamentales del Sistema Nacional de Acreditación e Información se destacan los de garantizar a la sociedad que las Instituciones de Educación Superior cumplan con los más altos requisitos de calidad, que se realicen sus propósitos y objetivos y, divulgar la información para orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y programas del sistema” (Decreto 2790 de diciembre de 1994). Por tanto, el ICFES inicia en 1999 la elaboración de una prueba para Ingenieros Mecánicos, la cual fue aplicada en forma experimental a una muestra de estudiantes en febrero del año 2000. Posteriormente, con el apoyo de ACOFI y de ASCOFAME, durante el año 2001 se aplicaron pruebas de evaluación formal a estudiantes de pregrado de los programas de Ingeniería Mecánica, (Decreto 2233 del 23 de octubre de 2001) y estudiantes de Medicina (Decreto 171 24 de agosto de 2001). Para el año 2002, además de las pruebas de Ingeniería Mecánica y Medicina y contando con la colaboración de la Universidad Externado de

ECAES: UNA MIRADA PROBLEMATIZADORA DE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Colombia se aplicó la prueba de Derecho, (Decreto 1373 de 2 de julio de 2002). Es así que el Plan de Educación, (2000–2002), instaura los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior y establece como meta para el año 2002 la aplicación del ECAES, a manera de prueba piloto, a por lo menos una carrera universitaria de pregrado. Luego, en el año 2003, se realizó una convocatoria nacional en la que se invitó a las Instituciones de Educación Superior públicas o privadas, a asociaciones de facultades y agrupaciones de profesionales para la presentación de proyectos dirigidos al diseño y elaboración de Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior en atención a metas de Gobierno para el año 2003. Como puede apreciarse, a los gobernantes del Estado colombiano les tomó aproximadamente cuarenta años establecer pruebas académicas (exámenes), para intentar evaluar con ellos la calidad de la educación superior, es decir un lento proceso burocrático, titubeante e imaginablemente costoso en todo sentido.

¿QUÉ PARECEN SER LOS ECAES? Según el Decreto 1781, de junio de 2003, los ECAES son pruebas académicas de carácter oﬁcial y obligatorio que forman parte de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo. Se puede aﬁrmar entonces que los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES, tienen como objetivos:

• Determinar la calidad de la formación de los profesionales de todas las áreas del conocimiento. Por tanto, los ECAES indagan por saberes básicos y formación específica; también por actitudes, capacidades y habilidades relacionadas con posibles desempeños teóricos y prácticos en contextos definidos. • Comprobar el desarrollo de las denominadas competencias profesionales en estudiantes que cursan el último año académico en universidades públicas y privadas. • Fomentar los procesos de cualificación de la formación profesional en tanto le ofrecen a las instituciones del servicio público educativo los resultados de la evaluación de sus estudiantes. • Servir de fuente de información para la toma de decisiones por parte de las autoridades de las instituciones del sector público educativo con respecto a la formación profesional en los distintos programas académicos: proyectos educativos universitarios, currículos y planes de estudios, campos de formación, perfiles y competencias profesionales, prácticas, procesos de admisión y promoción, por citar algunos aspectos.

¿QUIÉNES SE PRESENTAN A LOS ECAES? De acuerdo con la normatividad los ECAES deben ser presentados de forma obligatoria por los estudiantes que cursen el último año de programas académicos de pregrado, para lo cual las instituciones de educación superior deben adoptar las medidas internas

SEGÚN EL DECRETO 1781, DE JUNIO DE 2003, LOS ECAES SON PRUEBAS ACADÉMICAS DE CARÁCTER OFICIAL Y OBLIGATORIO QUE FORMAN PARTE DE UN CONJUNTO DE INSTRUMENTOS QUE

GOBIERNO NACIONAL DISPONE PARA EVALUAR LA CALIDAD DEL SERVICIO PÚBLICO EDUCATIVO. EL

PEDAGÓGICA

PRAXIS

que permitan la participación de la totalidad de sus estudiantes. Según la norma, se entiende por estudiantes de último año, aquellos que cursan los últimos dos semestres de cada carrera profesional sin discriminación de modalidad de formación, horarios de estudio, semestres obligatorios por cursar. De igual forma se establece que los estudiantes que se encuentren matriculados en la universidad después de haber terminado materias o estén desarrollando su proyecto de grado deben presentar el ECAES; sin embargo, para aquellos que no se encuentren matriculados en la institución, la universidad no tiene la obligación de inscribirlos. De igual forma se establece que se podrán presentar al examen, los egresados que deseen autoevaluarse, siempre y cuando realicen los procedimientos necesarios para efectuar dicha evaluación. Además, por tratarse de un instrumento con el cual el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo, las instituciones de educación superior que no inscriban la totalidad de sus estudiantes de último año o impidan la presentación de los ECAES, serán objeto de acciones administrativas por incumplimiento de las normas vigentes. Los autores de las leyes colombianas se caracterizan por su “prodigiosa intención de cumplimiento y respeto de la misma”, pero no siempre las instituciones ni los funcionarios cuentan con la infraestructura para hacerla cumplir. Hasta el día de hoy no conozco institución de educación superior a la que se haya aplicado esta ley.

En el año 2003, se realizó una convocatoria nacional en la que se invitó a Instituciones de Educación Superior, a asociaciones de facultades, a agrupaciones de profesionales, tanto del sector público como del sector privado, para que presentaran proyectos de diseño y elaboración de Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES. Finalmente, en junio de 2003 el gobierno nacional, a través del Presidente de la República, emitió el Decreto 1781 mediante el cual se reglamentan los ECAES.

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DATOS DE LOS ECAES 1. La evaluación de ECAES se realiza teniendo en cuenta dos componentes: un primer componente que se puede denominar núcleo común, el cual evalúa las competencias básicas en áreas fundamentales de la educación básica y media. Un segundo componente que puede denominarse de profundización, el cual permite al examinado abordar competencias de mayor complejidad y problemáticas interdisciplinares actuales. 2. Los reportes estadísticos se encuentran estandarizados según la distribución normal para tres grupos de Instituciones de Educación Superior según la cantidad de estudiantes de cada programa académico que se presentan a los ECAES a saber: rango de 5 a 50 estudiantes, se denomina Rango Menor; rango de 51 a 100 estudiantes, se denomina Rango Medio y rango de más de 101 estudiantes, identiﬁcado como Rango Mayor. En cada Rango, los parámetros institucionales son: media nacional de 100 puntos y desviación estándar nacional de 10 puntos. 3. Según el ICFES, los ECAES, más allá de evaluar los contenidos aprendidos en el proceso educativo evalúan las competencias denominadas interpretativas, argumentativas y propositivas. 4. En general los ECAES procesan tres tipos de resultados: 4.1. Puntaje General: es el resultado cuantitativo que se obtiene a partir de la valoración de las respuestas dadas a todas las preguntas del examen. 4.2 Resultados por Tipo de Preguntas: se obtienen a partir de la valoración de las respuestas dadas a las preguntas de una misma área, de un tópico o de una problemática particular dentro del examen. 4.3 Porcentajes de Respuestas por Opción: es un resultado reportado sólo a las instituciones y que describe como se distribuyen las respuestas de los estudiantes frente a cada una de las opciones de respuesta que tienen las preguntas del examen.

ECAES: UNA MIRADA PROBLEMATIZADORA DE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

5. En el ICFES se presentan resultados de ECAES desde el año 2000. Las siguientes son algunas cifras relacionadas con los exámenes: En el año 2003, para 27 ECAES se presentaron 58.901 estudiantes y egresados; para el año 2004, para 45 ECAES se presentaron 85.532 estudiantes y egresados; para el año 2005, para 50 ECAES se presentaron 88.635 estudiantes y egresados; para la primera aplicación de ECAES de 2006 se presentaron 54 programas (ICFES, 2006). 6. Durante las tres últimas aplicaciones de ECAES se han presentado al examen siete programas de Facultades de Educación: Licenciatura en Educación Básica, Énfasis en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Humanidades y Lengua Castellana, Matemáticas; Licenciatura en Lenguas ModernasFrancés, Licenciatura en Lenguas Modernas-Inglés, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Preescolar o Estimulación Temprana.

en estudiantes y egresados profesionales que presentan los ECAES. 2. También merece una seria reﬂexión el hecho de estandarización que pretenden los ECAES en tanto intentan implícitamente en convocar a todas la IES a desarrollar una formación profesional uniforme, similar; desconociendo la naturaleza particular del proyecto educativo de cada Institución de Educación Superior, su propio contexto, sus estudiantes y características propias; su currículo y su correspondiente plan de estudios. Es necesario reconocer que existen campos de formación básicos y comunes, como también campos de profundización y especialización que cada IES y su planta de docentes asume responsablemente en el proceso educativo, pero este hecho lo que plantea es la re-aﬁrmación de la singularidad de los procesos de formación profesional que cada IES le da a sus egresados. Por ello la pregunta: ¿Competencia o conocimiento o formación personal y profesional?

REFLEXIONES 1. Todos los procesos educativos se caracterizan por ser susceptibles de ser evaluados, con mayor razón la formación profesional ofrecida por las Instituciones de Educación Superior. Se plantean entonces interrogantes sobre un examen, realizado al ﬁnal de un largo período de formación profesional que puede durar cuatro y más años de estudio y cuyos campos de conocimiento abordan teorías y prácticas no siempre evidenciables en una prueba de papel y lápiz. Desde otra óptica, merece cuestionarse la pertinencia, validez y conﬁabilidad de este instrumento que pretende la implantación de calidad educativa desde las denominadas competencias comunicativas, que abordan casi con exclusividad aspectos de lenguaje, comunicación, pensamiento y conocimiento teórico. De ser así, el Consejo Nacional de Acreditación, en coherencia con la calidad educativa que promulga, debería plantear como requisito de acreditación para los programas académicos que evalúa, la obtención de altos puntajes

3. Aunque se aﬁrme que los ECAES no tienen la intención de evaluar a instituciones y estudiantes, es bien sabido que las costumbres se convierten en leyes culturales y ciertos órdenes, a manera de comportamientos, que luego se transforman en normas de comportamiento social y norma legal, como aquella que menciona “reconocimientos, otorgamiento de becas, créditos para ECAES sobresalientes” (Decreto 1781 de junio 26 de 2003). Es decir estímulos para los “mejores ECAES”. Por tanto, mientras las IES pretendan crear o mantener una imagen de calidad educativa a través de los resultados obtenidos en dichos exámenes, es posible que conviertan sus currículos y planes de estudio en un “entrenamiento” para que sus estudiantes y egresados obtengan altos puntajes en los ECAES sin que necesariamente ello implique una formación de calidad académica. Por tanto se podría confundir entrenamiento para superar un examen con formación profesional integral.

PRAXIS

PEDAGÓGICA

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4. De igual forma, actualmente se presenta el hecho que agentes del mercado laboral revisan los resultados obtenidos por IES y egresados, para establecer ofertas de trabajo. Esto pone de presente que los resultados de los ECAES permiten interpretaciones no necesariamente correspondientes entre un estudiante-profesional y sus posibles desempeños laborales, amen que colocan a las IES a competir por los puntajes de sus estudiantes y alcanzar cierto reconocimiento y prestigio a través de ellos en tanto parecen satisfacer las demandas del mercado laboral, el cual no siempre tiene los mismos principios y finalidades que la educación. Se podría preguntar: ¿es la educación la que cambia el mercado laboral o es el mercado laboral el que dirige la educación? 5. Aunque se presenten resultados que muestran que algunas Instituciones Educativas Superiores del sector público obtienen mejores resultados que Instituciones Educativa Superiores privadas, este resultado debe llamar la atención de administradores, docentes, estudiantes y egresados sobre un estudio y evaluación in situ de fortalezas y debilidades de cada uno de los programas académicos evaluados. 6. Las Instituciones de Educación Superior, IES, se deben caracterizar por su autonomía universitaria, la cual es reconocida por normas legales y por la construcción y apropiación del Proyecto Educativo Universitario en el cual explicitan su misión, visión y gestión, lo cual las posiciona en comunidades académicas y científicas y por supuesto las diferencia; es decir, las distingue de otras instituciones educativas en cuanto cada una autónomamente plantea sus propios fines y objetivos, campos de formación per-

Actividad artística dentro del museo.

sonal y profesional, currículos y planes de estudio, didácticas y metodologías y prácticas evaluativas, entre otros complejos elementos educativos. 7. Las universidades deben mantener en constante elaboración sus procesos de cualiﬁcación administrativa y académica como parte de sus principios y políticas internas, es decir alcanzar acreditaciones de aprobación y calidad a través de organismos como el CNA-MEN. También lo deben hacer porque existen reconocidos y aceptados planteamientos socio-educativo-culturales como lo son los provenientes de instituciones y organismos académicos

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y científicos como los que produjeron Colombia: al Filo de la Oportunidad y el Plan Decenal de Educación, a nivel nacional, por mencionar algunos; y planteamientos de instituciones y organismos internacionales como la ONU, la UNESCO, que permanentemente manifiestan sus preocupaciones por la condiciones sociales y educativas colombianas y en particular por el mejoramiento de la calidad y cobertura en todos los niveles educativos. 8. En tanto los gobernantes de turno como representantes del Estado planteen su potestad de inspección y vigilancia de la educación y la implantación de exámenes de competencias so pretexto de la mentada calidad educativa, la libertad de cátedra de los maestros del país, garantizada en la Constitución Política de Colombia será otro enunciado más que se viola y se desconoce. El papel lo aguanta todo. 9. También invito a no confundir la crisis económica y la crisis laboral que padece Colombia con calidad educativa; es decir no considero válido, ni ético, adscribirle a la educación superior los problemas de desempleo, subempleo y extinción de fuentes de trabajo y bienestar social. Estas graves problemáticas de control y movilidad social son creadas por los gobernantes para mantenerse en el poder a través de la angustia, el miedo y la incertidumbre relacionada con la carencia de un salario. Afirmar que la educación no prepara a las personas y comunidades es otra cortina de humo que oculta la cruel realidad del país. 10. Es posible pensar que el examen por sí mismo no se constituya en un adecuado instrumento de medición de la calidad de la formación de un profesional, puesto que, en tanto intenta homogenizar y estandarizar la educación superior, a su vez desconoce los currículos y planes de estudio de universidades caracterizadas por implementar procesos de innovación educativa, actualizaciones y flexibilidad curricular provenientes de procesos de investigación.

11. Se hace necesario que las comunidades académicas estudien y problematicen el examen y sus elementos constitutivos; la forma como se elabora, las intenciones que subyacen a su implementación y aplicación, a la divulgación de sus resultados; pero principalmente a las políticas de educación superior que intentan ideologizar como imaginario de calidad educativa instrumentos de evaluación que confunden los medios con los ﬁnes educativos.

APORTES E IDEALIZACIONES DE CALIDAD EDUCATIVA Es posible mejorar la calidad educativa a través de diversas políticas y estrategias educativas, todas ellas pensadas desde la diversidad, pluralidad, heterodoxia y por supuesto reafirmantes de la democracia y la consideración de respeto y valor por la educación como proceso vital del ser humano. En ellas se podría tener en cuenta los siguientes aspectos: a) Desmontar el Decreto 230 sobre promoción flexible a manera de promoción automática en la educación básica. b) Retomar la autonomía educativa y curricular para cada institución educativa planteada en la Ley 115. c) Establecer exámenes de admisión para cada programa académico de cualquier Institución de Educación Superior. d) Establecer nuevos criterios de permanencia y promoción académica de estudiantes para cada programa académico, por ejemplo promedios de calificaciones, asistencia a eventos académicos, publicación de documentos. e) Legislar sobre el número máximo de estudiantes por clase, las normas internacionales mencionan un promedio de 25 a 30 estudiantes por clase. f) Exigir a cada programa académico el intercambio de docentes y estudiantes con universidades extranjeras. g) Legislar el desarrollo de actividades extracurriculares en cada proceso de formación profesional. h) Exigir a cada IES la aprobación legal de presupuestos y financiación económica para infraestructura y

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dotación de equipos propios de cada programa académico. i) Legislar sobre el nombramiento de profesionales dedicados exclusivamente a investigación y publicaciones cientíﬁcas y académicas. j) Otorgar a todos los maestros de la IES el nombramiento de maestro de planta y de tiempo completo, para cualificar espacios y tiempos para preparación de clases, inclusión en grupos de investigación, inclusión en redes de docentes nacionales y extranjeras. k) Otorgamiento de tiempos y espacios académicos para que los profesores puedan preparar evaluaciones y programas de acompañamiento a estudiantes. l) Otorgamiento de tiempos y espacios académicos a los docentes para preparación y publicación de documentos y materiales de estudio de sus espacios académicos. m) Establecer normas legales que impidan que estudiantes con promedios inferiores en el examen del ICFES sean admitidos en programas académicos universitarios. n) Inclusión de todos los profesores de la IES en programas de bienestar social y académico. o) Expedir normas legales que establezcan el año sabático para profesores de IES con destinación a investigación, estudio en el extranjero y publicaciones educativo-pedagógicas. p) Desmontar normas legales como la Ley 715 que permite a profesionales vincularse a la educación pública sin el titulo de idoneidad académica y profesional que sí presentan los maestros.

CONCLUSIONES Las cuatro décadas que le tomó al Estado colombiano establecer los ECAES como pruebas reguladas para examinar la calidad de la educación superior, son una muestra más de la improvisación en todos los niveles de la educación. También ponen en evidencia la ausencia de políticas educativas estatales, el desgreño en la aplicación de normas que regulan el servicio público educativo, la coyuntura con la que funcionarios gubernamentales

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de la educación improvisan, en el mejor de los casos, o desconocen en el peor momento, los desarrollos y planificaciones de anteriores administraciones de gobierno. Muchas de las principales normas legales relacionadas con el servicio público educativo, alcanzadas en pasado reciente, se lograron entre instituciones gubernamentales e instituciones, entidades y organizaciones educativas, sindicales, instituciones investigadoras, tanto de la sociedad política como de la sociedad civil. Es decir, tanto el sector público como el sector privado se reunieron a dialogar, hecho que favoreció concertaciones y pactos para crear e impulsar políticas y estrategias del sector educativo, como la Misión de los Sabios, el Plan Decenal de Educación o la Ley 115. Es hora de que quienes representan a los ciudadanos vuelvan a tomarlos en cuenta para sus decisiones, como en el caso de los lineamientos y consideraciones sobre calidad de la educación, aplicación de currículos únicos, evaluación por competencias y estándares; desigualdad en educación pública y educación privada, por mencionar algunos aspectos, los cuales, de diversa manera se vienen aplicando desde el sector gubernamental en un complaciente deseo por agradar a organismos económicos internacionales, desconociendo a los interlocutores colombianos. Es posible medir a través de un examen ciertos aspectos de la educación. Es posible que un examen ofrezca ciertos indicios sobre conocimientos teóricos. Es posible que un examen permita evidenciar problemas y deficiencias educativas. Pero un examen no puede ser la única medida para señalar a estudiantes e instituciones con calificativos de preparación teórica y práctica profesional con la consabida invocación de calidad y a partir de ello poner en afirmación o en discusión su formación e idoneidad tanto personal como institucional. Los exámenes tienen sus limitaciones: no permitir las realizaciones prácticas, generalizar un conocimiento que siempre se ofrece contextualizado, equivocar la momentaneidad con disciplina; el esfuerzo y la dedi-

ECAES: UNA MIRADA PROBLEMATIZADORA DE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

cación con el azar; la explicación con datos memorísticos, los argumentos con probabilidad de acierto. Los ECAES son exámenes que pueden invitar a reﬂexionar sobre la formación profesional, pero no dictaminan calidad personal ni institucional. Las Instituciones de Educación Superior deben perseverar en mantener su autonomía educativa y curricular, sus principios y políticas institucionales administrativas y académicas, es decir su independiente propuesta educadora como verdadero posicionamiento en el servicio público educativo. Encaminarse a cumplir y agradar a los políticos de turno puede ser muy contraproducente para la identidad de cada uno de los proyectos educativos universitarios. Aceptar la estandarización es aceptar la homogenización personal e institucional, es rendirse por dejar de ser, es enajenarse para, dejando de ser, permitir sumisamente que otros sean, es permitir la alienación humana, personal y social. Por ello es necesario enfatizar un SÍ, fuerte, sonoro y explicitó a la autonomía universitaria para que cada IES vaya por donde su razón social, educativa y política le señalen que debe ir. En tanto los ECAES se constituyan en exámenes reconocidos como calidad de la educación superior y las Instituciones de Educación Superior los acepten, éstas poco a poco obligarán a sus maestros a plantear procesos educativos que conduzcan a sus estudiantes a alcanzar altos puntajes en dichos exámenes. Es posible que el maestro entonces se dedique a “entrenar” las mentes de sus estudiantes para tal ﬁn. No. Los maes-

tros colombianos deben mantener su libertad de cátedra, no como norma y letra muerta “garantizada” en la Constitución Política Nacional, sino como principio de vida que atiende a principios éticos, al amor por el conocimiento, al trabajo disciplinado, a la construcción de nuevos conocimientos, al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, a la formación integral de las mismas. Libertad de cátedra signiﬁca libertad de expresión, libertad de aprendizaje, libertad de conocimiento, libertad de enseñanza, libertad inalienable del maestro.

BIBLIOGRAFÍA ALARCÓN, José Guillermo (2000) et al. Competencias pedagógicas. Autoevaluación docente. Bogotá, Magisterio. BERNSTEIN, Basil (1997) et al. Ensayos de Pedagogía Crítica, Caracas, Laboratorio Educativo. BOGOYA, Daniel et al. (2000) Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. BRIONES, Guillermo. (1998) Evaluación educacional. Bogotá, Convenio Andrés Bello. CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES DE LA FEDERACIÓN COLOMBIANA DE EDUCADORES, CEID. Revista Educación y Cultura nº 53,54, 55, 60, Bogotá CHOMSKY, Noam. (2003) Las verdaderas intenciones del Tío Sam, Bogotá, FICA. GALLEGO, Rómulo. (1999) Competencias Cognoscitivas, Bogota, Magisterio. GARCÍA, MÁRQUEZ. Gabriel et al. (1996) Colombia: al Filo de la Oportunidad. Colciencias, Bogotá. HENAO, Myriam. (1999) Políticas Públicas y Universidad. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. HOUSE, Ernest. Evaluación, ética y poder, Madrid, Morata, 1999 ICFES. Información ECAES, Bogotá, 2006 KEMMIS, Stephen et al. Teoría Crítica de la Enseñanza, Bogotá, Martínez Roca, 1998. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 115, Bogotá, febrero 1994 ___________ Ley 60, Bogotá, 1993 ___________ Ley 30, Bogotá, 1992 ___________ Plan Decenal de Educación 1996-2005. Bogotá, 1995 ___________ Plan Nacional de Evaluación de Docentes, Bogotá, 1996 ___________ Resolución 2707, Bogotá, 1996 PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Decreto 1781, Bogotá, 2003.

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PEDAGÓGICA

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EVALUACIÓN CUALITATIVA:

Supuestos para inventarla y practicarla

Acompaña este artículo algunas muestras de catálogos elaborados para diferentes exposiciones y eventos en el MAC.

GUILLERMO TORRES ZAMBRANO guillermotorres@cable.net.co M. Sc. Maestría en Evaluación Educativa. Docente de la maestria de la Universidad Javeriana

l sentido de la evaluación no está en la evaluación, se encuentra en el significado del modelo pedagógico que la sustenta. La legitimidad de una propuesta sobre evaluación cualitativa, sobre evaluación de procesos, no surge de la evaluación. Tiene su génesis en la mirada pedagógica que da sustento a una acción educativa. El sentido de la acción evaluativa debe ubicarse en el contexto pedagógico en el cual se piensa y se hace la evaluación. Para pensar en evaluación cualitativa o en evaluación de procesos (si se las considera como algo diferente) es preciso establecer cuáles son las condiciones de posibilidad para que esa reflexión encuentre sentido. La evaluación cualitativa (como cualquier otra acción pedagógica) no debe, simplemente, hacerse. Antes que nada debe pensarse. Y el primer momento en esta reflexión debe orientarse a responder preguntas como estas: ¿Por qué quiero educar?, ¿para qué quiero educar?, ¿por qué vale la pena evaluar?, ¿se requiere evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿qué sucede si no se evalúa? En este orden de ideas se superarán dos de los problemas que más han afectado el desarrollo evaluativo. Por una parte, el instrumentalismo cuyo principal interés responde al hacer y al cómo hacer y evita el interrogante sobre la intencionalidad o el sentido. Por otra parte, se supera el formalismo en cuanto que lo evaluativo deja de ser algo dado, algo que “hay que hacer”, algo que “todo el mundo hace” pero que no reviste una clara intencionalidad ni se orienta a generar un cambio dentro de una acción educativa.

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PEDAGÓGICA Las preguntas centrales en torno a lo evaluativo deben referirse a su sentido pedagógico. ¿Contribuye lo evaluativo a otorgar sentido a una propuesta educativa?, ¿es coherente el planteamiento evaluativo con una intencionalidad pedagógica? O la misma pregunta formulada desde otro ángulo: a partir de un interés pedagógico determinado, ¿es posible evaluar? A la luz de estos planteamientos la preocupación no apunta a establecer el dilema entre evaluación cualitativa y cuantitativa. La formulación del dilema se supera para abrir paso al terreno del sentido, a la pregunta sobre la necesidad misma de la evaluación. Y esta es la pregunta que menos se ha formulado, la que menos ha interesado. Entonces cabe preguntarse si hay lugar para “decretar” un enfoque cualitativo, para señalar que la evaluación será “...continua, integral, cualitativa...” (Art. 47, Decreto 1860 de 1996). La legislación debería proponer otras posibilidades, abrir otras puertas. Su señalamiento debería orientarse a animar a los educadores, a las instituciones, para pensar en y hacer una evaluación educativa coherente con unos determinados principios y lineamientos pedagógicos. Así se evitaría el “forzar” la ejecución de evaluación cualitativa o cuantitativa dentro de unos ámbitos en los cuales no encuentra sentido. Con base en estas premisas es factible proponer algunas reﬂexiones acerca de las posibilidades de la evaluación cualitativa teniendo siempre como horizonte la pregunta por el sentido.

¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN CUALITATIVA? Las razones para pensar en evaluación cualitativa pueden ser múltiples. Se citan, entre otras, las siguientes: - Lo ordena la ley. - Es una respuesta a un desarrollo pedagógico autónomo de la institución.

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- La evaluación es algo importante y debe cambiarse, debe evolucionar. - Al rector se le ocurrió. - Alguien planteó eso en el PEI. - Nos cansamos de lo cuantitativo. - Hay que cambiar porque sí. - Lo cualitativo está de moda. Como lo muestran estas ideas (extractadas de lo planteado por algunas personas o en algunas instituciones), los motivos pueden ser múltiples. Unos con mayor sentido pedagógico que otros. Unos, fruto de la reﬂexión; en tanto que otros obedecen al azar o al simple dejar pasar. Por supuesto que argumentos como la moda o la autoridad no aportan a una construcción de sentido. Pero se formulan. En este momento, y aunque también se trata de algo decretado, los Proyectos Educativos Institucionales se constituyen en un elemento básico de referencia para poder aceptar, desechar, y en términos generales, preguntarse sobre el sentido y las posibilidades de la evaluación. Esto implica que cualquier decisión al respecto debe tomarse basándose en aquellos aspectos considerados como orientadores para una institución concreta, lo cual lleva a abrir el panorama en cuanto al enfoque o los enfoques de evaluación que puedan adoptarse. Es más: al interior de cada enfoque pueden considerarse diversas modalidades que responden a intereses especíﬁcos. Sea cual sea la decisión (y la evaluación cualitativa es una opción pedagógica, entre muchas) lo que realmente interesa son las razones para haberla tomado y lo defendibles que ellas sean. El campo de la concepción y la práctica de la evaluación puede cambiar en la medida en que la tarea valorativa sea asumida como respuesta a necesidades determinadas y no como simple réplica a mandatos legales o complacencias formales. Si han de tomarse decisiones en torno a la adopción de un enfoque cualitativo de evaluación, es preciso establecer, ante todo, su validez de acuerdo con una propuesta pedagógica.

EVALUACIÓN CUALITATIVA: SUPUESTOS PARA INVENTARLA Y PRACTICARLA

¿QUÉ SUPONE LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA? ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad para construir pedagogía a partir de la evaluación cualitativa? Tradicionalmente, en el sistema educativo colombiano la evaluación se ha movido dentro de unos parámetros de carácter cuantitativo. Ellos no surgen desde la escuela sino que más bien obedecen a una tradición cultural (enraizada en los sistemas de producción de bienes y servicios) que se proyecta al interior de la escuela y junto con ciertos elementos de tipo pedagógico (conscientes o no) dan lugar a las prácticas más extendidas de evaluación. De acuerdo con este marco lo primero que debe mirarse ante una posible introducción de la valoración cualitativa son los vínculos que existen en un contexto determinado, entre las formas culturales de valoración y las concepciones y prácticas surgidas en la escuela. Esto quiere decir que una probable práctica de la evaluación cualitativa va a afectar y va ser afectada por todo un complejo de tradiciones, concepciones, fuerzas y sentidos que no van a permitir que su “intromisión

en lo establecido” opere automáticamente. Casi que se podría afirmar que un cambio traerá más problemas y rupturas, contradicciones y tensiones, que si se continúa con lo ya existente. Tal situación lleva a la formulación del primer supuesto: La instauración de la evaluación cualitativa debe partir de un análisis de los modos culturales de valoración y sus relaciones con las prácticas pedagógicas. De otra forma se estarían desconociendo muchas de las fuerzas que realmente mueven y dinamizan lo evaluativo. Y no debe olvidarse que un cambio en los patrones culturales puede constituirse en una tarea a largo plazo. Por lo menos no es algo inmediatista. Un segundo supuesto se relaciona con la finalidad de la evaluación cualitativa. Ésta busca comprender el desarrollo de la acción educativa, encontrar su significado. En contraposición a la evaluación ordinariamente practicada, la mirada cualitativa supera las aproximaciones puntuales a los objetos de evaluación. Su intención consiste en penetrar, con sentido constructivo, en la realidad educativa para valorarla y aportar elementos que contribuyan a su desarrollo. Esto implica una mirada holística de tal manera que el objeto valorado pueda ser comprendido a la luz de

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PEDAGÓGICA

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las circunstancias que lo rodean, de su contexto. El rendimiento de un estudiante, por ejemplo, debe interpretarse tomando en consideración las múltiples inﬂuencias presentes en los procesos y ambientes de aprendizaje. El juicio resultante de esta valoración ofrece posibilidades mucho más amplias de desarrollo humano y mejoramiento que una simple caliﬁcación otorgada como fruto de un acto y una consideración aislados.

abandonar la mentalidad estandarizada que agobia la tarea educativa.

El tercer supuesto alude a la necesidad de cambio en la cotidianidad escolar. Si la evaluación cualitativa ha de cumplir una función en términos de construcción y búsqueda de sentido, sin lugar a dudas afectará muchos de los ámbitos de desarrollo de la vida escolar, de la rutina institucional. Será preciso romper con esquemas, con comportamientos tradicionalmente establecidos, estar dispuestos a arriesgar alternativas y también estar dispuestos a perder para construir. La destinación de espacios, el manejo de tiempos, las formas de comunicación pueden, y muy seguramente, deben cambiar. Las relaciones entre los actores y las vinculaciones entre los actores y los saberes deben asumir nuevas manifestaciones. Se debe

Ante este panorama la pregunta básica es: ¿qué tan dispuesta está la escuela para cambiar, para realizar una transformación que supere la apariencia legal y formalista? Es dable pensar que en muchos casos esto no puede ocurrir, simplemente no va a ocurrir. Es ya casi un lugar común el aceptar que la escuela es un espacio rígido, inﬂexible. Hacer este reconocimiento no quiere decir que se rechace la posibilidad de cambio. Más bien busca alertar sobre la necesidad de analizar “cuál terreno se está pisando” de tal manera que no se realicen esfuerzos inútiles y que den origen a un desgaste institucional. Si se analiza la tradición de la escuela colombiana generalmente esos análisis no se hacen, y en más de una ocasión han dado al traste con las mejores intenciones de cambio educativo. Posiblemente una de las notas distintivas más característica de la evaluación cualitativa tiene que ver con la capacidad de creación, la capacidad heurística que debe animar el desarrollo de las acciones evaluativas (cuarto supuesto). Para hacer esta aﬁrmación se parte

EVALUACIÓN CUALITATIVA: SUPUESTOS PARA INVENTARLA Y PRACTICARLA

del reconocimiento de la incertidumbre en los procesos educativos. A pesar del esfuerzo realizado por algunos enfoques para introducir exagerados esquemas de planeación y previsión en el desarrollo del acto educativo, cada vez se reconoce con más insistencia que se trata, ante todo, de un acto humano: en él están presentes múltiples fuerzas o tendencias cuya concurrencia da lugar a procesos que inicialmente de ninguna manera podrían ser objeto de previsión. Y nadie discute la importancia de estos procesos. Y tampoco se discute la importancia de valorar esos procesos. Es aquí, y en situaciones similares, cuando se pone a prueba la capacidad heurística de la tarea evaluativa. Se debe estar pronto a responder a situaciones inesperadas, indeterminadas, según el curso que los procesos humanos, incluido el de la educación, toman. De ahí la necesidad, como lo señala el título de este ensayo, de inventar la evaluación, y de inventarla de tal manera que responda, con sentido y para construir sentido, al desarrollo de procesos educativos especíﬁcos, así no sean planeados. Un quinto supuesto que se plantea hace relación a la necesidad de cambio en los roles que desarrollan los actores. Y este cambio se puede proponer alrededor de un eje fundamental en la evaluación cualitativa: la participación. Esta puede considerarse como una característica “sine qua non”. La participación abre las puertas al ejercicio democrático y éste sienta las bases para una construcción de sentido, pues posibilita la interacción de pareceres, de visiones, de diálogo. La práctica de la escuela, la realidad de la escuela, no se ha caracterizado por facilitar y animar una amplia participación de los estamentos. Hasta ahora, y desde la legislación (mas no desde el convencimiento y la necesidad pedagógica), se está buscando un desarrollo educativo de mayor participación. Cuando los actores no tienen una cultura en este campo, lograrla no es tarea sencilla. Y mucho menos en el campo de la evaluación, caracterizado por la verticalidad y el autoritarismo de los docentes. Sin embargo, sin una amplia voluntad y realidad de participación, cualquier esfuerzo de implementar la evaluación cualitativa no pasará de ser una fachada formalista.

Junto con la participación es preciso considerar lo relacionado con las actitudes, entendidas como la disposición manifiesta de los actores para comprender una determinada situación educativa y actuar en consecuencia. La evaluación cualitativa requiere que quienes de una u otra manera se involucran en esta actividad estén dispuestos a cambiar sus concepciones y sus acciones en la relación con los otros participantes, con los saberes, con la institución, con los procesos educativos. Sin un cambio en este ámbito resulta casi que imposible dar un giro a la práctica evaluativa. Muchos cambios sugeridos (por ejemplo, la promoción automática) se han visto limitados en sus posibilidades en razón de que las disposiciones de los actores no han resultado beneficiadas por una visión alternativa. No debe olvidarse que, así parezca redundante, la evaluación es la expresión y práctica de unos valores y éstos también se constituyen en una base clara para dar sentido a las actitudes. Por lo tanto, es necesario entrar al núcleo valorativo y de ahí a las actitudes para pensar realmente en una evaluación cualitativa con sentido. Si, por ejemplo, no hay una disposición para cambiar actitudes hacia la participación amplia y abierta de los actores, no podrá tener lugar una evaluación cualitativa de calidad. El sexto supuesto debe considerar todo lo relacionado con el factor comunicación. la evaluación cualitativa supone trabajar alrededor de un lenguaje, de unos códigos apropiados al nuevo enfoque. Con el uso prácticamente exclusivo de la evaluación cuantitativa se ha privilegiado el código numérico casi como el único vehículo de comunicación de las valoraciones educativas. Se trataba de tener un único lenguaje a fin de desarrollar una comunicación expedita y sin mayores complicaciones. Un código numérico determinado representaba lo mismo en una institución que en otra. El problema de las significaciones particulares y los contextos no era tenido en cuenta. Tampoco se daba mucha atención a aquello que no pudiera ser captado por el código numérico. En términos generales se pueda afirmar que se trataba de un código simple y restringido.

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Al querer entrar en el campo de la evaluación cualitativa es preciso comenzar a construir (a inventar) una serie de códigos abiertos y diversos que respondan apropiadamente a enfoques pedagógicos alternativos. Esto implica que los códigos de un contexto divergen y hasta pueden ser contrarios a los de otro contexto. Lo que interesa es que sean pertinentes. Visto de otra manera, se da lugar a la creación y expresión de códigos evaluativos que representen la subjetividad y las visiones particulares de los participantes. Este nuevo lenguaje expresa una forma distinta de participación. Los códigos de comunicación evaluativa no se plantean desde el ángulo de la oposición (maestro vs. estudiante, o maestro vs. institución) sino más bien desde la óptica de la posibilidad del encuentro, del diálogo, del respeto a la diversidad, de la búsqueda de intereses comunes. Posiblemente polaridades como maestro-alumno deben tender a desaparecer como tales para darle paso a espacios de encuentro para la construcción. La disposición al respeto debe primar sobre la tendencia a la oposición tan común en los ambientes educativos y que se hace muy visible en el evento valorativo.

Y se puede anotar un séptimo supuesto que en gran medida recoge lo planteado en los anteriores. La evaluación cualitativa tiene sentido si responde a un enfoque pedagógico orientado a la construcción basada en procesos de desarrollo. La evaluación cualitativa no se puede entender sino como un elemento pedagógico que ayuda a valorar y construir un devenir educativo. Las características ya anotadas de ﬂexibilidad, apertura, elaboración de nuevos códigos comunicativos, etc. encuentran su máxima expresión en un ambiente de procesos. Éstos se estructuran sobre la base de unas acciones y unos parámetros para entender y construir un objeto determinado lo cual implica que puede haber multitud de procesos, diversidad de acciones y reglas. Para citar solo un caso: un mismo objeto de conocimiento (por ejemplo, la matemática) puede ser aprehendido a través de muy distintos procesos dependiendo de la edad en la cual se encuentre el aprendiz y el contexto de aprendizaje (y se pueden

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tener en cuenta otras variables). Esto signiﬁca que no hay un proceso para aprender la matemática. Es más: dentro de un grupo de aprendices de una misma edad y provenientes de contextos similares, es posible encontrar diferentes ritmos de estudio y aprendizaje lo cual incrementa la diversidad de posibilidades. El panorama planteado genera un reto doble para la evaluación. En primer lugar, ésta no puede concebirse y trabajar bajo un enfoque de estandarización. Por el contrario, debe aceptar el supuesto de la pluralidad, de la diversidad. No hay una forma de evaluar. La evaluación, para ser adecuada y pertinente, debe estar atenta a responder a los diferentes tipos de procesos que pueden ocurrir en un contexto educativo. En otras palabras, debe haber tantas formas de concebir y llevar a cabo la evaluación como procesos educativos se pueden dar. Y este es un reto para el cual es difícil dar una respuesta adecuada. Implica, como ya se dijo, una gran creatividad de parte de los evaluadores. El segundo reto aunque también es difícil de afrontar, se constituye, sin embargo, en una oportunidad muy propicia para aprovechar al máximo la función pe-

EVALUACIÓN CUALITATIVA: SUPUESTOS PARA INVENTARLA Y PRACTICARLA

a los procesos, no algo aparte y circunstancial como se ha creído hasta el momento. Teniendo como referente lo mencionado en torno a estos supuestos (que podrían ser más), es factible aﬁrmar que la ocurrencia de la evaluación cualitativa no está supeditada a la manifestación completa y simultánea de todos los supuestos. No debe olvidarse que lo evaluativo como algo inherente al acto pedagógico, también es objeto de construcción y por lo tanto está sujeto a todos los avatares propios de un proceso de desarrollo.

dagógica de la evaluación: ésta opera como el componente pedagógico que permite comprender la calidad de los procesos, jalonar su avance, lo cual, de hecho, le reconoce una ﬁnalidad distinta a la de la evaluación interesada en lo puntual y aislado. En este orden de ideas la evaluación cualitativa adquiere su pleno sentido y su plena razón de ser en el marco de una acción educativa orientada al desarrollo de procesos. Es más, esto permite resaltar que la evaluación cualitativa es, necesariamente, un elemento integrado

Si se analiza con cuidado la orientación básica de los supuestos, se encuentra que se reﬁeren más a tópicos de carácter pedagógico que a aspectos evaluativos propiamente dichos. Esto refuerza la idea introductoria del ensayo: “El problema de la evaluación no es la evaluación”. La aproximación a una posible práctica de la evaluación cualitativa debe hacerse desde la concepción de un enfoque pedagógico. A partir de lo ya expresado es posible aﬁrmar que en lugar de hablar de evaluación cualitativa o evaluación de procesos, es más claro hablar de “evaluación cualitativa de procesos” pues este concepto liga la evaluación y la pedagogía y destaca lo evaluativo como expresión pedagógica. Bogotá, septiembre 11 de 2006

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HACIA UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA

na educación filo-

solamente que hay montañas en

¿Por qué la montaña produce un

sóﬁca debe poner el

tales sitios, su altura, su clima y

arte distinto, lleno de arabescos,

acento en la forma-

su nivel de pluviosidad, sino cómo

sin líneas de medida, de distinción

ción. Eso significa

ese hecho geográfico se impone

de propiedades, sin arcos sueltos?

que la enseñanza de

como un sentido y como un con-

¿Qué quiere decir todo esto? ¿Qué

todo lo que nosotros llamamos

dicionamiento de la vida humana.

tipo de mentalidad, de concepción del mundo se construye allí?

materias debe tender a darse en

¿Por qué en las zonas montañosas

forma ﬁlosóﬁca, es decir, como

hay una forma de vida diferente,

pensamiento, y no como con-

que de alguna manera está vin-

La significación de la geografía

junto de información. Cualquier

culada con su historia? ¿Por qué

humana cambia según el avance o

materia se puede presentar, en

en las montañas nuestras no es

retroceso de las fuerzas producti-

principio, en forma ﬁlosóﬁca, no

tan importante una aristocracia

vas. Así, con determinado grado de

importa de cuál se trate, como

terrateniente, existe más la pe-

tecniﬁcación, ser habitante de una

también podría hacerse en forma

queña propiedad campesina, y

isla signiﬁca estar aislado; pero

perfectamente antifilosófica o,

por tanto predomina una vida más

con otro grado de comunicación

como decía Marx, aconceptual, es

conservadora? Las montañas son,

signiﬁca estar en contacto con todo

decir, sin que sus temas se incluyan

por una parte, “neveras” donde se

el mundo, como era el caso de la

en la lógica de un pensamiento

guardan los refranes, las formas

marina inglesa. En la Segunda

propiamente dicho.

lingüísticas, las estructuras del pa-

Guerra Mundial, Inglaterra podía

sado; pero, por otra, son regiones

estar protegida contra la invasión

Tomemos por ejemplo la geo-

más independientes, y llegan a ser

alemana, pero en una guerra ac-

grafía. ¿Qué puede signiﬁcar una

incluso refugios de hombres libres.

tual ya no estaría a salvo de nada.

geografía ﬁlosóﬁca? Una geografía

¿Por qué la historia se desarrolla

En otros términos la signiﬁcación

filosófica debe tener en primer

más lentamente en las montañas

geográﬁca cambia cuando se trans-

lugar principios explicativos. Debe

y más rápidamente en las llanu-

forman los modos, las técnicas y las

preguntarse, por ejemplo, cuál es el

ras, a lo largo de los ríos y en las

relaciones de producción.

peso de las diferentes condiciones

costas, donde el transporte pone

geográﬁcas, climáticas, orográﬁcas

más directamente en contacto a la

Una geografía ﬁlosóﬁca debe ser

y demás, en la vida humana en

gente? ¿Qué signiﬁca una montaña

explicativa, pero también vital,

determinado período histórico. Al

como condición de existencia y, al

libre de mitologías. No se trata de

describir un país no debe constatar

mismo tiempo, qué es un desierto?

saber quién fundó una ciudad, sino

PÁGINA ROBADA

en qué sitio había condiciones para

ser reproducidas en un examen

será el cerebro? ¿Qué signiﬁca

poderlo hacer, porque las ciudades

final, para después no volver a

vida? ¿Cómo una misma cosa es

no se decretan; sin los chibchas,

recordar nada.

al mismo tiempo una memoria

la sal de Zipaquirá y la protección

que contiene en alguna forma el

contra los piratas, no se funda San-

Las materias pierden interés en

secreto, la clave de su reproduc-

ta Fe de Bogotá aunque la decreten,

sí mismas por la forma como se

ción? ¿Cómo crear la incógnita

porque se decretaron muchas. La

enseñan. En botánica se termina

en lugar de dar la apariencia de

primera fue Santa María la Antigua

por saber algunas palabras en latín,

resultados impensados? ¿Cómo

del Darién, y ahora no hay nada

pero finalmente no se recuerda

hacer, pues, una biología pen-

allí. Enseñar geografía ﬁlosóﬁca-

nada más. Para explicar la vida

sable?

mente es darle un sentido a lo que

se tiene el cuidado de emplear el

se enseña. Y así puede hacerse con

tablero pero no el pensamiento.

Lo que se convierte en instru-

todas las materias

Mientras más se apela a métodos

mento nuestro, lo que nos ayuda

audiovisuales más se acentúa la

a pensar y ver el mundo y a noso-

La historia, por ejemplo, no debe

tendencia. Esto es muy frecuente

tros mismos de manera diferente,

ser el simple recuento de acon-

en la enseñanza de la célula, ¿Qué

nunca se olvida, como no se olvida

tecimientos de lo que ocurrió en

es una membrana? ¿Es la línea que

el idioma en que hablamos. Olvi-

el pasado, sino una exposición

he pintado en el tablero? ¿Qué es

damos lo que no podemos integrar

de la manera como el mundo se concibe; cómo se muere y cómo se ama en cada época, según las condiciones de vida; la manera como naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que produce la historia y que producen todo eso. En cierta medida, es fácil comprender qué sería una historia ﬁlosóﬁca, pero con todas las materias se puede hacer igualmente

EN LA MEDIDA EN QUE QUERAMOS QUE LA EDUCACIÓN SIGNIFIQUE ALGO MÁS QUE EL ENTRENAMIENTO DE UN EXPERTO PARA UN MERCADO QUE LO DEMANDA, Y QUE BUSQUEMOS LA FORMACIÓN DE UN CIUDADANO, EN ESA MISMA MEDIDA DEBERÍAMOS ACENTUAR LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA.

ﬁlosofía. esto que llamamos membrana,

a nuestro ser. Nuestro psiquismo

Una educación con filosofía no

que al mismo tiempo protege del

tiene la capacidad de eliminar lo

quiere decir dedicarle más horas

mundo y comunica, que sirve

que no puede asimilar, pues ¿qué

a una materia aburridora llamada

para aislarse y para relacionarse,

haríamos con todo ese conjunto de

ﬁlosofía, en la que se cuentan muy

para dejar pasar lo que combina

cosas que no podemos utilizar en

sumariamente ciertas “historie-

con lo interior y expulsar lo que

nada? El acto del olvido no deja de

tas” que son muy conocidas en

no combina, y al mismo tiempo

ser saludable, ya que nos permite

las fórmulas que se enseñan en el

para que todo el estruendo del

aprender cosas nuevas y no vivir

bachillerato (nadie puede bañarse

mundo no desbarate el pequeño

atiborrados de datos inutilizables.

dos veces en el mismo río, sólo sé

núcleo? ¿Qué es ese misterio que

El bachillerato llena al estudiante de

que nada sé, etc.) que luego deben

llamamos membrana y que luego

fechas históricas SOBRE la muerte o

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el nacimiento de grandes per-

sirve para nada. Esta valoración

sino por la nota, la promoción, la

sonajes o de nombres botánicos

diferencial se queda para siempre

competencia, el miedo de perder el

y clasificaciones que no sabe

en nuestra mentalidad. El saber

año y ser regañado o penado.

qué significan. Afortunada-

no es un disfrute, Aprender es lo

mente todo eso se olvida. Sólo

contrario de disfrutar. Disfrutar

Debemos confesar tranquilamente

se recuerda aquello que hemos

es lo contrario de aprender. La

que nosotros estamos situados en

aprendido a pensar por nosotros

única motivación sería entonces

una circunstancia objetiva que

mismos en su signiﬁcado.

un interés exterior, no un interés

no podemos transformar desde

por la cosa misma.

el aula. No se puede revolucionar

LA EDUCACIÓN COMO FORMACIÓN DE CIUDADANOS

un aparato educativo orientado a El profesor de preceptiva litera-

producir fuerzas de trabajo cali-

ria recomienda a los estudian-

ﬁcadas desde el salón de clase. Es

En la medida en que queramos

tes la lectura de El Quijote. Muy

un reconocimiento simplemente

que la educación signiﬁque algo

probablemente les enseña que el

realista. No podemos tomar socrá-

más que el entrenamiento de un

gerundio está muy bien utilizado

ticamente a un alumno por medio

experto para un mercado que lo

por Cervantes y así el alumno

de preguntas hasta que él mismo

demanda, y que busquemos la

termina asociando el libro con la

descubra la geometría a través

formación de un ciudadano —para

gramática que es una de las cosas

de su propio pensamiento, como

decirlo en términos griegos—, en

más aburridoras del bachillerato.

hacía Sócrates con el esclavo1. Pero

esa misma medida deberíamos

El Quijote, que es una broma de

debemos considerar también que

acentuar la educación ﬁlosóﬁca.

orden superior sobre la vida, ter-

la formación debe ser el ideal de

Hay muchas cosas en la educación

mina así inscrito en el orden del

todo aquel que considere la edu-

que no podemos evitar (un ritmo,

deber, y el estudiante no lo estudia

cación como algo más que la pro-

un pénsum, etc.) pero sí hay una

ni tampoco lo disfruta, porque el

ducción de un experto adecuado a

cosa que podemos mejorar: pensar

disfrute es el recreo.

una demanda de trabajo caliﬁcado.

nosotros mismos lo que llamamos

Esta es la única forma de luchar

nuestras materias, impregnarlas

No habrá transmisión posible que

por una democracia en cualquiera

de inquietudes y transmitirles en-

el profesor pueda hacer de una

de sus formas.

tusiasmo, que es muchas veces lo

pasión que él no tenga por un tema.

que menos se transmite.

La educación recurre entonces

La promoción de una educación

al mecanismo de la nota, al de la

ﬁlosóﬁca es la forma por excelen-

La educación comienza con una

competencia o al de la promoción.

cia de búsqueda de ampliación

separación que ya es una división

En el mecanismo competitivo el

de la democracia dentro del sis-

terrible del trabajo. En la escuela

fracaso de uno es el éxito del otro.

tema educativo. Promover una

primaria aprendemos que hay dos

Hay otros a los que les puedo

educación filosófica y no una

cosas: una aburrida y útil, la clase;

ganar y que me pueden ganar. El

información cuantiﬁcada, masiva,

y otra inútil y maravillosa, el recreo.

aprendizaje no está motivado por

separada, beatiﬁcada. Esta última

Pronto se nos ubica muy bien en el

el deseo de saber algo que se nos

puede servir para trabajar, pero

tiempo y en el espacio: la clase es

ha hecho necesario, inquietante,

para vivir no tiene más utilidad que

aburridora, pero necesaria; en cam-

interesante, o por la solución de

la posibilidad de derivar un ingreso

bio, el recreo es el disfrute, pero no

una incógnita que nos conmueve,

mayor que el que se tendría sin ella.

PÁGINA ROBADA

No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las que ofrece la sociedad en que estamos, ni tampoco cambiar la división social del trabajo desde el aula. Pero sí podemos desarrollar desde allí una lucha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar por sí mismo, apasionarse por la búsqueda del sentido o por la investigación es un hombre mucho menos manipulable que el experto del que hablábamos arriba. Este es un resultado que podría provenir de una intensificación, en nosotros mismos como educadores, de la tendencia a la educación filosófica. Quería decirles, pues, con el tema de educación y filosofía, que el ideal es promover la educación filosófica. Texto tomado de EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA, Estanislao Zuleta. Hombre nuevo editores. Medellín, 2004. Pág. 64-68

1 Ver Platón, Menón, o de la virtud. (N. del E.).

Lucernario en el obelisco del Museo de Arte Contemporáneo.

PEDAGÓGICA

NO. 7 - ENERO/DICIEMBRE DE 2006

PRAXIS

40 AÑOS DEL

MUSEO DE ARTE CONTEMPORÁNEO

Conversaciones con Manuel Hernández RITA HINOJOSA donderita@yahoo.com Maestra en Bellas Artes, Investigadora y Docente de la Facultad de Educación de Uniminuto.

ara hablar del MAC es necesaria la presencia de la sabiduría y la belleza que imprime a las palabras, como arquitecturas evocadoras y reveladoras de memoria, el maestro Manuel Hernández1.

En la segunda mitad del siglo XX, la creación artística en Colombia se desenvuelve dentro de una atmósfera receptiva a nuevos planteamientos expresivos en el arte. Bogotá, la ciudad donde se centra la mayor oferta de servicios culturales, vio nacer los nuevos espacios para la presentación, en la forma más objetiva posible, de las producciones artísticas consideradas actuales, generadas en esa línea de nuevas búsquedas, identiﬁcadas por la exploración de los medios expresivos plásticos y por la conversión de la mirada sobre los problemas de la nación, incorporados a su historia. Entre ellos el MAC.

PEDAGÓGICA

PRAXIS

Rita Hinojosa: El Museo, maestro Manuel Hernández, desde sus orígenes ha contado con su presencia, en algunos momentos como curador y jurado, hay obras en el museo gracias a su generosidad, la celebración de los veinte años también fue de mano suya. Ha sido muy claro ese vínculo afectivo suyo con este espacio para el arte en Bogotá, ¿Ud. recuerda esos momentos iniciales del MAC? Manuel Hernández: Pues yo tuve la suerte de tener una gran amistad y contacto directo con el padre Rafael García Herreros, a quien evoco como una persona supremamente sensible al arte y a la actividad artística, especíﬁcamente en ese deseo de brindar apoyo y de querer estar muy vinculado con todas las actividades artísticas se propone el desarrollo de ese gran espacio museo, lugar al que siempre quiso muchísimo y que acogió con intensidad. Creo que el padre García Herreros es un personaje no solamente a nivel nacional e internacional, es una ﬁgura que nos ha dejado una gran huella, y pues para mí fue muy grato cumplir algunas de sus inquietudes. RH. Es un espacio cultural que compromete a la Universidad con su entorno. Cuando se hace el Museo algunas opiniones expresan su desconcierto frente a éste, consideran una salida de tono crear un museo de arte contemporáneo en un extremo de la ciudad, además considerado marginal...

MH. Y además era una utopía, porque no correspondía el sitio, realmente no habría de pronto allí un público preparado para recibir esta propuesta. Resultó muy visionario por parte del padre, porque amplió totalmente el panorama sobre las prácticas artísticas del momento y le abrió al público una nueva visión a partir de estas nuevas exposiciones y búsquedas... RH. Maestro, usted ha traído el nombre del padre García Herreros, para comentar sobre esa preocupación suya por la cultura que estaba maniﬁesta concretamente en la realización del museo. ¿Qué vínculo descubre desde esa espiritualidad tan alta en Ud., y por supuesto

NO. 7 - ENERO/DICIEMBRE DE 2006

tan alta en el padre, en relación con la creación artística y el Museo? MH. Yo creo que precisamente la motivación sentida del padre era acercarse a toda esa juventud de artistas, de nueva visión estética e intensa, necesitada de un apoyo muy específico y dueña de gran seriedad y un hecho creativo inmenso. De ahí el origen de los salones realizados anualmente que tuvieron siempre gran éxito. Llamar cada año a los artistas y demostrar que Colombia tenía un grupo muy valioso de personas, vinculadas muchos de ellos al Minuto de Dios, eso era interesante, muy cercano. En la perspectiva de los salones, el padre Rafael logró interesar a los jóvenes artistas en la exploración con nuevos materiales muy cercanos a la búsqueda artística. Entonces el padre tenía un bellísimo sentido de meditación, de profundidad, de confrontar al artista con su medio, con el arte contemporáneo y también ver cómo el arte puede lograr una espiritualidad intensa, el artista pueda investigar en muchos órdenes y pueda descubrir su interioridad, manifestarse en el medio en que vive. Se cumplió una labor muy intensa en la que el padre logró motivar a toda una generación. RH. La segunda mitad del siglo XX está marcada fuertemente por acontecimientos sociales y políticos, como huellas de dolor en el país. La pintura ha venido mostrando cambios de rumbo en el pensamiento estético con el grupo de los Nuevos, se aprecia un lenguaje plástico que reconoce una situación social, Alejandro Obregón había pintado La violencia, los premios nacionales recaen sobre obras de manifiesto compromiso, de denuncia, podemos recordar a Carlos Granada... Usted, antes de irse a Roma ha ganado un premio nacional, en 1961, con una obra que presagia el advenimiento del futuro, luego, a su regreso, se instaura como una presencia definitiva para la plástica en el país, pues a través de usted se manifiesta el arte contemporáneo como tal... MH. Me correspondió posiblemente por las circunstancias. Yo fui nombrado en 1964 Director de la Escue-

CUARENTA AÑOS DEL MUSEO DE ARTE CONTEMPORÁNEO

la de Bellas Artes, allí se introdujo una nueva visión, posiblemente como consecuencia del traslado un poco nostálgico de la vieja Escuela, aquella que estaba situada en la calle 9 8-31 muy romántica desde todo punto de vista pero poco real al proceso que estaban viviendo ya los artistas jóvenes, a la Ciudad Universitaria. Yo creo que José Félix Patiño, rector en ese momento de la Universidad Nacional, decidió el traslado, signo de un rompimiento que me correspondió llevar a efecto, de la Escuela a los campos universitarios. Allí logramos todos una vinculación con el hecho universitario, con toda esta cercanía a la Facultad de Filosofía, a la Facultad de Educación, había toda una propuesta nueva que se fue llevando a cabo mediante una participación muy real de todo este grupo de estudiantes, pues prácticamente la nueva generación de artistas estuvo muy vinculada con la Escuela, y desde luego en ese entonces tuve la suerte de tener a colegas como Negret, Ramírez Villamizar, Grau, el mismo Fernando Botero, quien aún no había partido para Europa; para la Escuela nueva estaba Santiago Cárdenas, muy joven desde luego, Jorge Elías Triana, recién llegado de Praga, un grupo muy esencial, Carlos Rojas, muy inquieto, Bernardo Salcedo apenas se iniciaba. Tuvimos como alumnos a Miguel Ángel Rojas... RH. Una de las obras más soﬁsticadas de Manuel Hernández, un mural cerámico, recibe al visitante del MAC. Esta presencia de uno de los artistas abstractos más importantes del país, sugiere el encuentro con las tendencias de la plástica representadas en su colección, ¿Cómo surge esta propuesta? MH. El padre consideraba que mi obra compartía aquel mundo sensible y profundo que le era a él tan apreciado y estaría bien un mural recordatorio en la fachada y lo programó, hablamos con él sobre sus ideas y le interesó mucho el proyecto, un signo homenaje a toda esta actividad cultural y así pude realizarlo en un material, que me parece muy noble como el ladrillo cocido con las delicadas tonalidades que le da la gredización, y tiene una gran resistencia y una gran permanencia que aún se conserva.

RH. La vida de las exposiciones fue origen de la colección del MAC, una de las más amplias sobre arte latinoamericano, hacia los ochenta, mencionada por Germán Rubiano Caballero en la Historia del arte en Colombia. Con los salones se realizaba una labor dinámica de captación de público, fueron espacios de divulgación y reconocimiento y también formas de adquisición de obras... MH. De acuerdo. Además, porque yo tuve la suerte de tener que trabajar junto al padre para la celebración de algunas exposiciones, entre ellas que recuerde en forma lejana pero con mucho afecto, una exposición que se llamó “40 mujeres artistas” en homenaje a la mujer, entonces reunimos obras de las mujeres artistas y tuvo un gran éxito esta exposición, de una gran calidad. Pero a su vez, así como apoyaba intensamente toda la actividad creadora, quiso continuar con el enriquecimiento de las colecciones del mismo museo y llamó a muchos artistas para que le hicieran donación de obras para enriquecer esta gran colección que se tiene hoy, una de las colecciones que si uno penetra cuidadosamente la va a disfrutar intensamente, se puede leer en ella los procesos de la plástica, en parte por la periodicidad de la celebración de salones con premios de adquisición. Son muchísimos los nombres que vinculados a la vida de las exposiciones como tú la llamas, dieron cuerpo y forma a la colección, nombres muy importantes ya convertidos en historia, cuya contribución mayor fue la construcción de un movimiento cultural apoyado en la visión del Minuto de Dios. RH. Sí, había un gran movimiento. Maestro, esos artistas contemporáneos son herederos realmente de sus pensamientos y de posturas estéticas desde la Escuela, y desde su actividad en el Museo de Arte Contemporáneo, que les acoge sin reservas. MH. Yo creo que continúa, me parece formidable que ustedes le sigan dando ese apoyo a las nuevas generaciones que siempre están ávidas de encontrar un sitio donde mostrar una obra diferente, exploratoria; sobre

PEDAGÓGICA

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todo es el artista que está en búsqueda, que no tiene ese interés comercial sino la muy intensa vocación de descubrir y de preguntar por nuevos caminos, eso es lo que yo veo alrededor del Museo y del Minuto de Dios. RH. Y, en estos momentos el Museo ha tomado partido no tanto por los egresados como por los estudiantes, se ha plegado un poco en el apoyo a los que están detrás, perﬁlándose. De eso da cuenta el carácter de las muestras anuales sobre experiencias de formación. Esa es la grandeza del MAC, esa frescura con que rodea esa noción de contemporaneidad... MH. Eso fue lo que exactamente señaló el padre Rafael, él siempre quiso que fuese como una luz que marcara el entusiasmo de los artistas en las búsquedas. RH. Yo tengo la mirada sobre el signiﬁcado de los Salones del Fuego, como una devolución del lugar y del reconocimiento debidos a unos materiales y procedimientos muy entrelazados con las experiencias humanas, profundamente sensibles y simbólicas. MH. Por supuesto, fundamentales estos salones. Se transforma el concepto del arte alrededor de estos materiales y procedimientos.

NO. 7 - ENERO/DICIEMBRE DE 2006

información con los espacios de creación plástica, la expresión artística a través de estas mediaciones... MH. Eso desde luego es muy valioso. Eso por ejemplo se inició cuando algunos de los participantes argentinos, trajeron al Museo una de esas propuestas que involucran estas mediaciones, en ese entonces desconocido el manejo de las computadoras. RH. Y la arquitectura del Museo, completamente innovadora para el medio y para el carácter del ediﬁcio. MH. Hermosísimo, porque a pesar del parecido con ese gran museo newyorkino, el Guggenheim, sigue siendo tan exquisito... en su relación de espacio y forma, el Minuto de Dios marcó y sigue siendo en nuestro medio uno de las más novedosas construcciones funcionales, llena de vitalidad, para mostrar al público una obra con mayor dinámica, no le deja pasar el tiempo, siempre contemporáneo. RH. Claro que ya está pequeño... MH. Natural, además sé que tienen campos previstos para ampliación, pues yo creo que valdrá la pena si se hacen nuevos espacios arquitectónicamente resueltos. RH. Para eso el Museo hoy necesita mecenazgo...

RH. Los primeros veinte años del Museo fueron mucho más profundos que los segundos, desde mi percepción, porque lo que había en el país, el movimiento de generación de nuevas expresiones estéticas, nuevas lecturas del mundo, fue decididamente apoyado por el Museo... MH. Claro que sí. Es que era eso, sentir que todo este grupo joven estaba viviendo una verdad que no se limitaba a dejarla pasar, tú sabes, abrió caminos. Fue como colonizar. RH. El director actual está preocupado por la relación de las nuevas tecnologías de comunicación y la

MH. A María Teresa2 no la apoyó el Estado. La búsqueda de presupuesto le resultó insostenible, se dirigió a muchas empresas, entidades gubernamentales, luchó tremendamente, me consta, para buscar un presupuesto que correspondiera a las necesidades de un Museo, pero no fue nunca apoyada en ese sentido. Por muy buenas perspectivas, sin ese apoyo económico, sin un presupuesto que le permita formalizar una manera de traer obras y artistas, mediante invitaciones para la programación que desarrolla, es muy difícil, y eso necesita patrocinio y eso pues no lo hubo. Habría que romper ese círculo vicioso. Me atrevo a sugerir hacerle a algunas fundaciones, a algunos museos, vale

CUARENTA AÑOS DEL MUSEO DE ARTE CONTEMPORÁNEO

“EL ARTISTA JOVEN NUNCA HA QUERIDO SER CONDICIONADO, JAMÁS HA QUERIDO QUE SE LE IMPONGAN MANERAS, DE AHÍ QUE SEA FUNDAMENTAL PARA EL MAC ENCONTRAR PATROCINIO PARA CONTINUAR DESARROLLANDO SUS PROPÓSITOS CULTURALES”.

Manuel Hernández

decir el MoMA, una propuesta, un llamado, decirles cómo nació el Museo, tratar de ilustrarlos convenientemente, señalando que se requiere un patrocinio internacional, buscar formas de intercambio, sobre la necesidad para las nuevas generaciones de un espacio como el museo. RH. Los jóvenes necesitan mucho apoyo, pues hay que ver a qué se está arriesgando el artista hoy, la exploración tan fuerte a la que está llamado, sus obras están comprometidas con el tiempo...

sé que hay un sueño allí en relación con una escuela de Bellas Artes. Pienso que sería el mayor homenaje que se podría rendir al padre Rafael, una escuela de Bellas Artes en el ámbito del MAC, con una visión renovadora sobre los procesos de creación y que además pueda ofrecer sus campos de formación a una población con vocación esencial en las artes. Y en eso estaríamos en total acuerdo usted y yo. MH. Me gustaría saber detalles de la celebración de estos cuarenta años, que la ciudad se entere, que se divulgue el MAC...

MH. El artista joven nunca ha querido ser condicionado, jamás ha querido que se le impongan maneras, de ahí que sea fundamental para el MAC encontrar patrocinio para continuar desarrollando sus propósitos culturales.

RH. Podemos imaginarla muy sobria, con las ritualidades académicas, con las imprescindibles exposiciones de la colección y por supuesto con la exaltación de la memoria...

En tiempos del padre Rafael, y también eran otros los tiempos del país, la batalla podía ser menos dura que hoy por la supervivencia de la institución cultural. El museo es una cruzada, que el hecho comercial no debe derrotar.

MH. Es necesario restablecer la comunicación de la ciudad con el museo que intenta el mundo que nace, el porvenir, contenido en las formas de un arte que inventa un sentido del tiempo, las rupturas que hacen imposible la inmovilidad.

RH. Si pudiéramos creer en los cambios, precisamente se necesita del mecenazgo.

2 de octubre de 2006.

MH. ¿Me podrías tú indicar alguno de los proyectos bandera de posible futuro? A mí ellos me habían hablado de una inquietud sobre una escuela de Bellas Artes. RH. Es posible, si, de eso ha hablado el padre Camilo. Yo no tengo mucha profundidad sobre el proyecto,

NOTAS 1 Pintor colombiano, su obra plástica se inserta dentro del movimiento de renovación en la pintura, generado por su posición de vanguardia. Considerado un abstraccionista lírico, de amplio reconocimiento. Su contribución a la vida del Museo conserva desde sus orígenes vínculos significativos con la comunidad Minuto de Dios. 2 Se refiere a la directora del museo, de gestión pasada en la Institución.

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VIGOSTKY, LAS EMOCI

Aportes para la educación artística

Petaco y medio. Obra del artista Leon Jainer.

ONES Y EL ARTE

JULIA MARGARITA BARCO

jmbarco@uniminuto.edu Maestra en Artes Plásticas, Especialista en Educación y Desarrollo Cultural, Magíster en Educación. Desde el año 2001 coordina la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de Uniminuto.

RESUMEN Este artículo se propone un reconocimiento al pensamiento visionario de Vigostky y su aporte a la comprensión y fortalecimiento de la Educación Artística. Se destacan sus pronunciamientos con relación al arte como educador de las emociones desde una visión holística, y asimismo, sobre el desarrollo de la imaginación, su cristalización en la creatividad y la expresión artística como actividades que integran pensamiento y emoción. Por su muerte temprana, y otros asuntos de orden político, los aportes de este pensador no se conocieron suficientemente. Al confrontar muchos de sus pronunciamientos con las comprensiones actuales de la psicología cognitiva, a favor del papel formativo del arte como operación de construcción de símbolos y por tanto como forma de conocimiento interpretativo donde operan intuición y razón, es cuando la obra del gran pensador resulta más actual que nunca. Palabras clave: experiencia artística, emociones, imaginación, creatividad.

ABSTRACT This article acknowledges Vytgostki’s visionary thinking as a contribution to the comprehension and strengthening of the artistic education. It highlights Vytgostki’s considerations on how art can be viewed as an emotional educator from a holistic approach as well as his observations on the development of imagination, his influence on creativity and on artistic expression as activities that integrate emotion and thinking. Due to his early death and other political issues at the time, the brilliance of this man was poorly recognized. Many of his considerations support the formational role of art as a means for the construction of symbols, and therefore as a means of interpretative knowledge where intuition and reason work together. When contrasting these considerations to the contemporary understandings of Cognitive Psychology, the work of this man is more contemporary than ever. Key words: artistic experience, emotions, imagination, creativity.

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n la actualidad son considerables los avances de las ciencias cognitivas en la comprensión de los procesos mentales que explican el pensamiento humano y el acto de conocer, aunque en el campo de las emociones, quizá por su complejidad, este progreso ha sido más restringido. Son de mencionar trabajos como los de Elster (2001) y Evans (2002), los cuales se han ocupado de la comprensión y naturaleza de las emociones y su clasiﬁcación en básicas y cognoscitivas superiores. También desde la neurobiología se han intentado aproximaciones para encontrar explicaciones a fenómenos tan sutiles como son las emociones sociales.1 Ya hacia mediados del siglo XX se hacen visibles algunos esfuerzos en el estudio de las emociones, en cabeza de los psicólogos desarrollistas: Jean Piaget y Lev Vigostky. Las aportaciones de este último hoy están más vigentes que nunca y se consideran de gran agudeza para quienes estamos abocados al ejercicio de la enseñanza del arte, aunque no se le haya reconocido con suﬁciente justeza en los estudios recientes sobre la Educación Artística. A ello nos referimos en este artículo.

En el estudio de Jean Piaget (1954) Las relaciones entre inteligencia y afectividad dentro del desarrollo del niño se aprecian comprensiones sorprendentes acerca de la indisoluble relación entre inteligencia y emoción, entre conocer y desear. Para tal propósito el autor se reﬁere, de manera particular, a la conformación de los sentimientos morales y la voluntad, los cuales se desarrollan en el niño paralelamente a las estructuras mentales y a partir de su acción con el mundo. Sin embargo, es en la obra de Vigostky en donde es posible encontrar planteamientos más concretos acerca de las relaciones entre el arte y las emociones: el arte como actividad medular de la existencia humana, su relación con la imaginación y la creatividad explicadas como procesos psicológicos superiores, y por lo tanto, su caracterización como actividad que involucra la

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conciencia en cuanto posibilita el distanciamiento capaz de integrar, de manera holística, las emociones y el pensamiento en la experiencia expresiva e interpretativa, y en interacción con la cultura para otorgar sentidos. En la Psicología Pedagógica, Vigostky (2001) se refiere a la educación de la conducta emocional, para lo cual intenta primeramente una explicación de la naturaleza biológica de las emociones. Estas son concebidas como emociones primarias instintivas que cumplieron el papel de posibilitar la adaptación en términos de supervivencia. Hoy, nuestras emociones se entienden como “formas atenuadas” de estos instintos que se han ido atrofiando por su inutilidad. Quizá por ello el aspecto emocional no ha ocupado un papel central en la educación al lado de las demás formas de desarrollo de la conducta. Es así como las metodologías del maestro y los reglamentos convivenciales de las instituciones educativas tienden más a reprimir que a educar las emociones, a partir de su reconocimiento. Para Vigostky, esta comprensión es profundamente equivocada y por ello se propone enseguida considerar la naturaleza psicológica de las emociones, presente en todas las actuaciones del hombre y visible en el tinte particular que les imprime. Caracterizada la conducta como el resultado de la interacción del organismo con el ambiente2, lo esperable sería atender a la educación de las emociones para lograr un equilibrio que dé cuenta de la conciencia y manejo de las mismas. En este orden de ideas, la comprensión y canalización de las emociones cobra especial importancia en la educación de los niños, dependiendo de la adecuada utilización de estímulos y de la organización del medio, así como de las posibilidades de hacerlas conscientes para reeducarlas en la interacción social3. Las emociones son capaces de influir la conducta mejor que ningún otro modo, siempre que sean capaces de dejar huella. De lo que se trata, entonces, es de pensar en actividades con contenidos sugerentes, capaces de motivar suficientemente y de afectar al estudiante4,

VIGOSTKI, LAS EMOCIONES Y EL ARTE

todo lo cual ha de tenerse en cuenta en el proceso educativo. Todo conocimiento debe sugerir una actitud viva, de asombro ante el mundo y también de avidez por su profundización. ¡He ahí el secreto y el sentido del aprendizaje! Con gran satisfacción se puede apreciar aquí cómo Vigostky, el creador de los conceptos fundamentales de la psicología contemporánea, desde una aguda mirada de las emociones, está reafirmando muchas de las intuiciones que los maestros de arte hemos venido sosteniendo, apoyados en las prácticas educativas: la naturaleza integral del ser humano y por tanto la necesidad de concebir su desarrollo y aprendizaje en la articulación de sus dimensiones racional, ética y estética para que sea posible el diálogo entre pensamiento y sentimiento como indisolubles en una apropiación del mundo capaz de otorgar sentidos. Todo ello me remitió a revisar La Imaginación y el Arte en la Infancia5, obra de la que había leído años atrás algunos de sus capítulos, quizá no los fundamentales, sin que en su momento surtiesen un efecto clarificador. Reafirmé, en primera instancia, cómo el aprendizaje es posible gracias a la plasticidad del cerebro y a complejos procesos mentales capaces de adaptarse a nuevas situaciones; también a la posibilidad de enfrentarse a experiencias significativas que dejen huella. Comprendí que, además de su función reproductora, el cerebro es capaz de una asombrosa actividad combinatoria que logra mediante la reelaboración de experiencias pasadas a través de la imaginación, y cómo ésta es base de toda actividad creadora en la ciencia como en el arte y también en la vida cotidiana. La actividad imaginativa del ser humano es ya visible, desde temprana edad, en los juegos de los niños, cuyas vivencias elaboran creativamente. En este estudio sorprende cómo de manera visionaria Vigostky se anticipa a las recientes comprensiones de la cognición creativa6 acerca del fenómeno estructurante de la imaginación

y su estrecha relación con el conocimiento previo y la formación de los conceptos. Contrariamente a lo que se piensa comúnmente, imaginación y realidad no son conceptos antitéticos. Según este autor su interrelación obedece a cuatro formas de interacción: - La imaginación se apoya en la experiencia, por cuanto la fantasía extrae elementos de la realidad como en los cuentos y los mitos; por ello, la necesidad de ampliar el espectro de experiencias del niño para el fomento de su actividad creadora: “la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y variedad de la experiencia acumulada por el hombre...” (p.16) - La experiencia se apoya en la fantasía. Se trata de una combinación de segundo orden que construye y relaciona los productos de la fantasía con fenómenos complejos de la realidad; por ella se amplía la experiencia del ser humano, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, basándose en relatos de experiencias históricas o sociales, ajenas, que no ha experimentado personalmente. - El enlace emocional. Todo sentimiento tiene, además de su manifestación externa, un equivalente interno en la selección de pensamientos, imágenes e impresiones. Un ejemplo de ello, la inﬂuencia de los colores en la vida anímica y su connotación simbólica en la representación de emociones. A la vez, esta relación es recíproca: la imaginación también inﬂuye en los sentimientos, como cuando experimentamos emociones de gozo o sufrimiento en la contemplación de una obra de teatro o inmersos en la lectura de un texto literario. - La imaginación puede representar algo totalmente nuevo. Se trata de la imagen cristalizada convertida en objeto, posible a través de una compleja reelaboración de los elementos que entran en su composición. Así, sentimiento y pensamiento articulados en una combinación de necesidad y deseo mueven a la creación humana. Esta última función de la imaginación podría explicar la necesidad del arte. Al igual que la invención técnica suple

PRAXIS

PEDAGÓGICA necesidades externas, se podría considerar que el arte responde a una necesidad de tipo interno. La creación artística posee una fuerza interior que le conﬁere una lógica interna, y en tanto atiende al mundo interior del hombre, a sentimientos y pensamientos que aluden al problema vital de la existencia, a las grandes preguntas, genera una conciencia social. Para Vigostky (2000, pp. 31 y 36) La función imaginativa explica la creatividad: “Lo que llamamos creación no suele ser más que un catastrófico parto consecuencia de una larga gestación” y más adelante: “... depende de la capacidad combinativa ejercitada en esta actividad, de dar forma material a los frutos de la imaginación”. Hoy cuando se habla de la creatividad en todos los ámbitos de la experiencia humana, reconociéndola como esencial en la sociedad actual, en donde lo único constante es el cambio, ésta reclama ser pensada seriamente desde la educación. Al respecto, Vigostky aporta una interesante claridad acerca del desarrollo de la imaginación, al refutar las creencias sobre la superioridad de la capacidad imaginativa del niño por

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encima de la del adulto, dado el cúmulo y complejidad de las experiencias con que cuenta el segundo para ejercer su capacidad combinatoria. Por esta razón, la imaginación requiere ser potenciada y desarrollada tempranamente, siempre que se proporcionen al niño los múltiples estímulos y materiales que favorezcan su fantasía. Es a partir de todo el material de la experiencia acumulada como se logran realizar disociaciones y nuevas agrupaciones de elementos esenciales para formar un todo con nuevo significado. Según el autor, la creatividad es también una función adaptativa en cuanto responde a necesidades y deseos que son el impulso de la creación: “Ningún descubrimiento o invención científica aparecen antes de que se creen las condiciones materiales y psicológicas necesarias para su surgimiento... por muy individual que parezca la creación, encierra siempre un coeficiente social.”(Vigostky, 2000, p.38). Estas comprensiones esenciales sobre la imaginación, como se comentó arriba, son presentadas en un sucinto estudio de los años treinta. Sus primeros cuatro capítulos7 contienen lo esencial de este trabajo, sobre los cuales Vigostky concluye reparando en la dialéctica de la creación, en la que los sentimientos

Obra de Joan Lear, 1999.

VIGOSTKI, LAS EMOCIONES Y EL ARTE

de júbilo alternan con la desazón que produce su reto, al cual denomina “tortura”. Para el autor, este fenómeno descubre el último y principal rasgo de la creación que encierra el círculo completo y dinámico del proceso creativo, el cual partiendo de la realidad ha de encarnarse nuevamente en ella. El pensamiento de Vigostky frente al arte es recogido recientemente por Juan Jové Peres (2002), quien se reﬁere a las reﬂexiones encontradas en uno de su primeros libros, escrito hacia la década de los años veinte: La Psicología del arte (Vigostky, 1970). Sostiene cómo en uno de sus capítulos sobre “el arte y la vida” se advierte que el arte surge desde la vida pero no se limita a plasmarla, ya que los contenidos abordados en la experiencia artística son: “...una función de la mente del hombre social y varía junto con ésta” ( p.61); por lo tanto, el arte se opone a lo real, apunta a otras realidades, completa la vida y amplía sus posibilidades, revela las contradicciones, surge de la insatisfacción en el vislumbre de otras alternativas y ayuda a la toma de conciencia de lo realmente sustantivo de la vida. La experiencia artística contribuye al enriquecimiento de la mente humana en tanto sus posibilidades de acción y representación, pero principalmente puede aportar al enriquecimiento de los sentimientos, pues el arte, según Vigostky, es una técnica social de los sentimientos y por tanto de gran valor educativo en la formación de un hombre nuevo, poseedor de una vida más plena y humanizada. Frente a la trascendencia que Vigostky concede a la educación a través del arte, Jové (2002) se plantea el problema acerca de que lo medular del arte no puede ser enseñado, sólo los aspectos procedimentales pueden ser objetivados, mas no las sutilezas de los códigos artísticos en el orden sintáctico y semántico. Los procesos implicados en esta búsqueda son de orden inconsciente, y por ello no susceptibles de ser enseñables. Sin embargo, Vigostky deja abierto el camino cuando indica cómo a partir de la toma de conciencia es posible acceder a aquellos procesos, siendo lo esencial su desvelamiento, en cuanto acontece a la producción y apreciación de la obra artística.

De ahí la gran importancia de tener en cuenta una educación temprana, a través del arte, en el currículo escolar. Entre líneas se puede entrever cómo el pensamiento de Vigostky sobre el arte y la Educación Artística se anticipa a las precisiones que sólo recientemente ha logrado el área, al ser reconocida en el currículo escolar como campo de saber estructurado con intencionalidades, objetivos y metodologías propias8. Lo anterior, implica que la Educación Artística se diferencia del arte, entendido como actividad profesional, no se propone formar artistas sino contribuir a la formación integral del educando. Desde este propósito, sin embargo, hay dos posturas diferenciadas: los enfoques esencialista y contextualista. El primero considera que el arte, por su naturaleza, es una experiencia vital que concilia las dimensiones humanas y posibilita la captación y el asombro de lo esencial de la vida, además de desarrollar aspectos de la sensibilidad humana como la agudeza perceptiva, la expresión creativa y la capacidad estético-valorativa. El segundo enfoque, desde una mirada de contexto, valora la experiencia artística desde su valor terapéutico, recreador y promotor de valores sociales y morales, básicos en la convivencia. Al respecto, se puede apreciar cómo Vigostky, el gran visionario, supo conciliar estas dos posturas concediendo a la Educación Artística un gran potencial formativo, siempre que el arte, como experiencia vital, se mantenga anclado a la cultura viva y esté presidido por valores auténticamente educativos. Otros muchos son los aportes que puede representar la obra vygostkiana para la Educación Artística en la resignificación de las emociones, vista a la luz de sus conceptos de madurez. Veamos a continuación algunos de ellos: Sobre la experiencia del arte: -Los procesos artísticos confieren universos de significado y de sentido como procesos de interiorización de las emociones.

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-Las “ondas emocionales” que genera la expresión y apreciación artística, por cuanto se refieren a los problemas esenciales de la condición humana, logran penetrar en la sensibilidad para generar una catarsis, la fusión integradora de las emociones y los significados. -En la experiencia artística se involucran todas las funciones psíquicas, trabajando de manera semiótica, usando herramientas que posibilitan emerger significados. En este recorrido, emparentado con lo sorprendente y lo sugerente, la conciencia ha de sentirse plena de disfrute. -La vivencia del arte es un juego del espíritu, hace parte de la vida mental y de los procesos psíquicos de nivel superior, en cuanto interiorización de la herencia cultural.

aprender a vivir momentos y circunstancias de manera artística. Naturalmente, estos sistemas de actividad deberán ser ajustados en función de sus niveles de desarrollo y aprendizaje. -El aprendizaje del arte no puede ser mecanicista pero tampoco academicista. El arte sólo existe en las formas de vida insertas en el arte y por tanto, irreductibles a mero concepto; por otro lado, cada obra obedece a su propia germinación y no es producto de un recetario. Así los procedimientos, técnicas y materiales deben surgir de las exigencias de identidad de la obra.

Sobre el valor educativo de la experiencia artística: - La educación a través del arte debe ser un pilar básico de la educación, en cuanto el arte educa para un mayor dominio de las capacidades vinculadas a la atribución de sentidos; aunque promueve el distanciamiento no ahuyenta lo emocional, pero aquí las emociones son de orden cortical y no meramente visceral. - El arte tiene amplias posibilidades frente a la educación de la vida emocional, orientándola hacia el mundo de la sensibilidad inspirada por potenciadores sistemas de valores. - El arte es una manera de pensar y de sentir dialécticamente, entonces ¿cómo no posibilitar que contribuya a la toma de conciencia en la reestructuración de las funciones psíquicas? - Aunque lo más sustantivo del arte no puede ser enseñado de manera directa, sí las formas de vida artística y los procesos y modos de activación de la mente, mientras se produce arte o se disfruta de él. Por ello, los educadores pueden contribuir notablemente a que el arte tome vida en la mente de los escolares. El desafío estriba en ayudarlos a descubrir que su mente puede dar lugar a cierto tipo de signiﬁcados, sentidos y emociones. En sentido estricto, los escolares pueden, mediante la Educación Artística,

Si bien el pensamiento pedagógico de Vigostky mira con simpatía el modelo pedagógico de la Escuela Activa, va más allá al trascender las propuestas de la auto-expresividad y del juego espontaneista9 de la educación progresista, cuando advierte cómo el potencial de la expresividad se agota, de no estar mediado por ricos procesos de culturización. Lo anterior implica que, más allá del cultivo de la expresión, se concede al docente gran protagonismo en la mediación cultural. Sus planteamientos sobre la zona de desarrollo próximo, con respecto al aprendizaje, tienen que ver con lo procesual de la interacción educativa y con las negociaciones continuas que se establecen en la mente de los participantes. Este desarrollo es dinámico y debe estar inmerso en la acción cargada de signiﬁcados; sólo tiene existencia en cuanto las conciencias que interactúan comparten cierta actividad encaminada a potenciar el desarrollo de las funciones psíquicas y la asimilación cultural. A juicio de Jové (2002), esta zona se constituye en un área de construcción del conocimiento. Por ello, la zona que se construya desde la Educación Artística ha de ser móvil y abierta, conllevar a actividades compartidas, próximas a las propias de las formas de vida de naturaleza artística y, en la pretensión de Vigostky, potenciar la vida mental y el enriquecimiento de todas las funciones psíquicas. La conciencia distanciada que opera a nivel metacognitivo aprende a leer el mundo de manera crítica e innovadora, y por ello, en la experiencia artística, posibilita desplegar

VIGOSTKI, LAS EMOCIONES Y EL ARTE

visiones de mundo que, más allá de lo anecdótico, son capaces de dar vida a núcleos temáticos medulares de la condición humana. Como se podrá apreciar en todo lo anteriormente expuesto, el pensamiento de Vigostky sobre el arte como educador de las emociones, desde una visión holística, resulta sumamente promisorio; significa el hallazgo de un pensamiento que por ser clásico no pierde vigencia, resultando hoy más actual que nunca; razones por las que se hace necesario integrarlo a las comprensiones recientes que han logrado que la Educación Artística hoy sea reconocida como un área fundamental del currículo escolar. El papel del arte en el desarrollo del pensamiento ha ganado popularidad a partir del énfasis puesto por psicólogos cognitivitas como Gardner y Goodman, a raíz del proyecto Cero de Harvard y su proyecto derivado Arts Propel, que insiste en la importancia de la experiencia artística en la educación y su reconocimiento como un área que ha de tener en cuenta procesos específicos de desarrollo y formas consecuentes de aprendizaje y evaluación. Propel es consecuencia de las comprensiones logradas por Gardner (1995) acerca de la presencia de otros dominios de la inteligencia, diferentes del pensamiento lógico matemático y lingüístico, tales como la presencia de campos diferenciados en inteligencias musical, visual y cinético corporal. En el intento de medición de estos dominios del pensamiento, este autor se aproxima a la experiencia artística que los contiene de manera especial, y en ese encuentro observa que para evaluar, antes se requiere identificar cómo se da el aprendizaje artístico. En Educación artística y desarrollo humano Gardner (1994) destaca la contribución de Piaget a la comprensión del pensamiento pero le reclama no haber tenido en cuenta los valores culturales y las diferencias individuales. Sin embargo, ni él ni otros estudiosos actuales de la Educación Artística reparan en el gran Vigostky, que como bien dice Jové (2002), tal vez por su muerte prematura y por la dificultad de seguir su rastro en una obra suficientemente sistematizada ha tenido una mínima incidencia sobre la

Educación Artística.10 Su valoración de la experiencia artística contiene, al igual que en Gardner, el valor cognitivo, rebasándolo en cuanto su articulación con las emociones y en interacción con la cultura. De ahí su gran aporte a la Educación Artística como potencial formativo. BIBLIOGRAFÍA ELSTEr, J. (2001) Sobre las pasiones. Las Emociones Barcelona, Paidós. FORGAS, J. (2001) Handbook of affect social cognition. GARDNER, Howard. (1995) Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. ---------------------- (1994) Educación artística y Desarrollo Humano. Barcelona, Paidós. JOVÉ PERES Juan J. (2000) Arte Psicología y Educación. Madrid, Machado libros. LOWENFEL V. y BRITAIN, (1980) L. Desarrollo de la Capacidad creadora. Buenos Aires, Kapeluz. PIAGET, Jean (2001) Inteligencia y afectividad. Buenos Aires, Aique. VIGOSTKY, Lev (2001). Psicología Pedagógica. La Educación de la conducta emocional. Buenos Aires, Aique. ----------------- (2000) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid, Akal. ----------------- (1972) Psicología del Arte. Barcelona, Barral. WARD, T., FINKE, R. y SMITH, S. (1995) Creativity and the mind. Discovering the genius within. Nueva York, Plenim Press. NOTAS 1 Se recomienda consultar trabajos como los de: Forgas (2001) Handbook of affect and social cognition, Eich (2003) Cognición y emoción y Adolphs (2002) Emoción y conocimiento. Asimismo, las teorías mentalistas de Harris (1992) Los niños y las emociones. 2 Al identificar en la reacción emocional un mecanismo circular retroalimentador del campo propioceptivo, se entiende como un poderoso organizador interno de la conducta que da cuenta del carácter activo del sentimiento; esta función principalísima continúa hoy vigente y no puede ser desconocida. 3 Vygostky se refiere a cómo sentimientos egoístas son susceptibles de ser transformados en altruistas. 4 Como en el caso de las actividades artísticas que contienen un gran potencial lúdico y afectivo. 5 Obra de transición muy cercana a la madurez del pensamiento de Vigostky. 6 Consultar las recientes investigaciones del grupo de investigación en cognición creativa de la Escuela de Texas Ward,T., Finke,R. y Smith, S. (1995) Creativity and the mind. Discovering the genius within. Nueva York, Plenim Press. 7 Los restantes capítulos están dedicados a pensar los diferentes campos artísticos y su desarrollo creativo en el ámbito escolar. 8 Las investigaciones de Elliot Eisner de la Universidad de Stanford sirvieron de base para la estructuración del área desde el reconocimiento de los procesos del aprendizaje artístico. 9 En la década de los sesenta, con Lowenfeld y Stern se sostuvieron posturas para la enseñanza del arte apoyadas en la libertad expresiva como fundamento de la creación artística. 10 Múltiples factores contribuyeron para que la obra vygostkiana hubiese permanecido ausente del pensamiento occidental, además de su muerte temprana a causa de una tuberculosis, los asuntos políticos tras el régimen Stalinista y quizá la dificultad del idioma. Por iniciativa de Jeronimus Bruner, uno de los más destacados psicólogos cognitivos, la obra de Vygostki fue traducida al inglés y luego conocida en el mundo entero, como una fuente de inspiración que logró integrar la subjetividad humana a una construcción cultural.

PRAXIS

PEDAGÓGICA

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Informe de investigación Grupo ambientes de aprendizaje

Competencias del tutor en ambientes virtuales de aprendizaje, a partir del imaginario social del estudiante

Vista de una de las salas de exposiciones del MAC, al comienzo, antes de la construcción del edificio definitivo.

79 IGNACIO JARAMILLO URRUTIA

LUZ ESPERANZA BUSTOS SIERRA

Investigador principal, Director Especialización Virtual en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, Uniminuto. Líder grupo de investigación Ambientes de Aprendizaje. ijaramillo@Uniminuto.edu

lbustos@Uniminuto.edu Co-Investigadora, Uniminuto. Grupo de Investigación Ambientes de Aprendisaje.

RESUMEN El presente artículo presenta el informe final de los resultados del proyecto de investigación exploratoria: “Competencias del docente en ambientes virtuales construidas a partir del imaginario social del estudiante”, realizado durante el primer semestre de 2006. El objetivo general de la investigación se centró en identificar y describir las competencias con las que deberán contar los tutores en la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, a partir de los imaginarios sociales que los estudiantes tienen frente a sus tutores y frente al proceso formativo del que hacen parte. La investigación realizada reconoció las expectativas, percepciones y en general, los imaginarios sociales de los estudiantes virtuales de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. La población objeto de estudio la conformaron 35 estudiantes virtuales del la especialización distribuidos en sus 3 ciclos de duración (cuatrimestres). Un hallazgo de la investigación determinó que en los ambientes virtuales el tutor debe esforzarse para lograr transmitir a través de las herramientas que nos posibilitan las Teconologías de Información y Comunicación, TIC, no sólo su postura pedagógica y académica sobre un tema en específico, sino también tener presente que sus estudiantes siempre están en construcción de un imaginario, de una representación de su tutor; siempre quieren acceder a él como sujeto y no sólo a él como saber. El presente trabajo permite plantear la siguiente hipótesis para una futura investigación en Uniminuto: El tutor virtual, además de las competencias organizativas, sociales e intelectuales, debe estar en capacidad de reconocer los imaginarios sociales que se gestan en sus aulas virtuales, ya que éstos impactan el proceso de aprendizaje en sus estudiantes. Palabras clave: Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Imaginarios Sociales, Tutoría Virtual

ABSTRACT The following article presents the final report of the results yielded by the exploratory research project entitled Development of Teacher Competencies in Virtual Environments from the Students’ Social Imaginaries, carried out during the first semester of 2006. The overall objective of this research is to identify and describe the competencies that the tutors within the Specialization of Learning Environment Design should possess. Further, it takes into account the social imaginaries the students have related to their tutors and their expectations with regards to the educational process they are undertaking. This research identified the expectations, perceptions, and, in general, the social imaginaries of the virtual students within the Specialization in Learning Environment Design. The population of this study, comprised of 35 virtual students of the Specialization in Learning Environment Design, was distributed into the 3 cycles of studies (four month terms). One crucial discovery of this research established that in the virtual environments the tutors, helped by the tools provided by the ICTs (Information and Communication Technologies), not only must strive to achieve the transmission of their pedagogical and academic stance on a specific topic, but also they must be aware that their students are constantly constructing an imaginary which is a representation of their tutor who they always want to approach as a person rather than as a source of knowledge. This study allows the formulation of a hypothesis for future research at Uniminuto: Apart from having managerial, social and intellectual competencies, the tutors should be able to identify the social imaginaries created in their virtual classrooms as these have great impact on the students’ learning process. Key words: Virtual Learning Environments, Social Imaginaries, Virtual Tutorial.

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PRESENTACIÓN

niminuto cuenta en la actualidad con la Especialización Virtual en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, la cual asume una postura conceptual propositiva sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las posibilidades que estas nos brindan para diseñar adecuadamente ambientes virtuales de aprendizaje, a partir de un modelo que articula el diseño instructivo como didáctica, el constructivismo como paradigma y la praxeología pedagógica como modelo pedagógico (Jaramillo, 2004). Se pretende a partir de este modelo poder aportar a la proyección social de Colombia, ampliando la cobertura de la educación a diversas regiones del país. Es así como en la actualidad este programa tiene como egresados a 40 especialistas que se constituyen en gestores de cambio en sus regiones de origen.

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al actor principal de este proceso, el estudiante virtual y preguntar si realmente ha tenido la posibilidad en este proceso de ser un verdadero actor social en red, capaz de expresar y construir adecuadas relaciones e interacciones comunicativas con sus tutores, ¿están estos últimos en capacidad de lograr en los estudiantes “evitar el virus de la frustración con una vacuna que contenga una eficiente combinación de los siguientes antídotos: compromiso, responsabilidad, interacción, motivación, autonomía, autogestion, autocrítica, y un gran deseo de superación”?1.

LA INVESTIGACIÓN Son varios los aspectos que en un país como el nuestro justiﬁcan la elaboración de una investigación tendiente a mejorar la calidad de los procesos educativos en escenarios virtuales, y más aún, en un contexto global caracterizado por los grandes avances en el desarrollo de las Tecnologías para la Información y la Comunicación.

El camino recorrido a partir de este programa virtual de postgrado ha permitido demostrar que la posibilidad de abordar procesos de aprendizaje apoyados en el uso de las TIC es real; también ha permitido conﬁgurar distintas redes humanas (conformadas por los estudiantes y tutores de las especialización), independientes del lugar físico donde se encuentren los diversos actores de esta red social. De esta forma, estamos llevando el proyecto de Uniminuto a través de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje a las ciudades donde se encuentran nuestros estudiantes: Barranquilla, Puerto López, Medellín, Cali, Acacías y Bogotá, incluso con una estudiante internacional desde Santiago de Querétaro (México).

La investigación realizada reconoció las expectativas, percepciones y en general, los imaginarios sociales de los estudiantes virtuales de la especialización en diseño de ambientes de aprendizaje. La población objeto de estudio la conformaron 35 estudiantes virtuales del la especialización distribuidos en sus 3 ciclos de duración (cuatrimestres). Se aplicó una encuesta a los estudiantes, que fue atendida por: 4 estudiantes de Ciclo I, 4 estudiantes de Ciclo II y 2 estudiantes de Ciclo III. Por otra parte, aunque la muestra no sea muy grande, la diversidad de contextos a los que pertenecen las personas entrevistadas, permite una aproximación al tema desde la diversidad social y cultural propia de nuestro país.

Ir recorriendo este camino en consecuencia con el actuar y la reﬂexión praxeológica en Uniminuto, nos ha permitido juzgar nuestra práctica docente a partir de la construcción de nuevos referentes, que ya no deben fundarse exclusivamente en conceptualizaciones teóricas sobre los indudables beneﬁcios educativos que brindan las TIC, también es importante tener en cuenta

La coherencia radica en el ejercicio investigativo que proporcionará insumos para el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje, de manera especíﬁca al caso de Uniminuto como a la diversa comunidad académica, ya que nuestra experiencia tal vez pueda ser replicada o implementada en otras instituciones de acuerdo a las dinámicas propias de cada contexto.

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EL PROBLEMA El estudiante virtual de la especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, interactúa con diversos tutores a lo largo del programa. Lo que inicialmente era contemplado como un proceso tutorial de acompañamiento en el proceso de aprendizaje autónomo del estudiante, a partir de unos contenidos virtuales, ha desbordado hacia otro tipo de connotaciones dadas a partir de las relaciones e interacciones sociales que se dan al interior de las aulas virtuales entre estudiantes y tutores. Nuestros estudiantes tienen diversas edades y estilos de aprendizaje y de igual forma el estilo de enseñar en lo virtual también está marcado por los matices personales de cada tutor. La combinación de estos matices han hecho que algunos de nuestros estudiantes expresen muchas veces por correos electrónicos espontáneos, que ciertos tutores son distantes y no precisamente por el acompañamiento académico y pedagógico que de ellos requieren, el cual la mayoría de las veces han caliﬁcado de satisfactorio, se reﬁeren a lo cálido o frío que pueden percibir al tutor, sentirlo ausente y no solo por el hecho de que no ingrese diariamente al aula virtual a acompañarlos. Tal vez el hecho que las relaciones se centren en lo académico, en los contenidos, en los talleres y actividades a entregar, despiertan en el estudiante un sentimiento de lejanía que no le permite encontrar en el tutor aquel amigo al que puedan comentarle inconvenientes personales y emotivos, que muchas veces no encuentran su espacio en lo académico. El estudiante virtual de la muestra de nuestra investigación, no sólo se contenta con acceder a la forma de pensar sobre un tema u otro por parte del tutor, desean adicionalmente acceder al sujeto, al ser humano, poder conocerlo y darse a conocer a través de lo afectivo, de lo motivacional y, a partir de ello poder lograr su aprendizaje. La descripción de esta problemática se enmarcó desde dos preguntas investigativas co-relacionadas:

¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen los estudiantes virtuales de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje acerca de sus tutores? y según estos imaginarios, ¿que tipo de competencias deben poseer los tutores?

LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN La investigación exploratoria trazó los siguientes aspectos: Objetivo general: • Identificar y describir las competencias con las que deberán contar los tutores en la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, a partir de los imaginarios sociales que respecto a sus docentes tengan los estudiantes y de las expectativas que éstos tienen respecto al proceso formativo del que hacen parte. Objetivos específicos: • Reconocer y caracterizar los imaginarios sociales que los estudiantes de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje tienen de sus tutores. • Identificar y describir algunas competencias con las que deberán contar los tutores en ambientes virtuales. • Plantear la hipótesis y pregunta para una posterior investigación, acerca de las competencias con las que deben contar los tutores virtuales en Uniminuto, a partir de los imaginarios sociales. • Generar un documento insumo que aporte a la mejora de la práctica de los tutores virtuales de la especialización, en correlación con la mirada praxeológica que permea el proyecto educativo de Uniminuto2.

EL CAMPO TEÓRICO “La educación en escenarios virtuales prepara a los estudiantes para un mundo caracterizado por el desarrollo de las TIC” (Adell, 1997).

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La educación en escenarios virtuales además de propiciar la formación de los estudiantes en su campo especíﬁco de conocimiento (arquitectura, ingeniería, antropología, pedagogía, etc.), es un espacio para el aprendizaje del manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. De esta manera, se convierten en una herramienta que propicia la inclusión social, ya que en un mundo caracterizado por los grandes desarrollos, el no saber “utilizar” estas tecnologías implica una exclusión de la denominada Sociedad de la Información y el Conocimiento, SIC.

Lo anterior devela un problema de inclusión social en la SIC, a partir de un ciudadano educado en el uso de las TIC y en el manejo de nuevas relaciones e interacciones sociales, que ya no necesariamente se dan cara a cara, sino que pueden ser de carácter virtual. Esto supone a su vez un proceso educativo que hoy se da en ocasiones a través de los ambientes virtuales de aprendizaje donde estudiantes y tutores interactúan a través de mediaciones facilitadas por las TIC, que pueden tanto acercar como alejar a los sujetos en relación.

También puede mencionarse la inclusión o exclusión generada por el manejo de las TIC en la esfera económica de la vida social. Ya sea que uno aspire a un trabajo en una empresa o a construir un negocio propio, el manejo de las TIC es un factor decisivo de éxito. Hoy en día quien no maneja un computador podría ser considerado un analfabeta funcional, es decir, no maneja los conocimientos básicos para desenvolverse satisfactoriamente en las diferentes esferas de la vida social. En otras palabras, buscar un trabajo sin contar por lo menos con unos conocimientos mínimos en el área de las TIC se asemeja cada vez más al caso de quien aspira a un puesto sin saber leer o escribir. Además, en un mundo globalizado que trasciende los límites del contexto geográﬁco, cuando las relaciones cara a cara ya no son un límite, quien no está en los medios de comunicación pareciera no existir para la Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC).

Estas interacciones mediáticas han sido abordadas por Thompson (1998), quien trata el tema del desarrollo de las diferentes formas de interacción social a partir del impacto que hoy tienen los media y los medios de comunicación en la reordenación de las pautas de interacción humana a lo largo del espacio y el tiempo. Thompson plantea de forma interesante que los seres humanos intercambian contenidos simbólicos a partir de tres formas de interacción: • Interacción cara a cara: Este tipo de interacción tiene lugar en un contexto de co-presencia, es decir que los individuos que participan de ella se encuentran en un mismo tiempo y lugar. Gracias a esta situación, estos individuos cuentan con un universo inmensamente grande de posibilidades para el lenguaje, en el que se puede recurrir entre otras ayudas a gestos y tonalidades que facilitan

HOY EN DÍA QUIEN NO MANEJA UN COMPUTADOR PODRÍA SER CONSIDERADO UN ANALFABETA FUNCIONAL.

ES DECIR, NO

MANEJA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS PARA DESENVOLVERSE SATISFACTORIAMENTE EN LAS DIFERENTES ESFERAS DE LA VIDA SOCIAL.

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una mejor comprensión de nuestros mensajes. Esta forma de interacción implica además un flujo de información y comunicación bidireccional, o en otras palabras, es de carácter dialógico. • Interacción mediática: Este tipo de interacción implica el uso de medios técnicos (conversaciones telefónicas, cartas, etc.) para transmitir información o contenidos simbólicos a individuos que están alejados en el tiempo y/o el espacio. En este caso los participantes deberán incluir la cantidad de información necesaria acerca de su contexto para que sus mensajes sean comprendidos. Se limita el universo de símbolos disponibles al suministrar menos herramientas para la reducción de la ambigüedad en la interpretación de los mensajes, y por este motivo adquieren un carácter más orientado a los fines que la interacción cara a cara. • Casi interacción mediática: Hace referencia al tipo de relaciones sociales establecidas por medio del uso de las TIC. Se extienden a través del espacio y el tiempo y se diferencia de las otras dos formas de interacción en la medida en que los mensajes son producidos para un universo indefinido de potenciales receptores. Es decir, en este caso no se conoce a aquellas personas a quienes se habla. Por otra parte, en este caso el flujo de información es unidireccional, un individuo o individuos entregan a otros un mensaje, pero quienes lo reciben no tienen capacidad de respuesta. Estas tres formas de interacción se combinan y dan origen a formas híbridas de interacción. Desde la educación en ambientes virtuales, esta clasificación llama la atención sobre las posibilidades que tienen el tutor y los estudiantes para entender y hacerse entender muchas veces sin conocer del otro más que su foto, su nombre y algunos datos generales. También llama la atención sobre el papel del estudiante en la interacción. El estudiante puede ser un sujeto pasivo que tan sólo recibe la información que el tutor le entrega o puede jugar un papel activo ayudando a dar forma a los procesos comunicativos y de aprendizaje. En el

primero de los casos, cuando es un sujeto pasivo, el proceso educativo responderá a unos intereses definidos por el tutor y la institución educativa. Por el contrario, cuando el estudiante participa activamente del proceso de comunicación y aprendizaje, adquiere un carácter dialógico, el proceso comienza a responder a las necesidades e intereses propios de cada estudiante. De esta manera, uno de los retos que deberá afrontar la educación en ambientes virtuales es generar canales de comunicación dialógicos que le permitan al tutor reconocer las particularidades de cada estudiante y así propiciar en ellos mejores rendimientos y resultados óptimos para el proceso. Esto implica un reto para el tutor ya que debe ser capaz de ser comprendido y comprender de la mejor manera posible, con recursos simbólicos limitados (los que les brinda el lenguaje escrito) y con un conocimiento muy limitado de las particularidades de sus estudiantes. El trabajo investigativo de Mason (1991) señala que el tutor virtual debe desempeñar tres roles básicos en un ambiente virtual: organizativo, social e intelectual, a partir de los cuales puede poner en juego las reglas y planeación del curso, promover la expresión de sensaciones y emociones en los estudiantes (cuando sea necesario) y finalmente facilitar los procesos de conocimiento y aprendizaje. Vale la pena cuestionarnos a partir de lo que plantea Mason, en relación con las competencias que debe tener un tutor virtual, si éstas pueden ser construidas y complementadas a partir de un enfoque de los imaginarios sociales y más aún si tenemos en cuenta que en los ambientes virtuales de aprendizaje, no sólo entran en juego las competencias del tutor, también cuentan las competencias del estudiante virtual y los imaginarios que éste puede estar construyendo del primero. Los imaginarios sociales han sido definidos de diversas maneras, para nuestro tema investigativo resultan interesantes los planteamientos de Jiménez (1995), quien los define como “esquemas de representaciones que estructuran en cada instante la experiencia social y

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engendran tanto comportamientos como imágenes reales”; son representaciones sociales estructuradas y estructurantes compartidas por una colectividad. Son la manera en que nos representamos cada uno de los aspectos del mundo y ésta a la vez condiciona y determina la manera en que nosotros nos relacionamos con cada uno de ellos. Por todo lo anterior, consideramos que en los ambientes virtuales de aprendizaje, se hace indispensable el estudio de los imaginarios sociales y su impacto en el proceso educativo, ya que posiblemente puede ayudar a construir las competencias del tutor virtual a partir del imaginario que el estudiante tiene del mismo.

LA METODOLOGÍA La muestra de nuestra observación fue de 35 estudiantes virtuales de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, distribuidos entre los tres cuatrimestres (ciclos) que dura el programa académico. La especialización cuenta con 7 tutores virtuales a lo largo del programa para el acompañamiento tutorial de 13 módulos de contenidos. De los 35 estudiantes encuestados a través de un instrumento que fue enviado a través del aula virtual, sólo 10 estudiantes atendieron su respuesta. Utilizamos la Praxeología Pedagógica (Uniminuto, 2004) como método de aproximación investigativa a nuestro problema, la cual entendemos como un discurso de tipo reflexivo y crítico sobre la acción, en el caso educativo, sobre la práctica social y pedagógica, buscando mejorarla a través de la cualificación de su coherencia, pertinencia y eficiencia. La praxeología pedagógica presta particular atención a aquello que es construido a partir de su práctica, indiferentemente de su composición, pero privilegiando su comportamiento o su utilización. El proceso praxeológico comienza con la observación (VER) de la propia práctica, es decir, con la mirada del agente sobre el conjunto de su intervención concreta: los diversos actores, el medio, las estrategias, la organización, las coyunturas. Con la ayuda de los

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instrumentos adecuados, el observador determina los hechos susceptibles de transformación, configurando así una problemática. Esta observación condiciona el conjunto del proceso de intervención, en tanto que mostrará las cosas a mejorar, a intervenir, y exigirá una comprensión (o segunda mirada) de la problemática. Surge así el momento de la interpretación (JUZGAR) como un comprender lo que se ha visto y no tanto justificar lo que se quiere hacer. Comprender que implica una opción: se arriesga una hipótesis de solución a la problemática surgida de la observación, estableciendo relaciones entre los diferentes datos y fenómenos. Todo esto conduce al momento de la intervención (ACTUAR), de la acción consecuente con lo observado y comprendido previamente. Y, si bien el momento prospectivo (devolución creativa) sólo aparece al final, es el que impregna todo el proceso praxeológico trascendiéndolo, estimulando y lanzando a lo nuevo, sugiriendo ir más allá de la realidad inmediata. El VER en nuestra investigación nos permitió reconocer a partir de la práctica como docentes (tutores) virtuales la necesidad de evaluar (JUZGAR) lo recorrido hasta hoy en la especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, ACTUANDO a partir de instrumentos como la encuesta, el aula virtual3 y el estudio de las investigaciones previas en el campo, buscando proponer y promover cambios que cualifiquen nuestro ejercicio pedagógico y social (devolución creativa). El método de aproximación investigativa facilitó el aproximarnos al problema planteado, que en su trasfondo busca mejorar las prácticas docentes, también ahora en ambientes virtuales de aprendizaje, como verdadera transformación de una realidad concreta. Por otra parte, la metodología con la cuál fueron analizadas las respuestas de los estudiantes corresponde al análisis de contenido o de discurso, cuyo mayor exponente lo podemos encontrar en Teun A. Van Dijk4. “Los métodos del Análisis de Discurso son en general cualitativos: descripción detallada de las estructuras

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y estrategias de los discursos escritos o hablados, en varios niveles: sonidos y estructuras visuales y multimedia, la sintaxis (estructuras formales de las oraciones), la semántica (las estructuras del sentido y de la referencia), la pragmática (los actos de habla, la cortesía, etc.), la interacción y la conversación, los procesos y representaciones mentales de la producción y de la comprensión del discurso, y las relaciones de todas esas estructuras con los contextos sociales, políticas, históricas y culturales” 5. Las preguntas que utilizó la encuesta (entrevista virtual) fueron las siguientes: • ¿Qué características ha alcanzado a percibir de sus docentes? • ¿Qué fortalezas humanas, de conocimiento, pedagógicas, puede destacar de sus docentes? • ¿Qué debilidades, vacíos, e inconsistencias ha logrado percibir de sus docentes? • Realice una síntesis de su experiencia como estudiante virtual en la relación que ha alcanzado con sus docentes.

Alguno de los estudiantes en sus respuestas llegaron incluso a recalcar que “los estudiantes no somos robots”. • Responder oportunamente y cumplir con el programa. Varios estudiantes mencionaron que la prontitud de las respuestas de los docentes (tutores) los motivan para seguir en el proceso y además, les hace sentir interés de parte del tutor. Se convierte de cierta manera en una forma de manifestar respeto por el otro. • Conocimiento y experiencia en su campo, en informática y en pedagogía. Según los estudiantes entrevistados, ser tutor en un ambiente virtual implica, además de los conocimientos en el campo especíﬁco de conocimiento, competencias en pedagogía e informática. Deben ser capaces de manejar las TIC y ayudar a sus estudiantes a aprender a manejarlas. Es decir, el docente en este caso, tiene una doble tarea pedagógica que debe ser capaz de resolver para el buen funcionamiento del proceso.

A continuación presentamos algunos de los hallazgos que nos aporta la presente investigación en relación con las principales cualidades o competencias que deben poseer los tutores virtuales de la especialización en diseño de ambientes de aprendizaje según los estudiantes entrevistados.

• Redacción y diseño de los módulos. Otro aspecto de suma importancia para los estudiantes es la capacidad que tengan sus tutores para redactar textos y mensajes claros, al igual que diseñar módulos de fácil manejo. Este aspecto puede ser solucionable con la conformación de equipos de apoyo para el docente. Teniendo en cuenta que éste no sólo dicta una clase, sino que además construye un producto comunicativo, sería de gran ayuda que contara, por ejemplo, con un editor o corrector de estilo como lo hacen los periodistas, o con un diseñador gráﬁco que ayudaran a hacer mas comprensibles y agradables los módulos y textos de cada curso, en ﬁn un grupo de apoyo virtual.

• Capacidad para entablar relaciones sociales armónicas con los estudiantes en ambientes virtuales. Esto constituye un reto especialmente difícil en las relaciones entre docente (tutor) y estudiantes, por la “frialdad” asociada al medio de comunicación.

• Motivación. Prácticamente todos los estudiantes hicieron mención de una u otra manera de la importancia del papel del tutor como motivador del estudiante para seguir en el proceso. Tal vez la falta de presencialidad genere mayores posibilidades de deserción

• Escriba los aportes que usted cree daría sello de alta calidad al proceso de formación en la virtualidad.

LOS HALLAZGOS

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Vista nocturna de la fuente, al lado del teatro, y de la plazoleta del MAC antes de ser remodelada.

que en las formas tradicionales de educación. Por este motivo, el tutor debe ser sumamente creativo y dinámico en el diseño de sus ambientes virtuales, y además estar muy atento al proceso de cada uno de sus estudiantes.

TIC, seguirán teniendo su espacio en nuestra cultura educativa; sin embargo, es evidente que sí pueden darse procesos de aprendizaje en ambientes virtuales como el de la especialización en diseño de ambientes de aprendizaje.

• Percibir las diferencias entre los estudiantes. Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso condicionado por las características subjetivas de cada quien, la personalización de la educación y el acompañamiento individual es importante para la motivación de los estudiantes.

En los ambientes virtuales el tutor debe esforzarse de mejor forma para lograr transmitir a través de las herramientas que nos posibilitan las TIC, no sólo su postura pedagógica y académica sobre un tema en especíﬁco; debe tener presente que sus estudiantes siempre están en construcción de un imaginario, de una representación de su tutor; siempre quieren acceder a él como sujeto y no sólo a él como saber. En este sentido, el tutor debe preocuparse por generar conﬁanza y autoestima en los estudiantes, a partir del reconocimiento de sus particularidades y estilos de aprendizaje. Las interacciones y los aprendizajes en “el mundo de la vida” están determinados por ciertas

LAS CONCLUSIONES Así como los impresos no pudieron ser superados por otros avances tecnológicos como la radio, la televisión y ahora la Internet; la interacción cara a cara clásica del proceso pedagógico, no podrá ser superada por las

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pautas de interacción y protocolo, que al ser puestas en ambientes virtuales son reinterpretadas y reacondicionadas a estas lógicas de lenguaje. De la misma manera, una vez que estas pautas han sido aprehendidas en el mundo virtual, regresan transformadas a la cotidianidad alterando la interacción. Es decir, cuando nuestras pautas de interacción social son acondicionadas a los canales de las TIC, son transformadas y ellas a su vez transforman nuestras maneras de interacción cara a cara. El tutor debe lograr una comunicación cara a cara en lo virtual, a través del lenguaje, esforzándose por comunicar en sus mensajes, no sólo lo intelectual, también lo afectivo y lo humano, para compensar lo frío que pueda ser el entorno tecnológico. La cercanía con las TIC no solamente depende de las capacidades académicas, pedagógicas o técnicas, también están determinadas por el momento histórico en el cual vivimos, proceso que impulsa transformaciones radicales en los medios de comunicación. Por ejemplo, para un muchacho de 15 años, la Internet ya estaba inventada cuando él nació y la aprendió desde el colegio; para una persona de 40 años, la Internet puede ser un instrumento de comunicación con cuya ausencia aprendió a vivir sin inconvenientes, y por lo tanto no siente la necesidad de apropiarlo. El tutor virtual deber reconocer este punto de partida con estudiantes virtuales adultos. El presente trabajo permite plantear la siguiente hipótesis para una futura investigación en Uniminuto: El tutor virtual, adicional a las competencias organizativas, social e intelectual, debe estar en capacidad de reconocer los imaginarios sociales que se gestan en sus aulas virtuales, ya que éstos impactan el proceso de

aprendizaje en sus estudiantes. La pregunta que podría interesar a dicha investigación se centraría en indagar: ¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen los estudiantes que estudian apoyados en aulas virtuales en Uniminuto acerca de sus tutores? y según estos imaginarios, ¿que tipo de competencias deben poseer los tutores? El objetivo general de la investigación se centraría en reconocer y caracterizar los imaginarios sociales que los estudiantes de las aulas virtuales de Uniminuto tienen de sus profesores (tutores) y su impacto en el proceso de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA ADELL, J. (1997). “Tendencias en la Educación en la Sociedad de la Información”. Edutec, Revista Eletrónica. Disponible on line en: <http://www.uib.es/depart/gte/ revelec7.html> JARAMILLO, I. (2004). “Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje: Una propuesta pedagógica con proyección social apoyada en TIC, para el contexto Colombiano”. Latineduca 2004. Disponible on line en: <http://www.ateneonline. net/datos/78_01_Jaramillo_Ignacio.pdf> JIMÉNEZ W. (1995). “Orden social e imaginarios sociales: implicaciones en la posmodernidad” .Politeia Nro. 17. La Ciudad: Urbanismo, Cultura y Vida. Fac. Derecho y Ciencias Políticas. U. Nacional de Colombia. Página 151. MASON, R. (1991). “Moderating educational computer conferencing”. Deosnews, Vol. 1, Nº 19, octubre. THOMPSON, J.B. (1998). “Los media y la modernidad, una teoría social de los medios de comunicación”. Paidos. Uniminuto. (2004). “Un modelo educativo praxeológico”. Pág. 7. Disponible online en: <http://www.Uniminuto.edu/publicaciones/Modelo%20Educa%202.3.pdf> VAN DIJK, Teun A., (2006).Disponible online en: <http://www.discursos.org/Vandijk. html> Wikipedia. (2006).Disponible onlineen:<http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_ del_discurso>

NOTAS 1 Comentario: Myriam Ramos, estudiante virtual de la Especialización en Diseños de Ambiente de Aprendizaje, EDAA. Foro virtual: “¿Cómo evitar la frustración del estudiante virtual?”. 2 Disponible en www.uniminuto.edu 3 El Aula Virtual que se constituye en excelente herramienta para inferir comportamientos y patrones de desempeño social y académico en los actores que allí participan. 4 http://www.discursos.org/Vandijk.html 5 http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_del_discurso

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El Licenciado en Info

rmática y los retos de las NTIC CARLOS HUBER PINILLA BUITRAGO carpinilla@yahoo.es Licenciado en Electrónica, Especialización en Pedagogía y Docencia universitaria, Doctorado en Inteligencia Artificial (Actual), Coordinador de la licenciatura en Informática.

RESUMEN Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, NTIC, han marcado un gran hito en cada uno de los espacios en los que el hombre se mueve. La educación no ha sido la excepción, y por ello el licenciado en informática educativa ha llegado a jugar un papel muy importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un verdadero actor de las nuevas estrategias de aprendizaje. Palabras clave: NTIC, pedagogía, educador, persona, informática.

ABSTRACT TIC’s has marked a great landmark in each one of the spacious in which the man moves. The education has not been the exception and for that reason the lawyer in educative computer science marks a great importance in the education processes teaching-learning, becoming a true joint and guides of the new strategies of learning. Key words: NTIC, pedagogy, educator, person, computer science.

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INTRODUCCIÓN

as nuevas formas de acceder al conocimiento han permitido el surgimiento de espacios de formación docente encaminados a orientar y proponer cómo pueden ser aprovechadas las relaciones de este sistema o nuevos ambientes de aprendizaje. Desde esta óptica, es claro que la importancia del licenciado en informática no radica en la enseñanza o instrucción en el manejo de máquinas sino en la orientación de procesos de relación con el conocimiento y la información que se apoyan en los recursos informáticos. El educador que en la actualidad requiere la sociedad, debe poseer: una cultura general, capacidad de descubrir, desarrollar, incrementar y potenciar cada día sus posibilidades de éxito y sobre todo orientar su pensamiento al óptimo manejo de la información de la manera más adecuada sin dejar a un lado su identidad cultural y espiritual.

LAS NTIC Y LA EDUCACIÓN En la ultima década las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) han evolucionado considerablemente, prueba de ello es el avance de la Internet, lo cual ha producido efectos signiﬁcativos en la educación, que han llevado incluso a la necesidad de pensar en la razón de ser de la escuela y en si de las instituciones educativas, desde la formación básica que precisan las personas, la forma de enseñar y de aprender, hasta las infraestructuras y los medios que se utilizan para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura. A la vez ha permitido y fortalecido la generación de nuevos conocimientos, gracias al fomento la investigación y el desarrollo (I&D), espacio que debe permitir a los docentes de informática pasar de la enseñanza de las ciencias de la pedagogía a la pedagogía de la investigación, en otras palabras pasar de la pedagogía de la respuesta a la pedagogía de la pregunta.

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Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en su proceso de evolución han ido generando grandes interrogantes como: • ¿Qué aprender sobre las NTIC? • ¿Qué aprender con las NTIC? Preguntas que pueden tener su respuesta desde la pedagogía de pregunta de la siguiente manera: Las NTIC “deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender” (Beltrán Llera, 2001), compentencia fundamental que debe ir desarrollando en los educandos el verdadero licenciado en informática. Lo anterior trae consigo el pasar de la pedagogía de la respuesta a la pedagogía de la pregunta implica que el docente de informática esté inmerso dentro de un proceso investigativo y no en el simple hecho de limitarse a transmitir cómo hacer uso de las herramientas informáticas, ya que éstas por sí solas no pueden generar conocimientos, sino que deben estar unidas a espacios de investigación y desarrollo, procesos que desde el aula toman gran relevancia cuando el maestro se vuelve investigador y plantea sus preguntas dentro de la institución educativa, lo cual permite así el enriquecimiento de todo el proceso de enseñanza. Romper el mito de la investigación implica en el licenciado en informática poder asumir pequeños retos desde espacios de reﬂexión donde la participación de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje sea mucho más activa. La educación hoy debe constituirse en una cultura del hoy y no en una cultura del ayer. Las NTIC apoyan sustancialmente la formación de competencias en el educando: • La búsqueda y selección de información, • el análisis crítico y la resolución de problemas, • la elaboración personal de conocimientos funcionales,

EL LICENCIADO EN INFORMÁTICA Y LOS RETOS DE LOS NTIC

• la argumentación de las propias opiniones y la negociación de signiﬁcados, • el equilibrio afectivo y el talante constructivo (no pesimista), • el trabajo en equipo, • los idiomas, • la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, • la actitud creativa e innovadora, • la iniciativa y la perseverancia. Competencias todas que buscan hacer del estudiante un ser más integral. La educación no formal es ahora un actor de mayor importancia. Una persona sin interesar cuál sea su edad o nivel cultural está siendo bombardeada diariamente por los medios de comunicación (TV, Internet, cine, portales, avisos publicitarios, museos, relaciones personales), lo cual hace que se adquieran hoy más conocimientos a través de estos canales que a través del currículo oﬁcial. Lo anterior hace que las instituciones educativas deban disponer de: • Fuente de información (CD-ROM, videos DVD, páginas web de interés educativo en Internet). • Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos).

• Medio de expresión y la creación (proc esadores de textos y gráﬁcos, editores de páginas web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo). • Instrumento cognitivo y procesamiento de información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos, lenguajes de programación, programas para el tratamiento digital de la imagen y el sonido. • Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de las instituciones educativas. • Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes. • Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo (Videojuegos). Además de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales, las NTIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes. Sin embargo seguirá siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia, y todo ello se complementará con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemático.

AUNQUE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRESENCIALES SEGUIRÁN EXISTIENDO, SU LABOR SE COMPLEMENTARÁ CON DIVERSAS ACTIVIDADES EN ESTOS NUEVOS ENTORNOS EDUCATIVOS VIRTUALES (ALGUNOS DE ELLOS OFRECIDOS POR INSTITUCIONES NO ESPECÍFICAMENTE EDUCATIVAS), QUE FACILITARÁN TAMBIÉN EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA.

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Una exposición en el MAC, hace veinte años.

Aunque las instituciones educativas presenciales seguirán existiendo, su labor se complementará con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no especíﬁcamente educativas), que facilitarán también el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

¿QUÉ PUEDE HACER EL LICENCIADO EN INFORMÁTICA CON LAS NTIC? • Las NTIC para aprender sobre las NTIC. Alfabetización digital que en los centros se suele realizar en el aula informática. • Aprender de las NTIC en el aula informática. En las aulas informáticas los estudiantes pueden realizar actividades didácticas diversas con programas educativos. A veces también para buscar información o realizar determinados trabajos (individuales o en grupo) con los procesadores de textos, editores de presentaciones multimedia. • Las NTIC como soporte en el aula de clase. Aprender de y con las NTIC. Cuando las NTIC se utilizan en el

ámbito de una clase (por ejemplo mediante un sistema de “pizarra electrónica”), su uso en principio es parecido al que se hace con el retroproyector o con el video. Se mejoran las exposiciones mediante el uso de imágenes, sonidos, esquemas, etcétera. Los métodos docentes mejoran, resultan más eﬁcaces, pero no cambian. Con el uso de la “pizarra electrónica” en el aula, además se propician cambios metodológicos, en los que el alumnado puede participar más en las clases (aportando la información que ha encontrado en la red). • Las NTIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje distribuido. Aprender con las TIC. Cuando las NTIC se utilizan como complemento de las clases presenciales (o como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line) se puede considerar que se entra en el ámbito del aprendizaje distribuido, planteamiento de la educación centrado en el estudiante que, con la ayuda de las NTIC posibilita el desarrollo de actividades e interacción tanto en tiempo real como asíncronas. Los estudiantes utilizan las NTIC cuando quieren y donde quieren (máxima ﬂexibilidad) para acceder

EL LICENCIADO EN INFORMÁTICA Y LOS RETOS DE LOS NTIC

a la información, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar información. • Nuevos Entornos Virtuales (on-line) de Aprendizaje (EVA) que, aprovechando las funcionalidades de las NTIC, ofrecen nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial, y capaces de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos entornos (con una amplia implantación en la formación universitaria, profesional y ocupacional) también permiten complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y créditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a Internet. Sea cual sea el nivel de integración de las NTIC en las instituciones educativas, los profesores necesita también una “alfabetización digital” y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente Las instituciones educativas pueden contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres) a acercar las NTIC a colectivos docentes que de una u otra forma podrían quedar marginados. Para ello, además de asegurar la necesaria alfabetización digital de todos sus estudiantes, facilitarán el acceso a los equipos informáticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de computador en casa y lo requieran.

CONCLUSIONES • Una competencia fundamental que debe tener un licenciado es la capacidad al cambio, la virtud de asumir nuevos retos, y esto las NTIC lo seguirán generando día a día. • Las NTIC en lugar de convertirse en una amenaza en los procesos de aprendizaje, son un mecanismo más para afrontar las nuevas estructuras pedagógicas, el hoy no es del que tenga la información sino del que sepa qué hacer con ella. • El licenciado en informática debe ir más allá del simple hecho de hacer pequeños software, debe ir a la posibilidad de validar los software actuales y los medios educativos computarizados. • Desarrollar la capacidad de evaluar y validar con criterio los medios educativos computarizados. NOTA: Este artículo fue elaborado con la colaboración de los estudiantes de IX semestre de Licenciatura en Informática en el segundo semestre de 2006 de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

BIBLIOGRAFÍA Adell, Jordi (1997). “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 7, di ponible en: www.uib.es/depart/gte/relevec5.htm, Universidad de les Illes Balears Area, Manuel (2001). “Las redes de ordenadores en la enseñanza universitaria: hacia los campus virtuales”. en García-Valcarcel, Ana. Didáctica Universitaria. Madrid, La Muralla. Beltrán Llera, J. A. (2001). “Educación de calidad en la sociedad de conocimiento” en Cátedra de Educación cristiana: Respuestas al futuro educativo. Claves para educar en el siglo XXI. Madrid, Bruño. Cabero, J., Duarte, A.; Barroso, J. (1999). “La formación y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro” en Ferrés, Joan Y Marquès, Pere (Coord.) (1996). Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp. 36/21-36/32, Barcelona, Praxis.

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Los medios de comu posibilidades

Iluminación exterior del MAC donada por la fundación Endesa.

nicación y sus educativas MAURICIO GALINDO SANTOFIMIO mgalindo@uniminuto.edu - www.melinformante.blogspot.com/ Comunicador Social-Periodista, docente universitario, ha trabajado en prensa, radio y televisión y como Jefe de Prensa de Fecode. Asesor editorial de diferentes medios impresos regionales y locales, asesor de imagen y de campañas políticas, corrector de estilo. Docente de Uniminuto.

RESUMEN Este artículo busca principalmente dar, tanto a educadores como a Comunicadores y Periodistas, algunos visos frente a las formas de establecer relación entre los medios y la escuela. Pretende despertar la creatividad de los docentes en el uso de los medios de comunicación masivos y además muestra la estrecha relación que existe entre medios y escuela. Mucho se ha hablado sobre el asunto, pero todo lo que se diga seguirá contribuyendo al debate y desde luego, para la implementación real, no de la tecnología como tal, sino de herramientas comunicativas que hagan de la enseñanza una verdadera tarea de aprendizaje mutuo entre maestros y estudiantes. Palabras clave: Educación, medios, comunicación, creatividad, analizar, criticar, reflexionar, cuestionar.

ABSTRACT This article aims to present educators, social communicators and journalists some approaches to establish a relationship between the media and the school. It seeks to awaken the teachers’ creativity in the use of the mass media as well as to demonstrate the close relationship that exists between the media and the school. Although this subject has been extensively discussed, every consideration contributes to the debate and the complete implementation of not only the technology but also the communicative tools that make teaching a real learning task between teachers and students. Key words: Education, media, communication, creativity, to analyze, to criticize, to reflect upon, to question.

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l poder de la comunicación y la información, el cuarto poder, la influencia de los medios en la formación de jóvenes y niños, la violencia en televisión, la desinformación en la radio y en la prensa, el poco análisis, la falta de profundidad en los medios, novelones sin fondo, imágenes y sonidos que impactan, contenidos que avergüenzan.

Con estas frases y con discursos a veces trasnochados, quienes pretenden hablar de comunicación, medios y educación, empiezan los largos debates, que aún continúan en la palestra y que de hecho seguirán vigentes por mucho tiempo. Que si los medios educan, que si no lo hacen, que cómo utilizarlos para ese ﬁn, que si las nuevas tecnologías están creando seres menos capaces o que si por el contrario aportan de manera gigantesca. Muchas inquietudes, muchos interrogantes que sin lugar a duda son favorables, enriquecen cada vez más el debate y brindan elementos para continuar en la búsqueda de un saber (cómo relacionar los medios con la escuela) que ha venido aumentando pero que carece de dogmas o de leyes inexorables. Y carece de verdades absolutas porque el ser humano no las tiene, porque no se conocen límites en la imaginación y en la creatividad de los hombres, porque no está escrito cómo producir excelentes resultados educativos a través de los medios. Día a día los medios de comunicación adquieren importancia como formadores de ideas y opiniones, como herramientas llamativas para captar la atención y enseñar nuevos conocimientos. ¿Pero puede aﬁrmarse que quienes elaboran los contenidos, tienen la verdad o la razón?, ¿son capaces los medios de lograr la integración y el desarrollo de cualquier comunidad?, ¿podrían los medios masivos pensar menos en el rating, y por supuesto en dinero, y más en la educación?

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Las instituciones educativas de nuestro país, en general, dejan pasar por alto oportunidades enormes en cuanto al uso de los medios para la difícil tarea de educar. En algunas de ellas, encargan a los profesores de español para que sean los responsable del periódico escolar o de las emisoras, si es que existen, pero desconocen, quienes delegan esa función, si realmente el docente maneja los lenguajes de cada medio, si domina el tema, si le gusta o si simplemente es capaz de producir o de meter en el aula cualquier medio para profundizar, reforzar o complementar sus programas académicos. La utilización de los medios facilita, en muchos casos, la transmisión de mensajes educativos, permite la aplicación de principios pedagógicos como la creatividad y ofrece la posibilidad de multiplicar conocimientos e ideas de forma permanente. Sea pues, esta la oportunidad, para pensar en lo primordial de la actualización constante de los docentes y para su preparación en el tema de los medios y de la comunicación. También los maestros son, o deben serlo, por excelencia, comunicadores hábiles y asertivos. De igual forma, es necesario seguir pensando que los comunicadores y periodistas tienen una gran responsabilidad como educadores. La labor que debemos realizar frente a los medios y a la comunicación, radica fundamentalmente en el conocimiento más a fondo de ciertos términos que son manejados en el terreno comunicativo y mediático. De igual forma, consideramos conveniente realizar un estudio básico de cada uno de los medios y un recorrido por las distintas concepciones sobre el matrimonio entre lo educativo y lo comunicacional. Emprender un análisis de los medios e indagar sobre cómo podríamos hacerlos útiles en las aulas de clase, es un aspecto que tampoco podemos olvidar. La realidad no sólo está en las aulas de clase. Lo que sucede a diario, lo cotidiano, bueno o malo, está afuera, en las calles y querer desconocerlo es querer tapar el

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

sol con un dedo. Un docente crítico, analítico y reﬂexivo y que a su vez busque las mismas características en sus alumnos o interlocutores, es un maestro que a su vez construye realidades y transformaciones. Cuando se quiere cambiar el entorno, cuando realmente se quiere transformar el mundo, innovar, crear y recibir críticas es fundamental. Por eso, descubrir si todo lo que los medios y sus protagonistas nos quieren dar es absolutamente verdadero, útil y nos engrandece como individuos, es tarea que unidos, interlocutores y docentes, debemos empezar a desarrollar. No tengamos miedo de los medios. Temámosles cuando nos coartan el pensamiento, cuando nos quieran imponer modas, cuando nos impidan crear. Ahora bien, es importante, pensar primero en la relación que existe entre medios y educación. Así como la política y el periodismo han sido desde sus inicios amantes inseparables, esposos, novios o como quiera llamárseles, no podemos desconocer que la comunicación y la educación mantienen hoy por hoy un vínculo cada vez más fuerte, dada su estrecha relación y su innegable necesidad mutua. La conjunción de estos dos elementos nos lleva necesariamente a repensar diariamente y con mayor conciencia, cómo poner al servicio de la sociedad esta relación y cómo poner a funcionar de manera más competente, seria y responsable, todos los factores que dentro de ella se manejan, para que tanto comunicadores como docentes entiendan que deben, en el diario vivir, cumplir labores conjuntas. Esta necesidad latente de comunicar, pero a la vez de educar y viceversa, nos lleva a plantear una serie de interrogantes sobre la comunicación y la educación, los cuales pretenden servir para entender un poco más las relaciones, procesos y vínculos entre una y otra. Es importante, si no empezar, sí continuar con los debates y las discusiones alrededor del tema, pues tanto profesores como comunicadores y periodistas no pueden ocultar su marcada inﬂuencia en una so-

ciedad como la actual, cada vez más globalizada, atomizada y por supuesto cada vez más interesada en la información y las nuevas tecnologías. Por tanto, como primera instancia debemos entender que el aula de clase es también un medio de comunicación que a su vez puede valerse de otros, siempre y cuando se entiendan sus lenguajes, sus propósitos y sobre todo sus fines comunicativos. Escribía Roger Aguilar Cachón (Investigador de medios y educación) en un artículo en Internet: “Para poder hablar de la relación que se lleva entre los educadores, los alumnos y los medios de comunicación, tenemos que hacer alusión al concepto que nos proporciona Peña Ramos, cuando se refiere a la endocomunicación que según él plantea, se refiere a reconocer relación entre comunicación y educación y que ésta no puede verse de manera aislada ni mecánica. Los medios de comunicación son un ejemplo muy claro de los cambios que en pocos años han reescrito la historia de la misma e implantado nuevas concepciones y metas a los individuos. Hoy en día la educación ya no se circunscribe únicamente a las paredes de las escuelas, sino que los medios de comunicación, sean estos cualesquiera de los que se encuentran a la mano de los educadores, educandos y padres de familia, (radio, prensa, tv, internet), ya forman parte de la educación que ya se convierte en más amplia, generalizada y comprometida con el mundo actual”. Y prosigue: “Educación y comunicación tienen un vínculo muy estrecho, pero hay que determinar los límites de dónde comienza y dónde termina cada una (o sea los propósitos y las metodologías tanto de una como de otra). Los profesores que trabajan en las escuelas se encuentran frente a situaciones comunicativas que pueden ser retomadas como situaciones educativas, o sea, el profesor se plantea una serie de momentos y elementos que le permiten abordar lo comunicativo, pero siempre pensando en el provecho que de éste puede obtener”.

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Y concluye: “...El educador debe tomar en consideración tres momentos desde el punto de vista teórico-práctico: Primero: No se puede pensar en comunicación y educación sino más bien como una opción, educación–comunicación, lo que presupone, de hecho, la indisoluble e indiscutible relación intrínseca. Segundo: (...) La pedagogía de y con los medios, así como la educación con y para los medios”, lo que presupone también lo que nos brindan los medios y el provecho que de ellos podamos sacar y por otro lado el uso de los mismos para cumplir con nuestros propósitos educativos. Y el tercer elemento tiene que ver especíﬁcamente con el aprovechamiento de los medios, ya sea vinculándolos o bien articulándolos con otros elementos de carácter didáctico”. Todas estas apreciaciones, se enmarcan obviamente dentro de una actitud que el docente debe asumir en el momento de estrechar vínculos con los medios. Esa actitud, cita el artículo, comprende otros tres elementos: 1- El autorreconocimiento de los profesores como audiencias. 2- La búsqueda de situaciones de aprendizaje con, a partir y a pesar de los medios. 3- El dominio de los lenguajes propios de cada medio de comunicación. Como hemos visto, toda esta verborrea no es más que la conscientización de los docentes frente a un aspecto latente, cotidiano y real: los medios nos enseñan, gústenos o no y por eso debemos hacerlos colaboradores y no enemigos de nuestros procesos.

Ahí es donde está el problema realmente. Los propios medios no reconocen su labor educativa y olvidan que dentro de sus funciones, aparte de las de informar, orientar y recrear, también está la de educar. Y no lo hacen por temor a ser cuestionados, porque consideran que no es de su competencia y porque además, al igual que la educación, son un negocio que debe regirse por lo que más venda y no por lo que más eduque.

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Decía Rosa María Alfaro, educadora y comunicadora peruana, de la Universidad de Lima, en un artículo para la revista Signo y Pensamiento de la Universidad Javeriana, del año 1999, que el espacio común entre educación y comunicación es el aprendizaje y va uno a ver y es cierto. El simple hecho de informarnos de algo ya nos da pie para discernir sobre ese algo, nos da una base para profundizar, para reﬂexionar o sencillamente para no quedarnos atrás con el acontecer nacional o internacional. Los medios pues, son responsables de la difícil relación entre educación y comunicación, pero la escuela también y algunos profesores también. Pero parece que muchos sienten miedo, no por ser cuestionados sino por ser desplazados, porque muchas veces, quién lo creyera, empezando el siglo XXI, los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas, no brindan placer, cosa que los medios sí proporcionan y con sobrada ventaja. No brindan satisfacción, no promueven un clima de paz y tranquilidad, no permiten, en últimas, un desarrollo humano sino uno memorístico y de obligación frente a determinados temas, no evalúan lo humano sino lo que la mente pueda retener, o el famoso know how. Alguna vez me encontré un texto de una paginita, sin ﬁrma, sin fecha, sin nada, pero hoy lo retomo porque creo que es conveniente. Decía el escrito: “qué pérdida de tiempo, dirán algunos, si abro a mis alumnos mi alma, mis ilusiones, mis esperanzas, mis sufrimientos y no mis libros. Qué pérdida de tiempo si comparto con ellos lo realmente esencial: el arte de ser felices, la asignatura de amarnos y respetarnos, de no tenerle miedo al dolor ni a la muerte, seguramente son más importantes los logaritmos, los quebrados o el teorema de Pitágoras”. Y no es que uno tenga nada contra las matemáticas, lo que pasa es que esas como muchas otras cosas se debieran aprender con placer y no con sufrimiento. Lo humano, la vida, la cotidianidad, nos lo enseña la vida misma y nuestros profesores hacen parte de ella.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

Fachada del Museo de Arte Contemporáneo antes de ser restaurada la plaza central.

Parafraseando a Rosa María Alfaro, “la escuela está desconcertada, como lo muestra su distanciamiento del placer, y las nuevas modernidades que se gestan; su centro en la idea de nación y no precisamente de mundo como si fueran opuestas; el orden externo (estricto) que se impone al interno subjetivo; la escritura como sistema que no dialoga con el lenguaje audiovisual, la hegemonía de lo memorístico, última arma de la impotencia racionalista y muchos problemas más”. Pero no echemos sólo la culpa a la escuela y a los medios. No hay que olvidar a algunos padres de familia, quienes, producto de una educación vertical, pretenden ver a sus hijos como computadores humanos, que saben mucho pero que no sienten nada. Reclaman en las escuelas y a los profesores porque sus hijos no tienen tareas y se la pasan horas sentados frente al televisor cuando son ellos mismos, como decía Rosa María Alfaro, “...quienes estimulan el consumo de los medios aún cuando acusan el daño que producen. Usan los medios como premio o como castigo, como descanso. No se comparte su consumo infantil, aunque los niños sí ven televisión para adultos. Las oportunidades para conversar sobre los

medios no son retomadas por los padres para dialogar y educar a sus propios hijos”. Aquí hay varios puntos que tocar: El descanso es parte fundamental de la vida y en él también existe la oportunidad de aprender (el ocio productivo como algunos lo llaman), y debe ser mutuo porque no es posible que mientras un profesor lo disfruta, sus alumnos tengan que pasar horas y días enteros tratando de cumplir con un trabajo que a veces ni se lee del todo. Uno ve que para muchos niños y jóvenes la Semana Santa o los ﬁnes de semana, por ejemplo, no son espacios para aprender de la cotidianidad sino para adelantar actividades escolares o para hacer tareas. ¿Dónde queda la vida familiar e incluso la vida personal del alumno? Con todo respeto, aquel que dijo que el trabajo digniﬁcaba al hombre, era un enfermo por el mismo. Hay muchas cosas más importantes y enriquecedoras que el trabajo, con el cual obviamente hay que vivir, pero todos sabemos que debe ser por gusto y no por obligación. Ahí está la diferencia: Es muy distinto pensar con la cabeza a pensar con el estómago. ¿O es que acaso un desempleado es indigno? Así mismo, es importante referirnos a los supuestos efectos nocivos de los medios, en especial de la televisión.

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Entonces retomamos el papel fundamental de los padres, no olvidemos que también comunicadores y profesores lo somos. Nadie puede pensar que un mensaje mediático sea inmediatamente adoptado por sus espectadores a no ser que no se tenga ningún otro contacto con la realidad aparte del mismo medio. Por eso la labor educativa con los medios, consiste en dialogar, analizar, criticar, reﬂexionar, cuestionar los contenidos de los mismos. La labor de orientación es fundamental, pero la sociedad misma ha hecho que las discusiones frente a los contenidos se acaben. Hoy por hoy y con justa razón, se dice que la TV rompe la comunicación porque muchas familias se sientan frente al aparato y no dicen una palabra. Si lo sabemos porqué no lo cambiamos. La cosa es así de simple: dialoguemos sobre los contenidos, sobre todos los contenidos y no seamos egoístas. Qué aburrimiento ver programas de niños, o leer cosas de niños, o escuchar cosas de niños, pero ¿nos hemos preguntado si ellos piensan lo mismo de nuestras lecturas o nuestros programas? Si adoptáramos estas posiciones, muy seguramente aprenderíamos todos. Siguiendo con la relación medios-comunicación-educación, debemos decir, citando otra vez a Alfaro, que los medios efectivamente “...son capaces de seducir a diferentes saberes culturales. Cuando se ve televisión, se escucha radio o se lee, siempre se opina, se está en una actividad constante de interpretación. El público escoge dentro de los límites de la oferta y tiene la opción de apagar, salir e irse. Los estudiantes no pueden hacerlo.”

Surge otra pregunta, ¿Qué debemos hacer? Creo que necesariamente respetar las individualidades, respetar los deseos subjetivos, pero sobre todo, respetar y entender la igualdad. También nuestros alumnos nos enseñan. No debemos creer que tengamos la verdad absoluta. En últimas ¿cuál es la verdad absoluta? Igualmente los conceptos de libertad y autonomía deben hacer parte de nuestro repertorio. Si queremos producir medios o simplemente analizar sus contenidos,

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depende de nuestros propósitos, debemos tener en cuenta estos aspectos. La relación entre la comunicación y la educación, y obviamente entre los medios, es pues innegable y por eso debemos asumir una postura más flexible alrededor del tema. No se trata de meter un VHS y un televisor al aula si no hay un sentido o un propósito claro, se trata de alfabetizar para los medios, lo que es lo mismo que enseñar a entenderlos. “la comunicación es un medio y una finalidad educativa y debe formar parte de las estrategias educativas y de la pedagogía que se pone a funcionar”. Concluía Rosa María Alfaro: “La familia necesita recuperar un nuevo lugar simbólico en la sociedad. El hogar debe ser un lugar de construcción de sentidos propositivos y de transformaciones culturales. Para ello debe convertirse en un espacio de comunicación y diálogo. ...Se trata de hacer más fascinante y productiva la vida familiar admitiendo múltiples modelos de ser y hacer vida privada. Se trata a su vez de incorporar el lenguaje audiovisual en la escuela desde las características que el niño ha creado de consumidor de medios, en los procesos de aprendizaje. Desde ambos niveles se irán cohesionando los aspectos instructivos con los educativos. Los culturales con los racionales, la memoria con la creatividad. Se trata de hablar, hacer tareas y evaluar con imágenes, con metáforas, con sentido de movimiento. Necesitamos construir una permeabilidad del sistema escolar hacia la cultura audiovisual y hacia un futuro debemos buscar una apertura de los medios hacia el trabajo informativo argumentativo y más científico. El libro y la pantalla tienen que influirse mutuamente. No hay comunidades interpretativas y que cuestionen los medios cuando sea pertinente. La escuela puede tener un papel importante al respecto. No sólo se trata de que los medios cambien y de que la escuela se inscriba en procesos de modernización y de democratización, sino de que existan otros espacios,

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

otras formas de aplicar y renovar la conexión entre educación y medios. La comunicación relacionada con la educación, nos trae esperanza. Los sujetos pueden tener un nuevo lugar y ser entendidos no sólo como públicos comunicativos sino como sujetos de aprendizaje. Que el ser humano cambie en comunicación debe ser parte central de las nuevas utopías” (Alfaro, 1999). Y concluyo yo: no nos preocupemos por cuánto queramos enseñar, por terminar nuestros programas académicos, por evaluar la memoria o por corregir conductas que no son las que nosotros mismos tenemos. Preocupémonos por vivir con lo que poseemos y no podemos ocultar. Vivamos con los medios, los cuales no podemos borrar como la tiza en el tablero, aprendamos de ellos y hagamos que nuestros muchachos nos hablen, nos critiquen, reﬂexionen sobre lo que les decimos y no solamente que nos pregunten para después darles respuestas concretas sobre un tema. No seamos Instructores en el sentido estricto de la palabra. Nuestra labor de docentes va mucho más allá, si tenemos en cuenta la comunicación. No queramos ser periodistas o comunicadores y no pretendamos que ellos sean profesores, pero sí educadores. Empleemos nuestros conocimientos y nuestra creatividad para vincular los medios a nuestro trabajo o para producir los propios, así sean rudimentarios. No nos dé miedo sentirnos iguales a nuestros alumnos.

consecuencias evidentes. En un aula de clase, las mediaciones que se instauran son múltiples, son relaciones simbólicas que suceden necesariamente entre maestro-estudiante, entre estudiante-estudiante, entre maestro-estudiante y el saber que constituye el objeto de estudio. En el aula ocurren diversas interacciones mediatizadas por el profesor, los alumnos, los contenidos, los medios. Así por ejemplo la relación entre el profesor y el alumnado está mediatizada por la asignatura, por los medios y la afectividad. Todos los medios que se utilizan en la educación, desde el tablero hasta los más soﬁsticados, deben ser cuidadosamente analizados por los docentes desde la óptica de la mediación pedagógica. Las nuevas tecnologías han impactado de tal manera la sociedad que es imposible prescindir de ellas, bien sea que la escuela, el aula o el espacio didáctico, las tenga o no. Sin embargo, su utilización es la de mediadoras entre el docente, el saber (objeto de estudio) y el estudiante. Cada tecnología tiene su propio lenguaje y su propio canal para pasar la información; y de cada una de ellas podemos aprovechar sus posibilidades para promover y acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cuando se estudia para ser profesor en una Facultad de Educación o en una Escuela Normal Superior, se presentan a los futuros educadores algunas formas de llegar a los estudiantes más allá de la voz y de los gestos: tablero, papelógrafo, proyectores de diapositivas, retroproyectores, mapas , láminas , maquetas, computadores, video-beam y se resalta su importancia y su uso, pero se descuida el papel del educador como mediador y el papel de estas tecnologías como mediadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje”. (Alfaro, 1999).

Debemos saber que en cualquier lado y a cualquier hora siempre habrá alguien más que nos aporte y nos enseñe y que sepa más que nosotros. No somos dioses y por ello nuestro afán debe ser el de crecer cada día más, incorporando para nuestras vidas y para nuestra profesión, nuevos elementos que nos ayuden a cumplir con nuestros propósitos personales, familiares y profesionales.

BIBLIOGRAFÍA

Por último, cabe anotar que “la complejidad de las relaciones en la educación es tal que ignorarlo tiene

ALFARO, Rosa María, “Comunicación y educación: una alianza estratégica a los nuevos tiempos” en Signo y Pensamiento, revista de la Facultad de Comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana, 1999.

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Aportes para cons

Este texto se ilustra con algunos catálogos de exposiciones y eventos en el MAC, en épocas diferentes.

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truir el perﬁl de un docente HUBERTO OBANDO GIL hobando@uniminuto.edu Licenciado en Filosofía. Profesional en Teología. Magíster en Literatura. Actualmente se desempeña como Decano de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

RESUMEN El texto realiza una lectura de las relaciones entre política educativa y formación docente. Para ello se ofrece un contexto macro que sitúa algunas de las reformas educativas en relación con la formación de los docentes. Se estudian además algunos conceptos del Decreto 272 de 1998 como el de educabilidad, enseñabilidad, historia y epistemología de la pedagogía, lo mismo que el de investigación formativa. Se resalta un estudio sobre el perfil de los docentes, partiendo de las debilidades actuales. Finalmente se ofrecen algunas preguntas que dejan el camino abierto al tema de la relación entre política educativa y formación docente. Palabras clave: Política educativa, Decreto 272 de 1998, perfil docente, formación docente.

ABSTRACT This text renders an interpretation of the relationship that exists between education policy and teacher training. For this reason, the text provides a macrocontext which places emphasis on education reforms related to the teacher training. Moreover, the text explores some concepts such as educability, teachability, history and epistemology of pedagogy, as well as the concept of formative research which are all within the 272 Act of 1998. it also highlights a study on the teachers’ qualifications, derived from the current weaknesses. Finally, it addresses some issues that lead to further discussions related to this subject. Key words: Education Policy, 272 Act of 1998, teacher qualifications, teacher training.

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l contexto actual de cuestionamiento a los procesos de formación de docentes y los resultados críticos tanto de las pruebas ECAES1 que presentan los licenciados de educación, como los maestros que son evaluados en los exámenes de concurso de las convocatorias que realiza el Estado para contratar educadores, lo mismo que las competencias que el mundo de hoy le exigen a los formadores docentes, requiere un diálogo y reconocimiento de lo que pasa en relación con la formación docente. Para responder a esta inquietud he planeado un texto que recoge en primer lugar algunas características del contexto socio-cultural actual. Seguidamente, he pretendido reconocer la influencia del Decreto 272 de 1998, sobre todo he indagado en algunos conceptos que me parecen trascendentales para el desarrollo actual de los programas de educación que obtuvieron la acreditación previa. En un tercer momento he querido presentar algunas notas sobre el perfil de los docentes que el país necesita, relacionadas de modo directo con un trabajo que en el pasado realizó el capítulo Ascofade-Centro2 en conjunto con la Secretaría de Educación de Bogotá. A la base de estas notas hay un deseo de reconocer el influjo de la política educativa en el contexto educativo actual y el modo como ella se concreta, esto es, entre otros, la reglamentación sobre la formación docente y sobre el tipo de docente que se necesita.

Para soportar muchos de los comentarios expresados en este artículo se ofrecen dos premisas fundamentales: 1. La educación es un bien social, político y cultural que genera desarrollo. Ella es el alma que mantiene viva la condición humana, la que políticamente se ha institucionalizado. Es la semilla que vuelve eterna la sociedad y que, curiosamente, al mismo tiempo la transforma. 2. La educación devela al hombre que concebimos hoy y al que imaginamos mañana. No hay una forma inge-

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nua de ser hombre, se es en razón de la educación que consumimos y de la que perpetuamos. Desde estas dos premisas se puede reconocer que la educación en su más amplia aproximación conceptual, puede ser entendida como la suma de prácticas sociales desarrolladas en el tiempo y en el espacio, y que tiene como función estimular el desarrollo humano y social mediante el aprendizaje. Es claro que su ﬁnalidad consiste en construir y prolongar un modo de ser sujeto, un modo de desarrollar los talentos de cada individuo, un modo de vivir y perpetuar una tribu, una sociedad, un modo de entender y dar vida a una institución.

1. PISTAS PARA RASTREAR EL CONTEXTO Al respecto quisiera plantear algunos tópicos del contexto actual de la cultura y la educación que es necesario reconocer, entendidos éstos de modo dialéctico y no como miradas unidireccionales: - La cultura actual se mueve en el péndulo entre la rigidez y la innovación. El siglo XX fue el siglo de los mayores cambios, ni siquiera la invención de la rueda o de la imprenta agilizaron tantas cosas, en esta lógica, el tiempo se volvió un concepto psi-

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cológico, los desarrollos tecnológicos y las teorías científicas no terminan de asumirse cuando ya devienen unas nuevas realidades. Todo fluye como un frenesí sicodélico, sin embargo permanece perpetua la nostalgia hierática. - El hombre de hoy se mece entre la era de la globalización, fundamentalmente económica, y la individualidad de su cultura. Todo lo económico es global para las grandes potencias, pero termina siendo parroquial para los globalizados. La identidad cultural se sostiene en lo que los filósofos postmodernos dan en llamar microrrelatos, mientras la cultura light se globaliza. Conclusión: lo ajeno se globaliza, lo propio se afinca en la intimidad. - Los procesos formativos se tejen entre la adquisición de información y el camino hacia la producción de conocimiento. Otrora se educaba en la adquisición y réplica de información, hoy hay un esfuerzo por formar para diferenciar y reconocer la información pertinente que ayuda en la producción de conocimiento. La experiencia cotidiana se ha convertido en laboratorio para aprender a vivir. - La sociedad camina entre el desarrollo científico y tecnológico y el uso crítico que pude hacer de él.

Desde el Renacimiento (por ejemplo en Leonardo), la ciencia y la tecnología han empezado a cambiar nuestros estilos de vida y nuestras creencias, conocemos la arquitectura genética (el genoma humano), en un chip cabría la biblioteca de Alejandría y quizá cien bibliotecas más. Sin embargo, consumimos con una sombra de ingenuidad el desarrollo de la ciencia y la tecnología, pero todavía no lo usamos con sentido social. - Hemos magnificado el desarrollo industrial en detrimento del desarrollo humano. La mayor paradoja de todas: hemos perfeccionado la industria, hasta conocer el poder de la energía nuclear, se ha visitado Marte, pero no conocemos el corazón del hombre, el desarrollo humano sigue estancando, como Sísifo, continuamos cargando una y otra vez la misma roca, sin avanzar un centímetro. - La incidencia de las nuevas formas de contratación laboral en el mercado exigen mayor liderazgo y desarrollo de competencias específicas, como también la necesidad urgente de adaptación a los cambios para responder satisfactoriamente a los requerimientos del medio. - Se están construyendo unas nuevas miradas sobre la profesión del maestro, sobre todo en lo relacionado con su perfil y sus competencias, como gestor acompañante de procesos educativos, en la nueva sociedad del conocimiento. De hecho, se privilegia la formación de sujetos cada vez más autónomos y autocríticos respecto de sus propios procesos de formación. - La cultura religiosa pasa regularmente del ateismo práctico al pietismo religioso. El ateísmo conceptual se encuentra en desuso, las sociedades actuales no niegan la existencia de Dios, prefieren ignorarlo. Del otro extremo, el hombre religioso como el re-ligado

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a la divinidad se ha convertido muchas veces en un hombre atado al rito, atado a las formas y a las instituciones religiosas, que es capaz de dar la vida por ellas, pero no daría un céntimo por la vida de su prójimo. - La educación en teoría es considerada como el eje central del desarrollo y como centro de las condiciones de mejoramiento de la calidad de vida. Nadie duda de que ella sea un proceso permanente. Sin embargo, pareciera que las políticas trasnacionales se dirigen a debilitar las comunidades educativas locales y los apoyos económicos para la formación de los estratos más bajos y vulnerables. Mientras se teoriza sobre los efectos políticos y sociológicos de la educación, se fractura el desarrollo de ésta con políticas presupuestales y evaluativas que distan mucho de las necesidades locales. - La cultura política de las élites occidentales no atisba un recodo de miedo al pasar de la democracia participativa al fundamentalismo democrático. La democracia, que bien puede ser entendida como una cultura de respeto y construcción participativa de una sociedad, se confunde a veces con una forma de gobierno donde las élites, de la mano de los medios de comunicación, la usan para imponer sus intereses económicos y geoestratégicos. Ayer se asesinaba en nombre del rey, hoy se asesina en nombre de la libertad.

2. EL LEGADO DEL DECRETO 272 DE 1998 En los últimos 40 años se han dado una serie de informes internacionales que interpretan las necesidades educativas y proponen una serie de reformas. En 1972, el informe de la UNESCO “Aprender a ser. La educación del futuro” llama la atención sobre la necesidad que tiene la educación de trascender la realidad y apoyar la formación de un hombre completo que camine hacia un humanismo cientíﬁco. Seguidamente, en 1979 con “Aprender, horizonte sin límites” presentado al Club de Roma por James Botkin, se propone entre otras cosas

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superar el aprendizaje tradicional de mantenimiento por el aprendizaje innovador que aporte a la supervivencia y a la dignidad humana, a la autonomía y a la integración. En 1990, con el informe “Educación para todos”, financiado por la UNESCO, el PNUD, UNICEF y el Banco Mundial, se plantea la necesidad de la educación básica como el fundamento básico para la enseñanza y la comprensión en la educación superior, lo mismo que para el desarrollo científico, tecnológico y de desarrollo autónomo. Adicionalmente, es menester recordar el texto que en 1990 presentó la CEPAL: “Transformación productiva con equidad” que dio origen en 1992 al texto “Educación y conocimiento: eje de la trasformación productiva con equidad” en el que se concluye que la competitividad nacional está ligada a la interrelación entre educación, sector productivo y desarrollo tecnológico. Conviene resaltar también el texto que en 1996 presentó Jacques Delors a la UNESCO “La educación encierra un tesoro” en el que se afirma la educación como eje fundamental para el desarrollo y plantea la necesidad de promover cambios en la estructura del sistema educativo que lleve a construir énfasis en aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Cfr. Caballero, 1999, pp. 63-71) Estos informes han logrado tejer un lugar común para las reformas que en distintos países del mundo, incluido Colombia, se han venido dando. De hecho, un buen grupo de intelectuales ha estado de acuerdo en algunas de las conclusiones más gruesas y ha legitimado algunos cambios, relacionados sobre todo con la rápida desactualización del saber, con la necesidad de enfatizar las habilidades para el aprendizaje permanente, la necesidad de trabajar en valores, identidad y participación, entornos educativos abiertos y flexibles, redes de conocimiento, orientación de la educación hacia procesos educativos más personalizados, una mayor conciencia sobre los efectos de los procesos de auto-formación, necesidad de relaciones internacionales y procesos de flexibilidad curricular y administrativa entre otros.

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En un contexto muy cercano a esta realidad de cambios culturales, de estudios y propuestas conceptuales sobre la necesidad de trasformar el sistema educativo, incluso en la esfera de la educación superior, mediante los procesos de autoevaluación y acreditación, surge el Decreto 272 de 1998. Decreto que fue derogado posteriormente en el año 2003 mediante el Decreto 2566 y recuperado en su columna vertebral a través de la Resolución 1036 del 2004. El Decreto 272 de 1998 fue un decreto de singular importancia para el grupo de académicos y de docentes que piensa y que se siente afectado por la educación. Trascendental por cuanto en primer lugar establece las condiciones básicas de funcionamiento de los programas de educación, en el marasmo de los múltiples y muchas veces pésimos programas académicos existentes en su momento. Este decreto se asumió como una luz en el túnel, de hecho causó una conmoción gigantesca en los programas del área de educación que existían, más de 1000, y permitió que de éstos fueran reconocidos con acreditación previa entre el año 1999 y 2000 cerca de 625. En segundo lugar, y de modo fundamental, el decreto logró construir un consenso, único hasta el momento, sobre la orientación que debían tener los programas del área de educación y sobre una serie de conceptos que no eran parte del imaginario de la educación superior. No es para nada ingenuo decir que regular la profesión docente con el eje fundante de la pedagogía fue su postulado más trascendental, puesto que lo pedagógico3 -entendido como se señala que lo ha propuesto Carlos Eduardo Vasco “el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su práctica pedagógica” (Forero, 1997, p. 17)- se ha convertido en cultura en un buen número de facultades de educación y se reconoce hoy de modo claro como el eje constitutivo de la profesión docente. Esta definición, que para algunos es discutible por cuanto la formación del maestro bien podría estar apoyada en la psicología, en la sociología, o en la misma filosofía de la educación, ha permitido que se piense la labor del maestro en íntima relación con los procesos

de enseñanza y aprendizaje que ejerce y que han sido planteados por diversos autores. De igual forma, ha permitido que dicha labor se articule con los modelos pedagógicos, con las relaciones que la pedagogía puede establecer con otras disciplinas, pero sobre todo ha orientado y deﬁnido el lugar epistemológico desde donde dialoga y aporta el docente que el país desea formar. Sin duda que todo esto ha hecho que la práctica cotidiana pueda ser considera laboratorio para la construcción de nuevo saber pedagógico. El tiempo ha dado la razón a quienes consideraron que ese era un decreto bien concebido, ese consenso sobre la formación básica de los maestros logró que, en una distancia mediana, se hubieran incorporado de modo crítico en el medio educativo conceptos como el de educabilidad y enseñabilidad, investigación formativa, epistemología de la pedagogía, etcétera. No pretendo manifestar que tales conceptos no se trabajaran y pensaran en algunas universidades, el problema era que más allá de ser palabras de escritorio no se vislumbraban muchas veces de modo concreto en los proyectos educativos y en los currículos de los programas ofertados por las facultades de educación. Quiero hacer hincapié sobre algunos de estos conceptos. 2.1. El concepto de educabilidad ha sido rescatado de la pedagogía de Herbart y asumido como “una disposición para la formación de la persona a partir de potencialidades inscritas en ella” (p. 9). Desde allí se han trazado unas nuevas lógicas de formación que tienen claridad sobre los elementos formativos que cruzan de modo transversal todos los currículos y que afectan directamente la cultura interna del sujeto en su proceso de formación como hombre. De hecho, se han tenido en cuenta los aspectos de los que habla Fermoso para hacer viable la educabilidad: entenderla como una exigencia individual que es inalienable e irrenunciable, que no está a merced de la naturaleza, sino donde el sujeto es dueño de sí mismo para dirigir el camino de sus metas y en tal sentido

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es también teleológica, es también dinámica por cuanto supone actividad y potencialidades que esperan pasar al acto, en palabras de Fermoso: “la educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de socialización” (1990, p. 237). No obstante, no se han olvidado bajo la égida de este concepto las preguntas sobre cómo conoce el sujeto y cuáles son las relaciones que se dan entre desarrollo y aprendizaje, planteamientos que son la base de la ﬁlosofía de la educación, las teorías de los valores o las investigaciones del desarrollo y del aprendizaje. Algunas opciones sobre lo que se considera educable para el contexto actual se han ido imponiendo en los últimos años, fundamentalmente apoyadas en las peticiones de los informes de la UNESCO, tanto en el texto “La educación encierra un tesoro” , como en “La agenda para el siglo XXI”, sobre todo en la necesidad de educar para la comprensión, educar para la pregunta: en torno a la vida, a la familia, al contexto local y a la trascendencia, educar para el respeto del otro y de su saber, educar para aportar a la construcción de una sociedad del conocimiento, educar para aprender a aprender, educar para aprender a conocer, a hacer y a ser, educar para aprender a vivir juntos.

2.2. Otro concepto que encontró su lugar en los programas de educación reestructurados a partir del Decreto 272 fue el de enseñabilidad. Este siempre va de la mano de la educabilidad, aquí se enfrenta el problema de la enseñanza tanto en el fondo, la epistemología de la disciplina, como en el contenido de las disciplinas científicas, de modo que los saberes puedan ser apropiados de manera significativa. Para ello, conocer sobre una disciplina significa conocer su contenido y la lógica de su funcionamiento, es decir la historia de la disciplina, con sus problemas de contexto, y los obstáculos para posicionar tales saberes, pero también las estrategias usadas en la construcción de la disciplina, etcétera. De hecho, es necesario considerar que en los últimos años las facultades de educación han dado algunas apuestas en la categoría de lo enseñable, sobre todo por procurar un saber pertinente y crítico, tanto en lo humano, como en lo tecnológico y en lo investigativo, e incluso en situar el saber de modo contextualizado y complejo, de manera que se asuma su papel social y antropológico en toda su extensión. Adicionalmente se ha hecho una apuesta por un saber que reinventa la identidad del sujeto, es decir, que asume al ser humano como posibilidad de ser y trasformación en su propia identidad.

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para el debate con los diversos actores del campo educativo. 2.4. El cuarto concepto que desearía plantear es el de investigación formativa, tema que ha dejado de ser propiedad de unos cuantos sabios y se ha ido posicionado en todos los maestros como constitutivo de su carácter profesional. Para abordar este concepto quisiera señalar que la investigación formativa suele ser parte de una cultura investigativa, entendida como lo ha presentado Bernardo Restrepo: “Comprende, como toda manifestación cultural, organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas, todo en relación con la investigación, así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma” (2005).

Esta doble dimensión de la educabilidad y la enseñabilidad de la educación ha permitido organizar currículos coherentes frente a la formación docente, de modo que no se sitúe la formación del maestro sólo en saberes teóricos o en unos procesos abstractos de acompañamiento, sino que ha demostrado la necesidad de construir esa tarea dialéctica entre saber y hacer que supone la labor del docente. 2.3. Los conceptos de epistemología e historia de la pedagogía han logrado mostrar que el saber del docente no es un saber construido sobre bases efímeras y de poca monta. Los docentes se han venido interesando en el reconocimiento del estatuto cientíﬁco de su disciplina fundante, han tenido que entretejer las relaciones epistémicas objeto-sujeto, teorías del conocimiento, teorías de la enseñanza, análisis históricos de los momentos en que han surgido las escuelas, los modelos y los paradigmas más sobresalientes del campo pedagógico. Este cruce entre historia y estatuto epistemológico de la disciplina ha logrado evidenciar un saber que se construye en el tiempo y con sujetos sociales reales, que se ha debatido largamente y con actores diversos en lo que Bourdieu llamaría el “campus”. Historia y epistemología le han dado soporte teórico a la formación del docente y le han preparado

Sin duda el concepto de investigación formativa ha tenido muchas variables o focos, el tema ha sido trabajado por una buena serie de intelectuales; quisiera ofrecer la interpretación de Bernardo Restrepo, quien considera que: En conclusión, según los usos encontrados en la literatura, el término “investigación formativa” tiene que ver con el concepto de “formación”, de dar forma, de estructurar algo a lo largo de un proceso... tal formación se refiere a veces a sujetos, particularmente a estudiantes que son preparados, a través de las actividades desarrolladas en este tipo de indagación, para comprender y adelantar investigación científica; pero se refiere también, a veces, a la formación o estructuración o refinamiento de proyectos de investigación, y, finalmente, el término es referido también a la formación o transformación positiva de un programa o práctica durante la realización de uno u otra, como en el caso de la investigación-acción... (Idem). La investigación formativa, entendida como esa serie de prácticas y teorías que permiten formar al estudiante para la investigación, y asumida en el contexto amplio de una cultura investigativa, ha generado no sólo que en los programas de educación se tenga claridad sobre el

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papel del espíritu investigativo, sobre los métodos y estados del arte de la investigación en educación, sino también y sobre todo que se cuente con líneas de investigación, con proyectos socializados y validados, con publicaciones, que dan cuenta de un trabajo cada vez más riguroso. Los grupos de investigación han crecido sustancialmente en el campo educativo y muchos de ellos se encuentran actualmente engrosando las bases de datos de Colciencias y haciendo su camino para su reconocimiento o su categorización.

B. Competitividad No es evidente un nivel de competitividad en el gremio docente.

Para el desarrollo de esas prácticas de aprendizaje, ya sea en el orden de la enseñabilidad o de la educabilidad, se requiere la ayuda de un docente, pero es más conveniente encontrar alguien que más que dicente se convierta en un magister, no es fácil lograr un perﬁl de éste que se adecúe suﬁcientemente.

3. APORTES PARA UN PERFIL De hecho, son muchas las concepciones sobre el papel de la docencia y su formación. Deseo presentar la caracterización que se realizó el 5 de marzo de 2002 en las instalaciones de Compensar, cuando la Secretaría de Educación de Bogotá convocó a representantes de entidades involucradas en el tema educativo como decanos de educación, rectores, representantes de sindicatos e investigadores a participar en un taller con el propósito de hacer aportes para un perfil del maestro. 3.1 Dónde falla el perfil docente: El trabajo partió de una pregunta inicial, ¿dónde falla actualmente el perfil del maestro? Los participantes respondieron con una serie de ideas que fueron clasificadas con la participación de todos y categorizadas bajo un nombre específico. El resultado de dicho trabajo aparece en el siguiente listado: A. Comunicación Débil comunicación, y la que se da no es pertinente con el desarrollo del sujeto educativo.

C. Formación académica en desuso La formación es obsoleta tanto en sus procesos como en los contenidos. Hay un exagerado enciclopedismo en la formación. La formación disciplinar suele ser muy débil. Al maestro se le forma para enseñar dentro de un aula. No son fuertes sus conocimientos y acciones en pedagogía y didáctica. Se da un uso de metodologías tradicionales para formar maestros. Falta una mayor actualización en el tema disciplinar en que se formó. D. Práctica pedagógica No tiene clara una concepción de aprendizaje. Demasiado énfasis en lo cognitivo. No relaciona lo que pone a hacer a sus alumnos con lo que es deseable que aprendan. La relación entre teoría y práctica profesional como educador no logra construirla. Son los sabelotodos. Poco interés en el desarrollo personal de sus alumnos. Desconoce a sus interlocutores. Impacto de la formación en el aula. Crea dependencia en sus estudiantes. E. Autonomía frente a la norma Es acosado por normas regionales y nacionales. Asume o rechaza acríticamente la reglamentación estatal. F. Trabajo en Equipo Poco trabajo en equipo. Difícilmente logra aportar o apoyarse en un pensamiento colectivo. Tiene problemas de interacción.

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APORTES PARA CONSTRUIR EL PERFIL DE UN DOCENTE

G. Actitud Investigativa Reducido protagonismo cientíﬁco e investigativo. No es investigador. Desde su formación el maestro no indaga en el pasado. Convierte el desempeño laboral en cotidianidad. No genera innovación en el aula. Posee muchas dificultades para elaborar conocimiento. Su desarrollo profesional se limita a lo que la norma dispone. Falta reﬂexión del quehacer pedagógico. Se mantienen en una estructura del hacer. Le falta creatividad para reinventar el futuro.

K. Compromiso Escaso compromiso vital con la profesión. Bajo compromiso profesional.

H. Descontextualización No confronta su práctica pedagógica El maestro desconoce contextos sociales, económicos, políticos, históricos, culturales, etc. que rodean la realidad de sus alumnos. Desconoce su realidad y por tanto se le diﬁculta transformarla. Se mantiene ausente de la realidad del mundo de la vida. Incapacidad para llevar el conocimiento a la vida. Visión de país reducida.

3.2 Ponderación de variables: Sobre las categorías anteriores se hizo una valoración de los factores más importantes a la hora de construir un perﬁl del maestro. Cada asistente contaba con 100 puntos para dar valor a las 12 categorías y podía usarlos dando puntajes mayores o menores de acuerdo a como consideraba la importancia de cada categoría para la formación de los docentes. Entre las variables escogidas y la sumatoria de las caliﬁcaciones hechas se ofreció el resultado que aparece en la tabla No.1 (Ver página siguiente).

I. Tradicionalista Apego a la tradición. Estancamiento en el modelo de enseñanza dentro del aula. Demasiado compromiso con la ortodoxia. Repetidor de una práctica educativa mecánica. Falta de apertura al cambio. Poca capacidad de cambio. Poca actualización y en algunos casos se da rechazo al uso de nuevas tecnologías. Transmisor no recreador.

En un primer grupo, que de lejos marcó la diferencia respecto de otras categorías, se encontró la identidad, la formación y la práctica pedagógica. Sin duda, lo más sintomático e interesante fue poder constatar que la imagen e identidad es la más relevante de todas las características que hacen vital la formación de maestros, seducirlo en su opción de vida, volverlo sujeto con pertenencia y sentido de su responsabilidad educativa es vital. Incluso la segunda categoría va de la mano con la primera, toda vez que lo denominado como formación hace relación al saber fundante del maestro: la pedagogía, disciplina que le orienta de modo vital con su ser y con su hacer. Como un bloque compacto aparece que la práctica, es decir la experiencia de asumirse como docente en formación, es constitutivo de una profesión que no sólo sabe, sino que también hace. Se hace necesario resaltar estos tres factores iniciales

J. Autoestima Baja autoestima. Desmotivación. Falta valorar su trabajo.

L. Identidad Falta de identidad con la profesión. Le falta tener identidad de su ser Maestro. No tienen claro un Proyecto de vida propio. Razones personales de ser maestro equívocas. No tienen claridad frente a su profesión. Tienen confusiones frente a su rol social. No conoce la estructura de la profesionalidad. No existe consenso sobre las competencias de quien enseña.

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l IDENTIDAD

C FORMACIÓN

D PRÁCTICA

G INVESTIGAC.

H CONTEXTO

A COMUNICAC.

K COMPROM.

J AUTOESTIMA

495

440

404

250

180

154

141

130

Tabla No. 1 que de lejos constituyen el centro del perfil docente, pues no sólo la identidad sino también la columna de su ser pedagógico y de su saber disciplinar, lo mismo que de su hacer docente, se constituyen en una triada inexpugnable si se trata de formar buenos docentes concientes de su ser, de sus fundamentos y de su hacer. En un segundo grupo se resaltó la necesidad de la investigación. Categoría que muestra un ascenso de su lugar en las competencias del docente, puesto que repetir en la sociedad del conocimiento es tanto como seguir escribiendo códices en la época de la Internet. Rescatable al mismo tiempo que se entienda el aula de clase y la experiencia cotidiana como el laboratorio del docente para crear o innovar, en todo caso para evidenciar que se piensa el hacer y que con su escritura se socializa y resignifica la labor del maestro. En un tercer grupo se urgió por el reconocimiento del contexto, la comunicación, el compromiso, la autoestima, y el trabajo en equipo. Un grupo que mezcla categorías relacionadas con la hermenéutica con categorías medianamente psicológicas. En cualquier caso este grupo pone de manifiesto que el gremio docente podría elegir de patrono a Hermes, mensajero de los dioses, especialista en reconocer el contexto en el que se habla, el modo como es necesario transmitir el mensaje, cartero capaz de hacer entender los designios de los nuevos dioses de nuestra cultura. Pero al mismo tiempo aparece con mediana relevancia la necesidad de asumir la labor docente con la mayor dedicación posible, con la suficiente autovaloración del papel del docente y

por supuesto con esa competencia laboral que exige la sociedad actual, el trabajo en equipo. En un cuarto grupo se encontró la autonomía frente a la ley, la tradición y la competitividad. Grupo que recoge categorías que muestra la impronta que ofrece el proceso formativo llamado educabilidad, más que nuevas competencias en sí mismas, puesto que la formación con espíritu crítico hace libres y autónomos a los docentes frente a la ley, constantemente creativos y por su puesto competentes para afrontar los retos del siglo XXI. 3.3 Nuevas apuestas sobre el perfil docente: Cada una de las anteriores variables se vertió en lenguaje de competencia, considerando ésta como “las características del comportamiento general de las personas que demuestran la aplicación del conocimiento, habilidades y actitudes que predicen el desempeño”. Adicionalmente a esta definición o descripción de cada una de las variables, se desglosan algunos enunciados que la especifican y la concretan. Al respecto, se han organizando dejando clara la mirada que el autor del artículo tiene sobre el problema y los puntos en los que se desea hacer énfasis por considerarlos prioritarios para un buen desempeño docente. 1. Identidad. Conocimiento, convicción y coherencia entre el deber ser, el ser y el hacer de la profesión del educador, reconocida fundamentalmente en:

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APORTES PARA CONSTRUIR EL PERFIL DE UN DOCENTE

F EQUIPO

E AUTONOM.

I TRADIC.

B COMPETIT.

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• Capacidad de identiﬁcar, comparar, y deducir dentro de su contexto intelectual • Proyecto de vida acorde a la profesión de maestro • Lectura positiva del rol social del maestro. • Capacidad de poner en práctica los principios éticos de la profesión 2. Formación académica. Formación académica profunda, con énfasis en la Pedagogía como ciencia fundante de la educación, capaz de evidenciar: • Formación permanente y actualizada en el saber disciplinar y pedagógico • Formación pedagógica orientada a la práctica en diversos contextos • Formación humanística, social, cultural y multimedial • Construcción de un pensamiento crítico y creativo • Preparación para abordar el análisis de la problemática nacional e internacional 3. Práctica Pedagógica. Lleva a cabo un conjunto de acciones en profunda relación con la teoría pedagógica, para lograr el proceso educativo, evidenciada en la posibilidad de: • Generar teoría a partir de la práctica pedagógica • Mantener un equilibrio entre la teoría y la práctica • Percibir la práctica pedagógica como génesis de su desarrollo personal y social • Reconocer desde la práctica pedagógica gran inquietud por lo que tiene que aprender y por lo que tiene que hacer • Vivir la práctica pedagógica como una ocasión de gozo personal

• Desarrollar la práctica pedagógica apoyada en diversas metodologías y didácticas de las disciplinas • Reconocer el impacto de la práctica pedagógica como evaluable en el desarrollo del educando 4. Actitud investigativa. Convertir su praxis en objeto de análisis y cuestionamiento que lo lleve a mejorar los aprendizajes de los alumnos e incentivar en ellos el interés cientíﬁco, de modo especíﬁco con: • Documentación sistemática y periódica de procesos de mejoramiento que evidencie la pregunta, el método y los resultados en los aprendizajes de los alumnos 5. Interacción con el entorno. Promotor de cambio y generador de participación activa, a partir del conocimiento de la realidad social, política, cultural, ambiental y económica, siendo capaz de mostrar: • Existencia de proyectos pedagógicos interdisciplinarios e integrales, coherentes, y pertinentes con la realidad donde se desempeña

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6. Comunicación. Es capaz de interactuar desde los intereses y ciclos de los estudiantes con base en los diferentes códigos de la cultura de tal forma que contribuya al proceso de desarrollo y crecimiento mutuo de manera permanente, evidente en casos en que: • Los estudiantes expresan satisfacción. • Se observa espontaneidad en la participación. • Respeta el uso de la palabra cuando hay diferencias. • Promueve la autoevaluación compartida en la clase. • Propicia procesos con intención de uso del lenguaje. • Sistematizan los conversatorios. • Los estudiantes y el docente argumentan sus puntos de vista. • El docente propicia la participación estudiantil en eventos institucionales. • Los estudiantes respetan las opiniones. • Ofrece una constante retroalimentación a los trabajos de alumnos. • Tiene cabida el error en la construcción de conceptos y parte de ellos para generar reﬂexión. • Tiene dominio de la competencia lecto-escritural. • Adecúa el discurso según los interlocutores y las situaciones. • Sabe utilizar los instrumentos de apoyo a la comunicación.

7. Compromiso. Responsabilidad y sentido de pertenencia frente a sí mismo, a su profesión y a la sociedad, evidente cuando: • Planea, desarrolla y evalúa su acción pedagógica para proponer alternativas de mejoramiento. • Toma y asume sus decisiones frente a sí mismo, a su profesión y a la sociedad. • Promueve el cambio frente a problemáticas sociales. • Participa, moviliza y contribuye al sector educativo. 8. Autoestima. Conoce, valora y vive felizmente su ser y su hacer. Competencia que se reconoce cuando: • Está atento a su presentación personal y en la organización de su espacio de trabajo.

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• Convoca, organiza, promueve, y realiza proyectos. • Se capacita permanentemente. • Tiene proyectos y metas a corto y mediano plazo. • Socializa su saber a través de escritos, charlas, redes. • Demuestra capacidad de liderazgo. 9. Trabajo en equipo. Participación responsable y compartida, fácil de reconocer cuando: • Creo o participa de redes de maestros y estudiantes. • Colabora en el intercambio de experiencias. • Anima y participa en la ejecución y evaluación de proyectos colectivos de estudiantes y profesores. 10. Autonomía frente a la norma. Conocimiento de la norma y su apropiación crítica, sobre todo cuando: • Debate sobre la normatividad vigente, sus antecedentes y prospectivas. • Es capaz de aportar en las propuestas de ajuste a la normatividad. 11. Apertura al cambio (no atado a lo tradicional). Abierto al cambio y con actitud crítica frente al pasado y al presente, evidente cuando: • Genera en sus estudiantes propuestas y desarrolla proyectos creativos. • Reconstruye sus prácticas pedagógicas. • Usa las nuevas tecnologías en el aula para mejorar los ambientes de aprendizaje. • Pertenece a redes internacionales y nacionales. • Convierte al estudiante en participante activo del proceso de enseñanza y aprendizaje. • Es capaz de crear o proponer adecuados textos y talleres críticos. 12. Competitividad. Logra reconocimiento social porque es capaz de articular la oferta y la demanda en contextos especíﬁcos, situación que se percibe cuando: • Trabaja interdisciplinariamente. • Logra generar una alta demanda por su trabajo. • Existe plena satisfacción del docente con el trabajo desarrollado y los resultados logrados.

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APORTES PARA CONSTRUIR EL PERFIL DE UN DOCENTE

• Logra un alto impacto en los alumnos, en términos de desarrollo de competencias básicas. • El docente gestiona apoyos ﬁnancieros y académicos. • El docente presenta proyectos pedagógicos como alternativa de solución a situaciones problémicas.

4. PREGUNTAS PARA CONTINUAR EL CAMINO El contexto nacional e internacional, la exigencia que creó en su momento el Decreto 272 y su actualización en la Resolución 1036, lo mismo que la petición de las facultades de educación y el medio educativo que se ha acercado al perfil docente, pero sobre todo la incidencia de las políticas educativas del Estado, reglamentando temas como nuevo estatuto docente, escalafón docente, políticas de integración educativa, evaluación educativa, sistema de créditos, flexibilidad curricular, integración educación media-sector productivo-educación superior, apertura a profesionales no licenciados para ejercer la docencia, etcétera, manifiestan una serie de tensiones que dejan más preguntas que respuestas. Sobre todo en el modo como puede construirse un perfil docente donde la identidad, la calidad de la formación docentes y de sus práctica profesionales sean sustrato constitutivo para trasformar el sistema educativo del país. Finalmente, propongo algunas preguntas que en diálogo con algunos docentes de la Facultad de Educación de Uniminuto nos han puesto a pensar el tema de la formación de docentes y de su relación con el entorno educativo y la orientación de la política educativa: 1. ¿Cuáles y cómo son las políticas educativas que facilitan la construcción de una cultura política tanto en docentes como en estudiantes? 2. ¿Desde qué contextos y para qué proyectos educativos se construyen las políticas estatales de educación y su consiguiente reglamentación mediante decretos y resoluciones? 3. ¿Las concepciones de escuela, implícitas en las políticas educativas, hacen de ellas un espacio para la reinvención de la enseñanza y el aprendizaje y

para el desarrollo del ser humano, develan un modo particular de entender el perﬁl del docente? 4. ¿De qué modo se asumen las políticas educativas y qué impacto ejercen en la formación del maestro y de su desempeño en la escuela? 5. ¿Desde las facultades de educación y desde la formación del docente de qué manera puede armonizarse lo público y lo privado en la formación de los docentes? 6. ¿Desde qué políticas públicas está montada la cultura evaluativa y cómo favorece ella la formación del docente y su desempeño? 7. ¿Cómo actúa la política pública a la hora de su implementación y cuál es el impacto que ejerce sobre el perﬁl del docente? 8. ¿Hay una política pública congruente y capaz de generar una cultura de formación pertinente en el ámbito social y en el desempeño educativo? BIBLIOGRAFÍA BRUNNER José Joaquin (1999). América Latina al encuentro con el siglo XXI. DIDUNESCO. CABALLERO Piedad (1995). “La reforma educativa en Colombia” en Educación y Cultura, No.34. Marzo de 1995. CINDA. (1991) Docencia universitaria en América Latina: Ciclos básicos y evaluación. Estudio de casos. Santiago de Chile. Alfabeta impresores. CNA. (1998) Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y de especialización en educación. Bogotá. CNA (1999). Pedagogía y educación. Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998, para la acreditación previa de programas en educación. Bogotá. DELORS Jacques (1988). La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. FERMOSO, Paciano (1990). Teoría de la educación. Editorial Trillas. FLÓREZ Rafael (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill, Bogotá. FORERO, Fanny et al., (1999) “Educabilidad y enseñabilidad” en Pedagogía y Educación, CNA, Bogotá. HEBART, Juan Federico. Bosquejo para un curso de pedagogía, ICFES-MEN. Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Bogotá, Serie Calidad de la Educación, Número 1. NOT Louis. (1994) Las pedagogías del conocimiento. FCE. Bogotá. PNUD, (1998) Educación: La agenda para el siglo XXI. Hacia un desarrollo Humano. Bogotá. TM Editores. Congreso de la República de Colombia, Ley 115 de 1994, Ley General de Educación. RESTREPO Bernardo. “La investigación formativa”, disponible en: www.cna.gov. co/cont/documentos/doc_aca, recuperado el 2 de marzo de 2005. NOTAS 1 Exámenes de Calidad de la Educación Superior. 2 Asociación Colombiana de Facultades de Educación. 3 El artículo 2 del Decreto 272 manifiesta: “Los programas académicos en Educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, incluyendo en ella la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente”.

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LA INNOVACIÓN: desde el contexto

Plaza de banderas antes de su remodelación. Al fondo, el MAC.

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una reﬂexión educativo

DAVID ANDRÉS SÁNCHEZ BONELL

dsanchez@institutomerani.edu.co Licenciado en Biología, aspirante a Magíster en Ciencias Universidad Nacional. Docente Universidad Pedagógica Nacional. Docente catedrático de Uniminuto.

RESUMEN Estamos ante profundos cambios al interior de nuestra cultura, cambios en sus instituciones, en su praxis, en su estructura axiológica, en las nuevas y cambiantes relaciones que se establecen. Las innovaciones se ven reflejadas en diversas estructuras sociales como la familia, el Estado, la forma de hacer política, las costumbres. Por tal motivo es necesario hacer este mismo planteamiento al interior del contexto educativo. ¿Cuáles han sido sus cambios en el tiempo y con respecto a los grandes y profundos cambios de otras instituciones sociales? Diferenciar los cambios educativos al interior de la escuela, sus actores, sus contextos, permite de alguna manera reconocer la importancia de la innovación también en el contexto escolar como agente fundamental de cualificación de la escuela y sus prácticas. Palabras clave: Escuela, innovaciones, invento, innovaciones educativas, innovaciones pedagógicas, respuesta artificial, solución real, flexibilidad, fluidez, originalidad, problematización, innovación social.

ABSTRACT We are before deep changes to the interior of our culture, changes in its institutions, his praxis, its axiológic structure, the new and changing relations that settle down. The innovations are reflected in diverse social structures like the family, the State, the form to make policy, the customs. By such reason it is necessary to make this same exposition to the interior of the educative context. Which have been their changes in the time and with respect to the great and deep changes of other social institutions? To differentiate the educative changes to the interior of the school, its actors, its contexts, somehow allows to also recognize the importance of the innovation in the scholastic context like fundamental agent of qualification of the school and his practices. Key words: School, innovations, invention, educative innovations, pedagogical innovations, artificial answer, real solution, flexibility, fluidity, originality, problematizatión, social innovation.

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A MANERA DE INTRODUCCIÓN

ivimos en un mundo muy diferente al que nuestros abuelos vivieron, cambiaron muchas de sus estructuras sociales, económicas políticas y familiares. Diversos teóricos coinciden en asegurar que estamos ante una de las mayores transformaciones de todos los tiempos. Según Druker (citado en De Zubiría, 1999) estamos ante una “divisoria” que ocurre cada doscientos años, en donde la sociedad reacomoda sus valores, la forma de construcción del conocimiento, su ciencia, su arte y sus instituciones claves, como ocurriera durante la consolidación de las ciudades, el renacimiento y la reforma protestante o la revolución de la independencia norteamericana y la revolución francesa. La actual divisoria según Druker es la que él denominó la “Sociedad del conocimiento” (Ibíd.) sociedad que transformará por completo las organizaciones, la vida económica, el Estado y la escuela. Ahora, a diferencia de la revolución industrial, los trabajos están fundamentalmente asociados al conocimiento y a los servicios y no al trabajo manual (De Zubiría, 1999, p.10). Si esto es cierto, si asumimos que estamos ante uno de los cambios paradigmáticos de la familia, de la política, de las estructuras sociales en general, ¿por qué la escuela cambia tan poco?, ¿qué hace que sea tan poco dinámica en el tiempo y en el espacio?

¿Cuál de nuestros abuelos pensaría que algún día se hablaría de la libertad de expresión sexual, de los matrimonios entre homosexuales, o de la posibilidad de vivir sin estar casado por la Iglesia (incluso llegar a tener derechos legales dentro de los dos años de convivencia iguales a los de un matrimonio católico o civil)?, ¿quién pensaría hace tan sólo 50 años atrás, que los polarizados partidos políticos se diversiﬁcarían en distintos movimientos, incluyendo en sus ﬁlas a minorías étnicas, sexuales, y que además de ello la izquierda

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tuviera una oportunidad política en algún pueblo de América Latina por vías diferentes a las armadas. Evidentemente estamos ante cambios profundos y transcendentales en las estructuras de nuestras sociedades, y como asegura De Zubiría, el único lugar al que podríamos traer a un viajero del tiempo sin causarle una impresión demasiado fuerte, sería la escuela, que a pesar de los enormes cambios ocurridos a su alrededor en las demás instituciones sociales, sería lo más parecido a lo que conoce. Es la escuela y sus estructuras las que menos se han transformado desde su nacimiento hasta nuestros días.1 Por ello, para hablar de innovaciones dentro del contexto escolar, debe tenerse en cuenta ¿qué es innovar?, a qué cambios en las estructuras superficiales y profunda de la escuela nos estamos refiriendo; obviamente, han ocurrido cambios trascendentales en la escuela, dado que no hay cambio de la estructura social sin cambio en las instituciones que administran y reproducen las estructuras ideológicas de los pueblos, como asegurará en mejores palabras Marx al referirse a las escuelas como “aparatos ideológicos” de los Estados. Si la escuela no ha cambiado mucho, ¿cuáles han sido esos cambios?, ¿qué cosas han sido realmente innovaciones pedagógicas?, ¿qué diferencias existen entre las innovaciones pedagógicas y las educativas?, ¿en dónde han ocurrido dichos cambios? ¿Se podría hablar de revoluciones pedagógicas al igual que lo hace Kuhn al referirse a las revoluciones científicas? Estos aspectos serán abordados en las líneas siguientes.

INNOVAR: UNA TAREA COMPLEJA “La creatividad debe ser un 1% de inspiración y un 99% de transpiración” Thomas Alva Edison La vida contemporánea ha deﬁnido una cultura de la innovación como todas aquellas actividades, hábitos y en general formas de vida, que están determinadas por dicha innovación. Para deﬁnir ese tipo de cultura, se

LA INNOVACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO

debe preguntar primero, sobre la definición de la innovación. Si bien existen consensos mundiales que definen la innovación como “la transformación de una idea en un nuevo producto o el perfeccionamiento de otro” (Definición del Manual Frascati de la Organización de Cooperación Económica y de Desarrollo citado en Roy y Weld, 1986, p.2), hay otros que aseguran que toda innovación depende de procesos políticos, sociales, culturales y epistemológicos y que su definición varía y seguirá variando a lo largo del tiempo (Cfr. Aguerrondo, 1992 y Restrepo, 1996). Para otros autores la definición estará centrada en si la innovación es local o global, defendiendo incluso que las innovaciones más eficientes son las de carácter local ya que surgen de la base del problema a innovar, se desarrollan con la participación de los propios usuarios de la innovación y respetan las manifestaciones propias de cada cultura (Huberman y Havelock 1980). A través de los últimos años se ha notado que la definición de la innovación está intensamente relacionada con el apellido que se le ponga, así que ya existen acuñados los términos: innovación tecnológica, innovación técnica, innovación social, innovación pedagógica e innovación educativa. El término innovación de manera general se relaciona más con un complejo fenómeno social y económico, debido a que la innovación consiste en la introducción de algún producto nuevo o un proceso nuevo en el mercado. Así, el fenómeno socio-económico tiene diferentes ambientes, desde el ambiente micro de la organización que es capaz de desarrollar esos elementos nuevos e introducirlos en el mercado, hasta el ambiente macro donde está incluido el mercado, en general toda la trama social. A continuación, se establece con mayor especificidad cada ambiente. Si todos los días surge una solución a un problema; entonces todos los días algún individuo o grupo de individuos da a conocer un nuevo invento. Esto se debe principalmente a la naturaleza creativa del hombre. Esta creatividad la demuestra cuando tiene que enfrentar problemas o abordar situaciones que

le permiten reflexionar en torno a una solución; cuando esto ocurre, surgen soluciones de dos tipos: una solución que puede ser igual a la que otra u otras personas hayan dado al mismo problema, que podemos llamar respuestas artificiales, ya que es la repetición del proceso de solución a problemas dados por otros, y otra solución que podríamos denominar solución real, debido a que el proceso seguido para resolverlo es novedoso o desconocido hasta el momento, a este tipo de respuesta también la podríamos llamar respuesta divergente, debido a que en realidad se distancia de otras respuestas dadas por otros o por el mismo individuo. Todas las grandes invenciones de la humanidad han sido realizadas por individuos de carne y hueso. No obstante innovar requiere de un proceso de reflexión, en donde se vincula la fluidez; producir la mayor cantidad de posibles soluciones a un problema determinados, la originalidad para detectar problemas y proponer soluciones divergentes, es decir, problemas y soluciones distintas a las ya establecidas y que posiblemente a pocas personas o grupos de personas se le ocurren, y además de esto se debe estar en la capacidad de sensibilizarse con un problema o encontrar un problema, como una especie de “ojo clínico”, para detectar relaciones de inconsistencia o debilidad que se detectan en determinadas situaciones, y que genera como consecuencia las posibles soluciones a tales deficiencias. Por su parte, un innovador o una innovación ( ya sea la ejercida por un individuo o por un grupo de individuos), debe presentar alta Flexibilidad para utilizar una técnica o un conocimiento en diferentes campos (podríamos decir que es la capacidad de transferir lo aprehendido a otros campos de aplicación) y finalmente se requiere entonces un Trabajo y/o elaboración para concretar o materializar las ideas que están en la mente, ya que existen personas (y eso nos incluye), que son capaces de generar ideas novedosas e interesantes pero nunca llegan a concretarlas.

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Es un mito el creer que un invento, una idea innovadora o una innovación ocurren por azar o porque sí, existe un complejo proceso mental, simulación de condiciones, delimitación de variables y estudio de las condiciones individuales que llevan al innovador o al grupo de innovadores a realizar su innovación. A veces creemos que porque algo ya fue inventado o innovado, no hay la posibilidad de transformarlo o crear algo nuevo a partir del mismo objeto o idea, y que ello solucione un problema diferente o que haga más eﬁciente al producto ya conocido, no sólo para la persona que lo realiza, sino para toda una colectividad, ahí radica la importancia de un buen invento o una buena innovación.

algo totalmente nuevo que revoluciona hasta las formas de pensar y de resolver situaciones que antes eran casi imposibles y que a partir de la nueva producción se les puede dar solución.

En este punto de la discusión es necesario hacer una diferenciación entre innovaciones e invenciones. Hacemos innovaciones cuando a partir de artefactos (inventos) o mentefactos (ideas) ya existentes, hacemos transformaciones parciales en éstos, mejorando su calidad desde el punto de vista del servicio que presta, de su funcionamiento y su presentación estética2. Nunca se innova en detrimento de la calidad, presentación y calidad de servicio de un artefacto o idea. La invención es el resultado de la creación de

Respecto a los otros sinónimos utilizados para definir innovación debe hacerse la diferencia entre la innovación y el invento (Cfr. Jiménez, 1998, Capítulo 3). Invento e invención son dos palabras que se usan como si tuvieran un significado similar, su definición en términos generales se refiere a cualquier “creación artística o técnica” (Enciclopedia Hispánica, Tomo 8, p. 217), sus principales características están dadas por el alto grado de originalidad, a tal punto que el invento o la invención no tienen ningún producto similar al que se parezcan. Otra característica es la intención y finalidad de la idea, así como la planeación y ubicación tecnológica. Aunque un invento o invención puede ser resultado de un descubrimiento científico no es necesariamente su única fuente de desarrollo, pues los inventos y las invenciones pueden ser resultado de otras actividades, especialmente las relacionadas con el conocimiento, la experiencia o la destreza en una técnica u oficio.

Instalación. Obra artística en las afueras del museo.

LA INNOVACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO

Para otros autores la diferencia crucial entre invención e invento, es que el término invención describe el proceso de “ideación” de la concepción original hasta su perfeccionamiento, en este sentido su sinónimo más cercano sería la palabra inventiva; mientras que el invento sirve para definir exactamente el producto material, factible fruto del proceso de invención. Si bien es cierto que hay un estrecho margen de diferencia entre los términos invención e innovación, es necesario subrayar su diferencia semántica que consiste en dos aspectos; el primero, donde el término innovación hace referencia no sólo a la utilización de los inventos sino a su aplicación, adaptación y desarrollo en términos técnicos e industriales, y el segundo aspecto depende de lo económico en relación con la satisfacción del mercado, pues la innovación es la primera aplicación comercial o de producción de un producto o proceso. Este esfuerzo requiere una sumatoria de nuevas ideas, por ello otra definición muy utilizada es la que define a la innovación como un conjunto de invenciones o como la aplicación adecuada de una nueva idea, descubrimiento o invento al proceso productivo. La innovación puede ser radical, incremental o de adecuación a nuevas circunstancias o necesidades de mercado, competitividad, culturales, sociales o ambientales. El término innovación, define el proceso completo, desde la invención hasta el primer uso social o comercial de una idea. Otro apellido importante, es el término innovación social. El sociólogo norteamericano Ely Chinoy plantea que todo cambio social genera procesos sociales nuevos. Los cambios pueden ser dados por la introducción de una innovación tecnológica, pero también desde nuevos fenómenos económicos que se dan debido a las relaciones sociales en su transformación. La innovación es también un proceso social y económico. La complejidad de los flujos del conocimiento científico y tecnológico que permiten la innovación, se ha explicado a través de dos grandes modelos: el modelo lineal y el modelo no lineal. En el modelo lineal, el

flujo del conocimiento que conduce a una innovación nace en un descubrimiento científico de las ciencias básicas que posteriormente se convierte en innovación de las ciencias aplicadas bajo un esfuerzo de ingeniería y desarrollo hasta llegar a ser un producto comercial. En educación esas ciencias básicas construyen los cuerpos teóricos de la pedagogía, mientras que la didáctica sería ese grupo de conocimientos propios de las ciencias aplicadas. El modelo no lineal tiene en cuenta que el punto de partida para el desarrollo tecnológico está dado por las condiciones del mercado, así que independiente de si la respuesta viene dada por un esfuerzo científico o tecnológico, las empresas utilizan los conocimientos que estén a su alcance para responder de manera rápida y oportuna a una demanda comercial. En educación también hay condiciones de mercado; actualmente las demandas de trabajo en medios virtuales han jalonado el desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación, NTIC, y el advenimiento de nuevos modelos de trabajo académico, pedagógico y didáctico en red.

INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN: REALIDAD Y NECESIDAD La existencia de una demanda permanente de cambio e innovación en educación no es capricho derivado de modas teóricas o políticas. Existe, al contrario, un generalizado sentimiento de insatisfacción con los resultados de la acción educativa. Juan Carlos Tedesco Hace treinta años, Huberman realizó un estudio para UNESCO, en el que encontraba que, desde la aparición de una idea original en la cabeza de un innovador o grupo de innovadores, hasta la generalización de la misma, pasaba un periodo de tiempo cercano a 100 años (Restrepo, 1995, citado por De Zubiría, 2006, p.23). Si esto es cierto, una idea educativa demora aproximadamente lo mismo que un bosque primario que ha sido talado en retornar a su estado prístino. Ahora bien, si el sistema educativo es la institución social encargada de transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos,

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praxis y valores; cien años es un tiempo aún más largo para desarrollar los cambios que se requieren en educación, más aún cuando sabemos que dos meses después de comprado nuestro computador ya se desactualizó de manera sustancial o que al mes siguiente de comprar un vehículo sale al mercado uno que rebasa la tecnología alcanzada por el anterior; a los ritmos actuales, los cambios tan lentos en educación son un ejemplo de la crisis actual de la escuela frente a las demás instituciones sociales.

estructuras educativas, pero le faltó decir que son siglos los necesario para que ocurran innovaciones pedagógicas; la escuela actual continua utilizando estas “nuevas ideas”, que de nuevas ya no tienen mucho, hace más de un siglo que aparecieron y aún no han logrado transformar sustancialmente la escuela, y cuando lo logren ya estarán caducas como los equipos tecnológicos actuales.

Por ejemplo, durante las primeras décadas del siglo XX surgen en Europa experiencias educativas que cuestionan la tradición escolástica heredada de las escuelas infantiles del siglo XVII, basados en la propuesta de educación activa de Montessori y Decroly para los jardines de infancia. Pasaron “tan sólo” tres siglos3 para que la escuela desarrollara una innovación educativa diferente a la tradicional. Tres siglos son una eternidad si tenemos en cuenta las generaciones que padecieron los tratos heteroestructurantes de una escuela en segunda persona, como argumentara brillantemente los trabajos de Luis Not; suman mucho más años de los que las generaciones que nacieron en tiempos de cambios cubrieron. Después de las ideas de Decroly y Montessori tuvieron que pasar alrededor de cincuenta años para que se desarrollaran las experiencias pedagógicas de Freinet, Nelly y Makarenco, trabajos deﬁnitivos en los cambios de perspectiva frente a la educación tradicional, al igual que los planteamientos de Rousseau. Hacia los años sesenta la búsqueda de nuevas pedagogías mezcla y superpone las teorías conductistas de Skinner, los escritos políticos de Gramsci, los maniﬁestos antiescolares de Mandel y Voge con los trabajos psicológicos cognitivistas de Piaget, Vigostky, Freud y Bettelheim entre otros (Cajiao, 1997). Como se puede ver a partir de los argumentos anteriores, Huberman tenía en parte razón, son casi 100 años los requeridos para que una idea transforme las

TIPOS DE INNOVACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO La innovación siempre implica cambio, mientras que el cambio no necesariamente tiene que ser una innovación Bernal y Camargo La escuela como escenario cultural es un escenario dinámico, complejo; donde la multiplicidad de relaciones, actores, lenguajes y tiempos sociales conviven y se transforman. Como aﬁrma la Teoría General de Sistemas y los trabajos sobre la complejidad4, una escuela vista desde esta perspectiva es entonces un todo en donde sus partes constitutivas son mucho más que la sumatoria, y donde un efecto micro en cualquiera de sus estructuras o procesos podría generar un cambio macro de dimensiones no previstas inicialmente. Visto así, los cambios en el contexto educativo pueden ser por una parte derivados de las demandas que exige el mundo contemporáneo a la sociedad y en particular a la escuela, siendo estos cambios drásticos y acordes con los nuevos órdenes sociales y equivalentes a los cambios paradigmáticos planteados por Tomas Kuhn (1997), y vistos de otra manera, los cambios locales afectarán no sólo a la propuesta innovadora, si no a una multiplicidad de ejes posibles en la búsqueda de una verdadera revolución escolar (Bernal et al., 1997). Pues bien, cuando se habla de innovación en el ámbito escolar no se está hablando de algo novedoso o de una mejora. La mejora está más acorde con las renovaciones, éstas pueden ser cambios locales y puntuales en las actividades propias de las escuelas, como: cambios en un currículo, las didácticas, los materiales o las

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evaluaciones, en lo pedagógico y en lo escolar una renovación o mejora estaría más acorde con una remodelación de la institución educativa, o un cambio puntual de la organización escolar, de sus directivas, procesos, maestros y en fin aspectos que tienden a mejorar procesos de calidad en el servicio, la atención o la cobertura escolar. Lo novedoso se puede aplicar tanto a la mejora como a la innovación, dependiendo qué tanto se acerque o se aleje de la idea inicial, y qué tanto modifique la cultura y creencias hasta ese momento adoptadas. Lo novedoso se convierte en un adjetivo5 a la innovación y a la renovación, si ser un verdadero cambio profundo en la escuela. La innovación en educación también se diferencia de la alternativa educativa, que aunque es un concepto muy sutil, es diametralmente diferente ya que una innovación al interior mismo puede poseer varias o una única alternativa, las renovaciones o mejoras pueden ser también afectadas por dicha idea y sus alternativas dependerán de los lugares, procesos o eventos en donde quieren ser aplicadas. Algunos autores como De Zubiría (2006) y Ander-Egg (1997) ubican otro nivel de diferenciación frente a las innovaciones de acuerdo a la capacidad que tienen éstas de irradiar a toda una comunidad educativa, asumiendo a las reformas como innovaciones que se generalizan en una ciudad o país, siendo de carácter legal, inflexible y normativas para las escuelas que las asumen.6 Algunos autores también hacen la diferencia entre innovación educativa, innovación pedagógica, innovación didáctica e innovación escolar. Cada una de ellas presenta matices interesantes que hay que tener en cuenta cuando se habla de innovación en el contexto escolar. Las innovaciones pedagógicas son los cambios o modificaciones realizadas en las teorías, modelos y propuestas teóricas existentes, también incluyen propuestas para diferentes poblaciones, niveles educativos y sectores educativos. Son innovaciones que apuntan a cambios estructurales en la manera de abordar los problemas relacionados con la teoría pedagógica y didáctica del quehacer educativo (Assael, 1994; Aguerrondo, 1992; Bernal,

et all, 1997; Restrepo, 1996; De Zubiría 2006). Las innovaciones educativas están más ligadas a las reformas educativas, a las generalizaciones de innovaciones en el campo pedagógico, didáctico, administrativo y organizacional, hace referencia a los decretos, programas, propuestas políticas, proyectos educativos, las formas de administrar el recurso educativo y la organización escolar (Bernal, et all, 1997; De Zubiría, 2006). Las innovaciones escolares aunque pueden incluir innovaciones pedagógicas o educativas, están ligadas a procesos de cambio en la vida escolar como reformas de la planta física, de la distribución de los horarios de clases, de los materiales, recursos, la democratización de la escuela, gobierno escolar, participación de la comunidad escolar, y que son derivados de las posturas asumidas por las instituciones a partir de las innovaciones pedagógicas adoptadas. Finalmente, las innovaciones didácticas aunque se relacionan con los cambios en la teoría didáctica asumida por las innovaciones pedagógicas, se recrean en la práctica como aplicaciones puntuales en el aula o derivadas de investigaciones sobre las formas en que ocurren las relaciones de enseñanza aprendizaje al interior de las aulas en una determinada innovación pedagógica. Algunos autores como Agnes Heller (citada por Bernal et all, 1997) las deﬁnen como “oleadas que atienden problemas especíﬁcos relacionados con solucionar problemas de convivencia, crisis de valores, superación de problemas de pensamiento lenguaje, lectura a través de estrategias mediacionales especializadas.

A MANERA DE CONCLUSIÓN Lo que es claro para toda innovación en el contexto escolar es: primero que todo la necesidad de plantear sus orígenes, ya sea a través de las ideas de las personas o de los grupos, a partir de problemas puntuales de investigación, las formas como se generan dichas ideas, a partir de la reﬂexión sobre la práctica o derivada del trabajo sistemático y riguroso en la observación de problemáticas y su diagnóstico. Segundo, la necesidad

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La plazoleta del Museo de Arte Contemporáneo en tiempos de remodelación.

de planear dicha innovación, asumiendo la intencionalidad de la misma, la necesidad de sistematizar los procesos en pos de los objetivos planteados, diseñar la organización que lleve a cabo cada uno de los aspectos proyectados de alguna manera, en donde incluso la misma planeación se convierta en una proyecto o propuesta novedosa dentro de la innovación. Tercero, implementar y desarrollar la ejecución de la propuesta innovadora donde los procesos sean producto de la realidad y de la práctica observada, garantizan la toma de decisiones a partir de la realidad de cada contexto, consolidando las innovaciones; cuando esto no se sigue rigurosamente, estas innovaciones tienden a estancarse o acabarse, ya que no hay reﬂexión constante de su praxis, factor que ha sido señalado por diversos autores como causa de tradicionalización de una innovación. Como cuarto punto es necesaria la evaluación constante de cada proceso, dado que permite dar cuenta de la innovación, formular balances, hacer nuevas proyecciones de la planeación inicial dados los cambios sutiles durante el proceso, documentar el desarrollo de la innovación y sus cambios a través del tiempo, permite tomar decisiones en el curso de la innovación que pueden ser decisivas en el momento de seguir innovando. Finalmente, es necesario sistematizar y diseminar la innovación; la sistematización permite la reconstrucción de la innovación, permite

reconceptualizarla, genera nuevos saberes, ya sean pedagógicos, didácticos o administrativos y va más allá de la simple documentación y descripción de la misma. Un buen número de innovaciones en América Latina, según las investigaciones realizadas por el Convenio Andrés Bello, acusa a este aspecto como el principal motivo para que solo un porcentaje muy bajo de innovaciones en América Latina sean conocidas, la capacidad de sistematización de una innovación le permite trascender su contexto y su tiempo, le permite socializar y validar su propuesta innovadora, le permite saltar a la escena pública y someterse a la discusión con pares y público en general. Dado este panorama, una primera respuesta a la causa de la lentitud en las innovaciones educativas, pedagógicas, escolares y didácticas, está relacionada con su baja sistematización, evaluación y planeación, lo que hace que lo que fuera inicialmente una innovación en el contexto educativo se estanque o acabe antes que sus efectos se puedan ver a gran escala. Es responsabilidad de los actores educativos, padres, maestros, escuela, entidades de organización y control, replantarse la pregunta ¿Cuál es la innovación que estamos haciendo en el contexto educativo? Si se piensa en un verdadero cambio de la escuela como el que requieren los actuales cambios de la sociedad y la cultura.

LA INNOVACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO

Esculturas de la colección permanente del MAC en la exposición actual. BIBLIOGRAFÍA ANDER-EGG,G. (1997). Alcances y significados de un reforma Educativa. Buenos Aires, Editorial Magisterio del Río de la Plata _____________, “Para analizar lo que está ocurriendo”. En Angulo, J. F. Y Blanco, N. Teoría y desarrollo del curriculum. Granada, Aljibe. AGUERRONDO 1992 y RESTREPO 1996. Estado del arte de las innovación en América Latina. ANGULO, J. F. (1994). “Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que está ocurriendo”. En Angulo, J. F. Y Blanco, N. Teoría y desarrollo del curriculum. Granada, Aljibe. BERNAL et Alli (1997). Proyecto Génesis. Innovación Escolar y Cambio Social. Bogotá, FES BLANCO, R. y MESSINA, G. (2000). Estado del Arte de las innovaciones en América Latina. Santiago de Chile, CECAB. CAJIAO. F, (1997) Innovación Escolar y Cambio Social, Fundación FES. Conciencias, Bogotá. DE ZUBIRÍA., J (1999). Las Vanguardias Pedagógicas. En la sociedad del conocimiento, Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Universidad Técnica Particular de Loja. ___Đ DE ZUBIRÍA, J., CALENTURA, L. y ACERO, H. (2002). Factores que intervienen en la calidad de las instituciones educativas en Bogotá, Bogotá, Instituto Alberto Merani. Tesis de grado HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid, Morata. JIMÉNEZ N., L. M. (1998). La producción creativa del diseño: conocimiento y pensamiento. Tesis de Maestría. México, Universidad Nacional Autónoma de México. KUHN, T. (1971) La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica. LUCARELLI, E. (1994). “Teoría y práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica”. Cuadernos del IICE Nº 10. Buenos Aires. MARTÍN, A. (1997). Ideas prácticas para innovadores críticos, (3ª. ed.). Sevilla, Díada. MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios de la educación del futuro. Bogotá, Cooperativa del Magisterio RESTREPO, B. (1994). “Innovación y materiales educativos”; en Convenio Andrés Bello. Materiales educativos e innovaciones. Bogotá, SECAB _______________, (1996). “La colaboración entre innovadores e investigadores. Clave para potenciar el desarrollo y la productividad de las innovaciones”; en SECAB. I Encuentro de innovadores e investigadores. Bogotá, SECAB. ROY, R. & WIELD, D. (Editores), (1986) Product Design and Technological Innovation, Open University Press, Great Britain. TEDESCO, J.C. (1995). Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina. Editorial Santillana. _____________. (1985). El nuevo pacto educativo. Competitividad y Ciudadanía en la Sociedad moderna. Madrid, Alauda-Anaya. NOTAS 1 Imagine por un momento que trae a través deĐ tísticos de nuestros días, cómo lo cautivarán nuestras actuales condiciones de vida y cómo se asombrará de observar los profundos cambios sociales de nuestras sociedades; sin duda, el lugar donde se sentiría más “seguro y en casa” sería desafortunadamente la escuela, estructura social que se ha transformado muy poco. 2 Con presentación estética no sólo hago referencia a la forma como se ven las cosas sino a la forma como escribimos y presentamos las ideas. 3 Nótese el sarcasmo de la expresión “tan sólo” (N de A). 4 Se recomienda revisar los trabajos de Morin en torno a la complejidad y de L. Von Bartalanffy en torno a la TGS 5 Además de ser adjetivo, la palabra novedoso es una redundancia ya que la innovación implica la novedad. (N de A) 6 Un ejemplo claro es cuando por decreto o Đ regional o nacional. (N de A).

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Escuela y entorno TENSIONES Y

Dibujo para el Museo de Arte Contemporรกneo.

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social: CONTRADICCIONES LUIS GONZALO RODRÍGUEZ LÓPEZ llrodriguez@gmail.com Licenciado en español de la Universidad Pedagógica Nacional; estudios de Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Nacional; Docente del área de Humanidades en el IED, Álvaro Gómez.

RESUMEN En este artículo se adelanta una serie de consideraciones alrededor del papel de la escuela en los procesos de cambio de la sociedad, las políticas que se le trazan y los obstáculos que enfrenta, las condiciones de inequidad e injusticia social, los derechos ciudadanos, la situación de desventaja de la escuela pública y el papel del maestro y su compromiso ético y político frente a su quehacer. Palabras clave: Escuela, educación, sociedad, pedagogía, maestro, democracia.

ABSTRACT The following article embraces a series of considerations about the role of school in the changing processes of society, the subsequent policies that are devised for it, and the obstacles it encounters. Furthermore, it addresses some conditions of social inequality and injustice, citizen rights, unfavourable situations of the public schools, and the teachers’ roles concerning ethical and political commitments towards their work. Key words: School, Education, society, pedagogy, teacher, democracy.

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Y la muerte del pueblo fue como siempre ha sido: como si no muriera nadie, nada como si fueran piedras las que caen sobre la tierra o agua sobre el agua... Pablo Neruda

as reflexiones que aquí se presentan se enmarcan en el trabajo de investigación Planeación Estratégica Situacional Institucional que durante los años 2003 y 2004 adelantó la institución educativa Hunzá de la localidad de Suba. Entre los objetivos que se planteó este proyecto, se estableció la de adelantar un estudio socioeconómico de la población que sirviera como diagnóstico para la propuesta e implementación del Proyecto Educativo Institucional para el citado colegio. Entonces, como producto de dicho estudio, surgen los planteamientos que se exponen a continuación, los cuales giran alrededor de asuntos como el papel de la escuela en los procesos de cambio social, las políticas que se le trazan y los obstáculos que ésta enfrenta, las condiciones de inequidad e injusticia social, los derechos ciudadanos, los factores de vulnerabilidad de la escuela pública, así como el papel del maestro y su compromiso ético y político frente a su quehacer. Dentro de las distintas dinámicas que han atravesado su propia historia, la escuela ha sido concebida desde múltiples miradas como factor de renovación social, factor de desarrollo y de cambio, proyecto de nación, fuerza motriz en la construcción del conocimiento, escenario en el que se reflejan y confrontan los conflictos de clases, el campo de batalla para conjurar y prevenir los males sociales. Sólo a manera de ilustración, es interesante hacer notar cómo hacia finales de la década de los noventa y desde la perspectiva de proyecto de nación, “el Plan de Desarrollo proponía como reto para las comunidades educativas contribuir al propósito nacional de formar un nuevo ciudadano, más produc-

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tivo en lo económico, más solidario en lo social, más participativo y tolerante en lo político, más respetuoso de los derechos humanos, más pacífico en la relación con los semejantes, más consciente del valor de la naturaleza integral y sociocultural, y por tanto orgulloso de ser colombiano” (Rodríguez, 1999, p. 32). Por el momento, para nosotros es claro que, si bien la escuela no está en condiciones de darle salida a las diversas tareas que se le han encomendado o de resolver los complejos problemas que la agobian, ni mucho menos de efectuar por sí sola la transformación de una sociedad, sí es necesaria como un factor determinante de cambio y tiene, además, un hondo compromiso ético y político con la sociedad en la tarea de construirla más equilibrada, menos injusta y más democrática. Bajo estas consideraciones, a lo largo de estas páginas adelantaremos un ejercicio de análisis y reflexión sobre lo cotidiano de nuestras prácticas y vivencias educativas que nos permitirán volver sobre los fines de la educación, sobre lo que ésta debería ser, de acuerdo con los ideales que la animan y en correspondencia con su momento histórico, así como sobre el papel de la escuela en los procesos de comprensión, interpretación y construcción de la sociedad. Tanto la contextualización de la escuela en el seno de la sociedad en la que deviene, como la caracterización de su entorno cultural deben ser el punto de partida obligatorio, pues como es bien sabido “sólo en una comprensión dialéctica de la relación escuela-sociedad es posible no sólo entender, sino trabajar el papel fundamental de la escuela en la transformación de aquella” (Freire, 1997, p. 62). ¿Cómo podemos entonces interpretar la escuela de hoy en contraste con la realidad del entorno y con las vivencias de nuestro día a día? Comenzaremos señalando que los índices de desempleo, los altos niveles de inseguridad, la crisis de la familia, asociada no pocas veces a factores económicos, la falta de sitios de recreación, el fenómeno de la drogadicción, la

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indigencia, la precariedad de las vías de acceso y de medios de transporte en muchos casos, son sin lugar a dudas hechos contundentes que ponen al descubierto una vida llena de penurias. Nos encontramos ante un conjunto de “violencias” que conﬂuyen y se alimentan recíprocamente y que permiten, por un lado, mirar la escuela en un contexto social real y, por otro, ser conocedores de una gama compleja de privaciones y necesidades de la que ésta no puede sustraerse. La escuela hace parte de esa zona deprimida y vulnerable en la que hoy se sume gran parte del territorio nacional. De otro lado, en nuestro medio, los estudiantes de los colegios públicos provienen en su mayoría de los estratos uno y dos, cuyo sustento se deriva en muchas de las veces de la mal llamada “economía informal” (cuidado con el eufemismo), se mueven en un ambiente de mezquindad y son afectados por los problemas que aquejan a un amplio sector de la población colombiana. Los mismos se pueden sintetizar en ausencia de oportunidades y derechos suspendidos, ello como consecuencia de la limitada estructura de posibilidades dentro de la que se mueven los sectores más vulnerables. Por otra parte, los problemas que aquejan a los barrios de nuestros jóvenes son, a un tiempo, los mismos que agobian a la ciudad y al país entero. De igual modo, son el resultado de las acciones inoperantes de un Estado que no garantiza los derechos sociales de sus pobladores, para quienes cada día se convierte en un desengaño, en una promesa no cumplida, en un sueño aplazado. Crecen entonces los sentimientos de frustración y desarraigo. Así, la escuela se debate entre el sueño del progreso y el bienestar social, la apabullante realidad del abandono, la exclusión y la marginalidad. Dentro de este panorama, surge una serie de interrogantes que nos invitan a mirar y repensar la escuela, entre ellas: ¿cómo hablarle a un estudiante de la norma en un país sumido en el caos y la injusticia?, ¿cómo vivir el derecho a la diferencia en un medio en el que hipócritamente se pregona la igualdad?,

¿cómo defender el derecho a la vida en un contexto discursivo en el que la expresión “limpieza social” o el término “desechable” han invadido el espacio de lo cotidiano?, ¿cómo allanar las reacciones de escepticismo y desconﬁanza ante expresiones como participación, ciudadanía, democracia, derechos humanos, si es que acaso las mismas forman parte de la cultura escolar? Por todos estos factores, verdad es que nuestros estudiantes no sienten mucho o ningún apego por la academia, han adormecido la memoria del pasado, viven el presente como algo pasajero, ven el futuro como una posibilidad incierta y azarosa y, lo más grave todavía, han entrado en una especie de “perturbación del sentimiento histórico que se hace aún más evidente en una contemporaneidad que confunde los tiempos y los aplasta sobre la simultaneidad de lo actual, sobre el culto al presente que alimentan en su conjunto los medios de comunicación, y en especial la televisión. Pues una tarea clave de los medios hoy es fabricar presente: un presente concebido bajo la forma de golpes sucesivos sin relación entre ellos. Un presente autista que cree poder bastarse a sí mismo” (Barbero y Rey, 1999, p. 22). Esta situación, como ya lo señalamos, produce un inevitable debilitamiento del pasado y una ausencia del futuro, aspectos que se traducen en la ausencia de la consolidación de un proyecto de vida que permita a nuestros educandos formarse como personas y como ciudadanos; un proyecto consolidado a partir de sus derechos sociales, en el que se conciba el desarrollo del ser humano como un proceso de construcción interior, en diálogo permanente con el devenir histórico y con el entorno. Antes, por el contrario, lo que en un alto número de ellos se puede evidenciar es un profundo sentimiento de desesperanza y una actitud antiestatal y apolítica. Todo ello no porque adolezcan de la sublime facultad del sueño, sino porque sus sueños e ideales son tristemente denegados en la práctica por una sociedad que no es garante del “derecho a gozar de todos los derechos especíﬁcos de una sociedad democrática y de un mundo común” (Bárcena, 2000, p. 52) Sólo a manera

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de ejemplo y tomando como referente el aspecto laboral valdría la pena revisar cuántos bachilleres pasan a engrosar anualmente la cifra de desempleados. Más aún, las estadísticas oﬁciales muestran que un gran número de niños en edad escolar están por fuera del sistema y que sólo un porcentaje muy bajo de los que ingresan al mismo logra terminar los ciclos completos de la educación básica.

y miedo. Miedo a salir de casa y no regresar, miedo a que nos asalten hasta en nuestra buena fe, miedo a encontrarnos con un desconocido, miedo al acoso de las deudas no saldadas, miedo a los transeúntes, miedo al mendigo, al ladrón y al policía, miedo a la angustia de la puntualidad... El día a día no es más que “el sol en los tugurios, la sucia maraña de las calles, el cuerpo entero de los olvidados” (Ayarza, 1997, p. 54).

La problemática hasta aquí descrita bien podría leerse como una radiografía de la violencia social generalizada en la que la injusticia y la inequidad alcanzan grados exagerados. En medio de la desgracia, crecen la indiferencia y el autoaislamiento, aspectos que propician el terreno para que la “cultura del vivo” eche raíces, de tal suerte que dicho terreno se está abonando y no tardarán en recogerse los frutos del egoísmo, los sentimientos antisolidarios y la enajenación, pues como bien se ha señalado: “Hay una parte de la pobreza que no puede medirse en términos objetivos y es quizá la más triste: la falta de pertenencia a una comunidad, la serie de miserias dispersas que cada cual vive para sí mismo como una desgracia aislada y que no da lugar a ninguna colaboración y solidaridad, a ninguna empresa común” (Zuleta, 1998, p. 39).

Por otra parte, la violencia de los años cincuenta y la guerra civil que desató con ella, produjo -entre otras consecuencias- el despoblamiento de los campos y el crecimiento desordenado de las ciudades. El fenómeno de la migración que se inició por estos años hizo que ciudades como Bogotá crecieran sin planificación ni control y alcanzaran preocupantes niveles de sobrepoblamiento. Sobre este particular se ha señalado que “el crecimiento desmesurado de las ciudades es un mal planetario y les ha significado desafíos inmensos a todas las sociedades. Pero es difícil encontrar un caso más traumático que el proceso de crecimiento de Bogotá, y la prueba la podemos encontrar en el desorden de sus calles, en el caos urbano... en la hostilidad generalizada, en los altos índices de pobreza, en los alarmantes niveles de indigencia, en la inseguridad, en la falta de un perfil cultural, en la falta de una identificación de la población con la ciudad en la que habita” (Ospina, 1997, p. 117).

La esperanza de un mejor mañana, la ilusión de seguridad y el sueño de la ciudad como paradigma de progreso tras el que alguna vez corrieron los inmigrantes, se convierte ahora en una pesadilla. Para ellos, la ciudad deviene repentinamente en un lugar en el que no se hallan, en el que nunca terminan de encontrarse. Cada nuevo despertar viene cargado de tedio, aburrimiento

Pero el movimiento de grupos no ha llegado a su ﬁn. Antes, por el contrario, la confrontación armada que vive el país hace que diariamente un gran número de colombianos sea desplazado y obligado a buscar refugio en la ciudad por obra de la violencia. Como resultado

LA VIOLENCIA DE LOS AÑOS CINCUENTA Y LA GUERRA CIVIL QUE DESATÓ CON ELLA, PRODUJO -ENTRE OTRAS CONSECUENCIAS- EL DESPOBLAMIENTO DE LOS CAMPOS Y EL CRECIMIENTO DESORDENADO DE LAS CIUDADES.

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de esto, los problemas sociales se hacen más complejos y se agudizan. Aquí pareciera que ser “bogotano” ya no es garantía de supervivencia y menos aún de un futuro esperanzador. Ahora bien, quiénes y cómo usufructúan los bienes y servicios, así como los distintos espacios de recreación que tiene la ciudad, cómo se interactúa en ella, qué tan cerca o tan distantes estamos de alcanzar el sueño de una ciudad educadora, con todo y los invaluables esfuerzos y las voluntades que se han sumado en el empeño de mejorar la cara de la ciudad y a pesar de los incuestionables logros que se han alcanzado en este sentido. De momento nos atrevemos a señalar que Bogotá bien podría ser la ciudad del desamparo, la soledad y la incomunicación de Kafka o la ciudad de la ceguera de Saramago, para aquellos sectores que aún siguen al margen y cuyas condiciones materiales de existencia vienen en detrimento. De acuerdo con informes oﬁciales, han crecido los índices económicos y ha habido aumento de la inversión pública, pero, de manera dramática, también han aumentado los índices de pobreza y de indigencia. Esta situación, como señalan los informes, tiene una repercusión directa tanto en la educación como en el funcionamiento de la escuela, ya que, por una parte, la pobreza afecta el desarrollo de las capacidades tanto individuales como colectivas, así como el ejercicio de los derechos ciudadanos y, por otra, se constituye en uno de los principales obstáculos para que un sector representativo de la población acceda y se mantenga en el sistema escolar. Bogotá nos muestra la cara de gran metrópoli con sus parques y avenidas, con su sistema moderno de transporte, con sus ciclorutas y estatuas de Botero... pero nos esconde la de los contrastes, la del norte y la del sur, la de los 2.600 metros más cerca de las estrellas para una minoría y la de los 2.600 metros más cerca del hambre y la miseria para la mayoría. A través de este juego perverso de contrastes resulta también interesante observar cómo “los que viven bien tienden a considerar como incapaces, incultos, envidiosos, marginales peligrosos a los que simplemente sobreviven y a considerar también como su propiedad lo que la

ciudad tiene de bonito y bien cuidado. Para ellos, los que sobreviven afean la ciudad” (Freire, 1997, p 48). De este modo, nos encontramos con sectores de la población que, por vivir bien en la ciudad, no tienen ni idea de lo que significa apenas sobrevivir, husmeando como las bestias entre los desechos y la podredumbre. Las pilas de desperdicios que una vez se desecharon porque ya nadie quiere saber nada de ellos, se convierten irónicamente en una especie de “restos sagrados” que inspiran devoción y respeto, pues allí cifran sus esperanzas los que no tienen nada. En un mundo que pareciera empecinarse en ser una provincia de lo in-mundo, “estamos a punto de parecernos a todo aquello que lucha solamente para comer y muere por no comer, a punto de nivelarnos con otra especie que nunca será la nuestra y hacia la cual nos encaminamos” (Antelme, citado por Bárcena, 2005, p. 102). Para los desposeídos, la ciudad deviene en un ente de limitaciones, en un territorio oscuro y mezquino al que terminan acostumbrándose por la sustancial necesidad de supervivencia. Ellos, las criaturas de la penuria y el maltrato, tal vez también sepan que “el infierno de los vivos no es algo por venir; hay uno, el que ya existe aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Hay dos maneras de no sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de dejar de verlo. La segunda es arriesgada y exige atención y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacer que dure, y dejarle espacio” (Calvino, 1998, p. 171). El panorama hasta ahora descrito nos muestra una realidad económica y social caracterizada por profundos niveles de desigualdad y pobreza que traen como consecuencia la agudización del conflicto armado, las prácticas de corrupción, el surgimiento o permanencia de grupos que actúan al margen de la ley o que se toman la justicia por sus propias manos, acaso patrocinados y amparados por el propio Estado, el hambre, la desnutrición, el desempleo, las enfermedades, la explotación

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y el abandono de la población infantil, la falta de acceso a las mínimas condiciones de bienestar social, todo esto en desmedro de la calidad de vida de un gran sector de la población. Aquí resulta interesante anotar que:

distintos fallos de acción de tutela, no se ha logrado, sin

El estudio de la relación entre democracia y políticas

males, los desplazados por la violencia, los campesinos

sociales normalmente asume que la igualdad política

de las grandes zonas de colonización, los jóvenes en las

producida por el establecimiento de instituciones

grandes ciudades sin posibilidades de educación ni tra-

democráticas debería producir también una amplia-

bajo, etc.(Cortés, 2002: 84)

embargo, conseguir la protección de los derechos sociales de la población que no tiene acceso al derecho, la cual se calcula en aproximadamente diez millones de habitantes, repartidos entre los desempleados, los trabajadores infor-

ción equivalente en los derechos ciudadanos, especialmente, en lo que se reﬁere a los derechos sociales. En este sentido se espera que las políticas sociales respondieran a las nuevas demandas generadas dentro de un contexto democrático en las áreas de educación, salud y seguridad social. En otras palabras, se asume que un aumento en los “bienes políticos” generados por un sistema democrático debería traducirse en mayores demandas sociales y respuestas más efectivas a esas demandas. (Avelino, 1997, p. 100).

Sin embargo, tanto el descrédito del Estado y de las instituciones que lo representan, como su incapacidad para controlar y regular los conﬂictos sociales, son apenas el resultado esperado ante la carencia de un proyecto integral que articule los aspectos políticos, jurídicos, económicos y culturales y que esté sustentado en el discurso de los derechos sociales, en términos de la satisfacción de las necesidades básicas y el acceso a las oportunidades de desarrollo, tanto de las habilidades como de las capacidades del ser humano, en condiciones de igualdad. En este sentido, somos claros en señalar que la existencia de unos derechos no nos sirve de nada si no tenemos posibilidades efectivas de concretarlos en la práctica. Sobre este particular, En Colombia, por ejemplo, el discurso sobre los derechos sociales ha tenido un efecto poco signiﬁcativo como instrumento para superar la violencia, las extremas inequidades y la exclusión de cada vez más grupos sociales de los derechos de ciudadanía. A pesar de que la Constitución de 1991 introdujo la posibilidad de incluir eventualmente como derechos fundamentales los derechos económicos sociales y culturales, y a pesar de los desarrollos constitucionales hechos por la Corte Constitucional mediante

Ahora bien, entendemos que no es suﬁciente con la mera exposición de un estado de cosas y el reconocimiento de que asistimos a un momento histórico que nos muestra un país enfermo, grave, sino que, en correspondencia con el rol de maestro que nos asiste –y no precisamente el de regenerador social– y en el compromiso ético y político de la escuela con la sociedad, debemos estar abiertos al rigor del debate ideológico y pedagógico que estimule la elaboración de un modo de pensar, capaz de interpretar la complejidad de la realidad y de orientar racionalmente una práctica pedagógica que aporte en el proceso de construcción de una sociedad más democrática y más justa. “Es preciso cambiar la vida”, escribió el poeta Arthur Rimbaud hace ya más de un siglo. Desde la educación es urgente crear aulas sin muros donde la vida entre y se perciba de una forma diversa y plural, y donde el saber escolar se emancipe de los estereotipos y de las servidumbres de una sociedad ediﬁcada sobre los cimientos de la insolidaridad y de la desigualdad. Y donde no sólo se construya el cambio de la educación sino que “a la vez se abran las puertas a las ilusiones del poeta” (Lomas, 2001, p. 23). De lo anterior se desprende nuestra voluntad inquebrantable de seguir conjugando esfuerzos para la mejora de la escuela pública. Una escuela que fomente acciones comunitarias y que ponga el “saber” al servicio de la búsqueda del sentido de humanidad y de una mejor manera de convivir. Los tiempos actuales requieren con urgencia de una escuela que sepa mediar el discurso de las competencias y que favorezca el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo, que condene el egoísmo y rescate el prin-

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cipio solidario; esto es, “una escuela que no evalúe las posibilidades intelectuales de los niños de clases populares con los mismos parámetros en los niños cuyos condicionamientos de clase les dan indiscutible ventaja sobre aquellos” (Freire. 1997, p. 49). Es el momento de preguntarnos como educadores cuáles son nuestros propósitos educativos, para qué educar, qué y para qué enseñar, qué significa trabajar para la escuela pública. Aventurando alguna respuesta, podemos señalar que significa estar reflexionando permanentemente sobre nuestra propia práctica, para comprender su naturaleza y tener claridad suficiente para saber a favor de qué y de quién se realiza. Esto nos obliga a asumirla, por una parte, como un proceso interdisciplinar que involucra, entre otros aspectos, lo político, lo científico, lo ético, lo social, lo comunicacional y, por supuesto, lo pedagógico; y por otra, entenderla en su complejidad por cuanto en ella se expresan sistemas de valores, conjuntos de ideas, modos de ser, posturas de vida. Es innegable nuestro compromiso social y, en consecuencia, el reto que tenemos como “intelectuales comprometidos” si compartimos el principio de que tanto la escuela como el profesor son factores vitales en la intención de consolidar una sociedad más justa y más humana. Para ello es necesario que el maestro tenga una mentalidad dispuesta al cambio, a la posibilidad de aprender, a la necesidad de seguir indagando sobre la misión y el sentido de su práctica, a la necesidad de someterla a permanente revisión y evaluación sin perder de vista el contexto en el que se lleva a cabo, pues “cualquier actuación educativa siempre es el resultado de una manera de entender la sociedad y de concebir el papel que las personas tienen en ella” (Zabala, 2001, p. 67). Esto hará posible no solamente trabajar en función de una práctica educativa competente que promueva el diálogo, el debate, el consenso y el disenso, sino evitar que la misma degenere en la rutina, el tedio y la inercia. El maestro, como ha establecido Freire, “tiene el deber de revivir, de renacer a cada momento de su práctica docente para que los contenidos que enseña sean algo vivo y no nociones petrificadas” (1997, p. 121).

A manera de conclusión previa, y en consonancia con lo hasta ahora planteado, es de vital importancia recalcar que un proyecto de educación no se lleva a cabo de modo abstracto, ni que tampoco es válido para cualquier época, sino que adquiere pleno sentido en un contexto particular concreto y debe responder a un proyecto de hombre y de sociedad que reconozca nuestras limitaciones, nuestra superficialidad y fragilidad, nuestra condición de seres finitos y contingentes, nuestros engaños e injusticias para poder derogarlas y se levante sobre el sueño de una patria integradora que no anteponga los valores materiales a los espirituales, que nos ayude a resistir ante la desgracia, que nos permita establecer lazos de confianza y fraternidad, de construir espacios habitables y en la que se cumpla, como algunos han señalado, la emancipación del brazo y la inteligencia. La búsqueda del sentido de educabilidad y del sentido mismo de la existencia a partir de los cuestionamientos y modificaciones de orden pedagógico y de la capacidad de extrañeza y asombro, nos hará entrever al final del sendero que “tal vez la educación no consista en otra cosa que aprender a hablar de nuevo, siguiendo un camino que va del silencio clamoroso de la infancia a la palabra, y de la palabra a la morada de una humanidad sin crimen, sin guerra. Pero ¿es posible todavía?” (Bárcena, 2005, p. 107). BIBLIOGRAFÍA AVELINO, G. (1997) “Democratización y gasto social en Latinoamérica” en Globalización, ciudadanía y política social en América Latina. Caracas, Nueva Sociedad. AYARZA, E. (1997) Diario de una mosca. Bogotá, Magisterio. BARBERO, J. y REY, G. (1997) Los ejercicios del ver: Hegemonía audiovisual y ficción televisiva. Barcelona, Gedisa. BÁRCENA, F. (2005) “Las fronteras del espíritu” En: Entre pedagogía y literatura. Buenos Aires, Miño y Dávila. __________. (2000) La educación como acontecimiento ético. Barcelona, Paidós. CALVINO, I. (1998) Las ciudades invisibles. Madrid, Siruela. CORTÉS, F. (2002) “Globalización y derechos sociales” en La filosofía y la crisis colombiana. Bogota, Taurus. FREIRE, P. (1997) La educación en la ciudad. México, Siglo XXI. LOMAS, C. (2001) “¿Educar o segregar?” en ¿Educar o segregar? Materiales para la Transformación de la educación secundaria. Bogotá, Magisterio. OSPINA, W. (1997) “Sobre Bogotá”. en ¿Dónde está la franja amarilla? Bogotá, Norma. RODRÍGUEZ, L. (1999) “Comunidad educativa serás” en Vida de maestro No. 4. Bogotá, IDEP. ZABALA, A. (2001) “¿Cómo enseñar?” en ¿Educar o segregar? Materiales para la transformación de la educación secundaria. Bogotá: Magisterio. ZULETA, E. (1998) Colombia: Violencia, democracia y derechos humanos. Cali, FEZ.

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La conceptualiza su inﬂuencia en el empleado

Vista aérea del MAC antes de ser remodelada la plazoleta.

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ción del contexto y discurso en el aula

WILLIAM LEONARDO PERDOMO VANEGAS wperdomo@uniminuto.edu Docente e investigador de la facultad de Educación de Uniminuto.

RESUMEN El presente trabajo hace un breve recorrido sobre la evolución del concepto de contexto inmerso en el discurso, es una visión panorámica del contexto desde la perspectiva de algunos autores que han aportado en la conformación de dicho concepto. Asimismo, el trabajo busca reflexionar sobre las problemáticas que se generan al interpretar y producir un discurso dentro de un contexto educativo determinado. Esta reflexión parte del análisis del discurso, el cual se ocupa de las propiedades de lo que las personas dicen o escriben con el fin de realizar actos sociales, políticos o culturales en diversos contextos locales, al igual que en los marcos más amplios de la estructura social y cultural, entendiendo el discurso como un fenómeno práctico, social y cultural. Palabras clave: Contexto, discurso, aula de clases, modelos mentales, estudiante, profesor, interacción.

ABSTRACT This work briefly explores the evolution of the contextual concepts within the discourse, and it consists of an overview of the context from the perspective of some authors who have contributed to the development of these concepts. Furthermore, this paper attempts to reflect on the problems generated in the interpretation and production of a discourse within a particular educational context. This reflection starts from the discourse analysis which deals with the particularities of the people’s oral and written production aimed to perform social, political, or cultural acts within diverse local contexts as well as within wider frames of the social and cultural structure. Thus, understating this discourse as a practical, social and cultural phenomenon. Key words: context, discourse, classroom, mental models, student, teacher, interaction.

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“...a pesar de las muchas discusiones informales de la noción de contexto en la sociolingüística, la pragmática y los estudios del discurso, estrictamente hablando, no existe ninguna teoría sobre qué es exactamente el contexto” (Van Dijk, 1999).

entro de los estudios que se relacionan con la comunicación humana siempre ha surgido una polémica alrededor de la importancia del contexto, algunos lo han determinado como un elemento superpuesto ajeno al proceso de comunicación y otros como un esquema cognitivo y experiencial que sustenta las representaciones lógico-semánticas y pragmáticas del discurso. Sea como fuere, el contexto se convierte en un elemento totalmente relevante que acompaña directamente la producción de un discurso que evidencia una determinada valoración de la sociedad. En el presente artículo se pretende vislumbrar la importancia del contexto para la producción e interpretación del discurso y, al mismo tiempo, reflexionar sobre la problemática a nivel educativo de abordar el contexto dentro del discurso o fuera de éste. En muchas ocasiones el maestro siente que sus estudiantes no se acercan al conocimiento como él quisiera que lo hicieran, igualmente, el estudiante no encuentra un verdadero diálogo con el maestro. Este punto nos lleva a reflexionar sobre el contexto que compartimos, el cual se pretende que sea el mismo tanto para el profesor como para los estudiantes. Pero al estudiar el tema más a fondo se evidencia que el problema radica en que el concepto de contexto no es claro para el maestro ni para los estudiantes y mucho menos coherente; ya que el concepto empleado se relaciona estrechamente con el espacio y el tiempo, concepto que surge de los planteamientos iniciales de Roman Jakobson. Esta definición contribuyó considerablemente a los estudios lingüísticos de principios del siglo XX, pero en muchas ocasiones no se tiene en cuenta la evolución del concepto a través de los siguientes años, llegando

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así a limitar semánticamente el concepto, puesto que al plantearlo de tal manera se enmarca únicamente al entorno físico o situacional, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho determinado. Los estudiantes normalmente adquieren los conocimientos necesarios para interactuar en la sociedad en que viven a través del lenguaje oral y escrito, pero si estos conocimientos no se encaminan por un mismo contexto para el docente y para los estudiantes, es difícil lograr una verdadera interacción entre los dos y, además, no se podría generar en el aula una actividad que conduzca al desarrollo armónico de las habilidades comunicativas de los estudiantes. Esto nos lleva a preguntarnos si nuestros estudiantes dominan los conceptos básicos, es decir, si dominan el lenguaje que les permite apropiarse de dichos conocimientos y aplicarlos a través del mismo lenguaje. En ocasiones, como docentes nos limitamos a difundir un discurso pleno de conceptos y conocimientos pertinentes desde nuestra perspectiva, sin tener en cuenta el nivel y el tipo de conocimiento que poseen nuestros estudiantes, lo cual no permite ubicarnos en un mismo contexto, olvidando así, que mediante las palabras aprendemos conceptos y juicios que sirven para formular distintas reglas y leyes cientíﬁcas.

APROXIMACIÓN A LA CONCEPTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DEL CONTEXTO

En torno al contexto, Constanza Moya (2001, pp.145167) reﬁere tres estadios en la evolución de la forma en que los teóricos han concebido el contexto. Al primero lo denomina “contexto lingüístico”, expresión con la que quiere referirse a los conceptos de los estructuralistas como Hjelmslev, quien lo deﬁnió como “el conjunto de elementos que, en el marco de sus relaciones sintagmáticas, permite la presencia de unidades lingüísticas que sean compatibles con ellas de acuerdo con las restricciones que supone cada lengua”. Noción con una connotación “puramente estructural” que lo concibe, en últimas, como el “conjunto de elementos que preceden y siguen inmediatamente a una palabra

CONCEPTUALIZACIÓN DEL CONTEXTO Y SU INFLUENCIA EN EL

en las frases de una lengua” (Moya, 2001, p. 146). Concluye este apartado con una cita de Lucía Tobón de Castro (1999): “Esta actitud de explicar el problema del significado mediante las relaciones intralingüísticas y de rechazar, en sus procesos de análisis, las relaciones de la lengua con el mundo de la experiencia, con los procesos de pensar o con los hechos situacionales, se mantuvo hasta los años sesenta”. Al segundo estadio, lo denomina “contexto situacional”, y lo desarrolla a partir de la concepción lingüística de Malinowsky: “el lenguaje no tiene existencia al margen de las personas, los lugares, los tiempos, los temas y los medios que lo escenifican” (Moya, 2001, p. 147), de donde, en palabras de Coseriu, “el contexto hace referencia a “toda realidad que rodea un signo, un acto verbal o un discurso, como presencia física, como saber de los interlocutores y como actividad” (Moya, 2001, p. 148). Añade que este se divide en idiomático (contexto lingüístico), verbal (del acto discursivo) y extraverbal. Más adelante, Eco introducirá el concepto de co-texto para denominar así al “contexto lingüístico” y reservar el término contexto para el extraverbal. Moya se detiene en el tercer estadio: “contexto cognoscitivo” y en este apartado dedica una atención particular a la propuesta teórica de Teun Adrianus Van Dijk, quien se refiere a que “todo proceso comunicativo es una relación entre dos o más personas que cuentan con elementos comunes que les permiten la comprensión […] comparten conocimiento sobre un conjunto de mundos reales o posibles y manejan el aquí y el ahora lógica, física y cognoscitivamente” (Moya, 2001, p. 152). Más adelante, Moya destaca la importancia que la textolingüística le ha dado al contexto “como un esquema cognitivo y experiencial que sirve de base a la configuración lógico-semántica del discurso”. Retoma conceptos sobre el contexto de Langacker, Lyons, Sperber y Wilson y Valdés Villanueva. La conclusión del recorrido la destina a Van Dijk, a quien ubica en un marco socio-cognitivo. Para él, el contexto es una “abstracción altamente idealizada de la situación comunicativa que contiene sólo aquellos

DISCURSO EMPLEADO EN EL AULA

hechos que determinan sistemáticamente la adecuación de las expresiones convencionales […] parte de tales contextos son: los participantes en el habla, sus estructuras y la caracterización temporoespacial entre otros” (1999, p. 158), y adiciona otra definición de Van Dijk del contexto: “conjunto estructurado de todas las propiedades de una situación social que son posiblemente pertinentes para la producción, estructuras, interpretación y funciones del texto y la conversación” (Van Dijk, 1999, p. 160), pero aclara, poco después, que “no son las propiedades situacionales mismas las que influyen sobre el discurso sino su construcción mental como categorías en modelo contextual”. Categorías que se traducen como modelos mentales que intervienen en la valoración del mundo, en otras palabras, el contexto se define como los modelos mentales de carácter personal que permiten tener una concepción del mundo que se relaciona, directa o indirectamente, con una sociedad y con una cultura determinada. De acuerdo a estas premisas, se podría afirmar que, a través de toda construcción personal se van generando una serie de estructuras que evidencian cómo cada individuo se relaciona con la sociedad y su entorno; es decir, a través de estas estructuras aprehendemos la realidad o, mejor aun, cada uno se hace ideas de ella y del lugar que ocupa en el mundo. Estas estructuras, modelos mentales para Van Dijk (2004), permiten evidenciar y comunicar lo que cada persona experimenta y conoce, pero estos modelos también intervienen directamente en ese conocimiento y en esas comunicaciones. No se puede conocer lo que no “quepa” en un modelo mental y, por lo tanto, no se puede comunicar. De estos modelos mentales depende la interacción entre el docente y los estudiantes, puesto que dichos modelos condicionan el discurso, el cual propicia, en cierta forma, el tipo de interpretación que los estudiantes realizan. Si el discurso del docente es ambiguo, la interpretación que lleven a cabo sus estudiantes también lo será. Pero cabe aclarar que esos modelos mentales no están en el discurso. En él apenas es posible rastrear marcas

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DEBEMOS TENER CLARO QUE, COMO DOCENTES, NO SOMOS REPETIDORES DE LOS DISCURSOS DE LOS MAESTROS DE ANTAÑO, NUESTRO DISCURSO DEBE CONSOLIDAR LA INTERACCIÓN EN EL AULA DE CLASE Y FUERA DE ELLA, DEBEMOS HABLAR EL MISMO IDIOMA CON NUESTROS ESTUDIANTES, Y LA MANERA MÁS EFICAZ ES COMPARTIR EL MISMO CONTEXTO, EL MISMO CONOCIMIENTO.

de parte de dichos modelos que, en todo caso, dada la plasticidad de la mente, son cambiantes, se alternan en la medida en que se altera la realidad que nos representamos a nosotros mismos. Es decir, en un discurso concreto apenas se reﬂejan algunos componentes de los modelos mentales que tiene una persona en el momento que se produce el discurso, de tal forma que se evidencia parte de la cultura y la sociedad del individuo. Es así como el contexto, entendido como modelos mentales, se convierte en una alternativa conceptual para logra una comunicación adecuada dentro del aula de clase.

cognitiva estas construcciones subjetivas de situaciones o eventos se denominan “modelos mentales”. En la conferencia “Conocimiento y discurso”, Van Dijk (2004) explica que lo que se comunica a través del discurso es el conocimiento, pero no como lo entendía la epistemología clásica: creencias verdaderas justificadas, sino en el marco particularmente aceptado en las Ciencias Humanas de la relatividad de la verdad. Define el conocimiento como creencias compartidas y certificadas de una comunidad, pero lo circunscribe a las estructuras mentales que permiten acceder a él, las mismas que nos dan el modelo del contexto.

LOS MODELOS MENTALES DE VAN DIJK EL CONTEXTO COMO MODELO MENTAL: UNA ALTERNATIVA En la conferencia “Discurso y dominación“, Van Dijk (2004) hace una breve referencia al contexto para expresar que “una forma de controlar el discurso es controlar su contexto”, en el marco de unas relaciones asimétricas de poder, es decir, de dominación. Igualmente aclara que “los contextos no están “ahí afuera”, como las situaciones sociales, sino “aquí dentro; es decir, en la mente de los usuarios de la lengua”. Explica con un ejemplo: “No es el hecho de ser hombre o mujer, es decir, el género, lo que inﬂuye en lo que decimos; sino a nuestras interpretaciones o construcción de dichos roles sociales. En otras palabras, los contextos no son un tipo de realidad social “objetiva” o una situación social “real” sino constructora subjetiva de lo que ahora es relevante en dichas situaciones sociales. En psicología

PARA UNA INTERACCIÓN COMUNICATIVA DENTRO DEL AULA DE CLASE

En este punto, se podría aﬁrmar que para la interpretación del discurso no debe verse el contexto como “modelos del contexto” sino como todo el “modelo mental”, es decir, todas las estructuras psico-cognitivas que le permiten a un interlocutor “hacerse una idea de la realidad”, asumir una posición frente a ella, comunicarla e interpretar lo que le comunican, para iniciar de nuevo el proceso. No debe tomarse el contexto como estructura paralela al texto (Van Dijk, 2004), sino más como un modelo mental y cognitivo. Esta reﬂexión surge a partir de una dimensión cognitiva del contexto y de una teoría socio-cognitiva del contexto,

CONCEPTUALIZACIÓN DEL CONTEXTO Y SU INFLUENCIA EN EL

que Van Dijk propone. Para su teoría socio-cognitiva el contexto es una representación mental, subjetiva, de tal forma que esta representación mental del contexto en una circunstancia comunicativa se amplía a toda la estructura del modelo mental de una persona y a las formas como estas estructuras individuales se relacionan con otras estructuras individuales, con las estructuras sociales (modelos mentales sociales) y con las estructuras de las culturas. Estas estructuras o modelos mentales, entendidos así, se actualizan en la producción del discurso y pueden transformarse a través de los discursos que se reciben, pero no dependen de un discurso concreto, es decir, si bien son los discursos los que permiten buscar las “marcas” de un modelo mental, los modelos mentales anteceden un discurso particular y lo trascienden. Mientras que el discurso se hace concreto, se materializa en la producción (de un dialogo, un guión cinematográﬁco, un ediﬁcio) y como objeto concreto permanece “quieto” una vez producido, el modelo mental que permite esa producción se va transformando a lo largo de la vida de cualquier persona y los modelos mentales sociales y las estructuras culturales también deben ser susceptibles de cambiar. Las creencias que orientaron su discurso cambian, también lo hacen las estructuras de su pensamiento que sostenían esas creencias. En este sentido, el contexto permite al docente acercase más a los estudiantes y brindarle más oportunidades para aproximarse al conocimiento. Debemos comprender que el contexto no es sólo un entorno físico o de situación en el cual se considera un hecho social, sino que además se puede considerar como modelos mentales que ayudan a la interacción social, estos modelos hacen parte de la ideología de cada persona

DISCURSO EMPLEADO EN EL AULA

y, por lo tanto, conllevan al entendimiento de lo que está ocurriendo a nuestro alrededor. En otras palabras, el contexto se materializa en el manejo adecuado del discurso, argumentar con criterios de solidaridad, justicia, inclusión y equidad para lograr el bien común; igualmente, hay que tener en cuenta que a cada hablante o escritor le compete estar consciente de la multiplicidad de contextos que existen a su alrededor, por lo que el discurso debe orientarse por una perspectiva pluralista, Por consiguiente, debemos tener claro que, como docentes, no somos repetidores de los discursos de los maestros de antaño, nuestro discurso debe consolidar la interacción en el aula de clase y fuera de ella, debemos hablar el mismo idioma con nuestros estudiantes, y la manera más eﬁcaz es compartir el mismo contexto, el mismo conocimiento. La mejor manera de aprender es haciendo, o mejor, rehaciendo lo que otros hicieron antes, hasta comprenderlo bien y poderlo aplicar con destreza. Trabajo en el que es indispensable el buen uso del lenguaje y un contexto adecuado.

BIBLIOGRAFÍA BAJTIN, Mijail. (1986). Problemas literarios y estéticos. La Habana. Arte y Literatura. BARTHES, Roland. (1993). La Aventura Semiológica. Barcelona, Paidós. ________. (1991). Fragmentos de un Discurso Amoroso. Buenos Aires, Siglo XX. ________. (1992). Lo obvio y lo obtuso. Barcelona, Paidós. DE SAUSSURE, Ferdinand. (1975). Curso de Lingüística General. Buenos Aires, Losada. HALLIDAY, M.A.K. (1982). El Lenguaje como Semiótica Social. México, Fondo de Cultura Económica. MOYA, Constanza. (2001). “Visión Panorámica del Contexto” en Lenguaje y Cognición, 4. VAN DIJK, Teun Adrianus. (2000). Discurso como interacción social. Barcelona, Gedisa. ________. (1999). Ideología. Barcelona, Gedisa. ________. (2004). “Discurso y dominación” en Grandes Conferencias Facultad de Ciencias Humanas, N°4, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

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NADA MENOS

Columna. Obra del artista Carlos Pérez, expuesta actualmente en el MAC.

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QUE EL FUTURO GILBERTO RODRÍGUEZ MONTAÑA gilbertorm15@hotmail.com Docente Facultad de Educación Uniminuto.

RESUMEN El autor parte de la distinción hecha a la ciudad de Bogotá como Capital Mundial del Libro para analizar de manera crítica los problemas que implica la lectura como ejercicio cultural; para ello cita casos específicos de algunas naciones en relación con el mismo fenómeno. Se trata en suma de aportar más elementos a la discusión sobre la promoción de la lectura y el papel del libro en la construcción de una mejor sociedad proponiendo finalmente un reto. Palabras clave: Promoción de lectura, campañas, ley del libro, liderazgo, biblioteca, futuro, reto.

ABSTRACT The author starts from distinction made to the city of Bogotá like Worldwide Capital of the book to analyze of critical way the problems that the reading like cultural exercise implies; for it he mentions specific cases of some nations in relation to this phenomenon. In sum, he tries to contribute to give more elements to the discussion on the promotion of the reading and the paper of the book in the construction of one better society proposing finally a challenge. Key words: promotion of reading, campaigns, law of the book, leadership, library, future, challenge.

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artamos de una premisa más o menos cierta: una comunidad no se hace lectora de la noche a la mañana por decreto. Una comunidad lectora, ante todo, es el resultado de una tradición, de una historia en la que seguramente normas y directrices gubernamentales favorecen o inhiben procesos. Ahora bien, una campaña de lectura aislada de otras medidas dirigidas al logro del mismo propósito puede incluso ser considerada a la postre como intento vano. Por tal razón en este artículo se dimensiona críticamente el papel de la designación a la ciudad de Bogotá como Capital Mundial del Libro y se presenta un mínimo panorama que permita una aproximación a la problemática real de la lectura y del libro -vehículo por excelencia del conocimiento- dentro del contexto del mundo occidental. Finalmente, se citan algunos problemas en relación con la temática.

Obviamente no se trata de realizar una campaña durante el limitado tiempo de un año. Las campañas son efervescentes y exhibicionistas, probablemente sean necesarias en un programa a largo o mediano plazo, pero en muchas circunstancias suplantan a los programas mismos. Se trata de hacer más amplio el debate, de encontrar por todos los medios nuestra propia respuesta, y luego comprometer a todo aquel que tenga injerencia en la solución al problema. Sobre el particular Jean Foucambert, investigador y miembro de la Asociación Francesa de Lectura, advierte:

Bogotá fue designada por la UNESCO para llevar el ostentoso título de Capital Mundial del Libro durante el año 2007. Desde el primero de enero esperamos ávidos la feria cultural sin precedentes en nuestra historia para hacer a cada ciudadano, a cada individuo, partícipe del insuperable placer de la lectura, goce vital en el que seguramente, entre otros, se amalgaman de manera amorfa amores varios, como el amor al conocimiento, el gusto por lo desconocido y el más grande: el encanto indecible por la palabra, por su dimensión humana y divina. Esperábamos ver desde el más humilde, aquel que ha sido reducido por las circunstancias económicas a una cultura ajena a aquella cifrada en el conocimiento y el culto al libro, hasta las señoras que se abanican los domingos en la ﬁnca de Melgar a la orilla de la piscina con la revista Vanidades, a todos los miembros de esta urbe urgida de conocimiento y sabiduría. Pero parece que ser la capital universal del legado histórico de Guttemberg no implica ni mayor inversión ni mucho menos una discusión respecto al papel real que está cumpliendo el libro (y las fotocopias y la internet y los “pirateados”, y las revistas culturales y de las otras y un gran etcétera).

Con Libro al Viento, Red de Bibliotecas Públicas y dos o tres eventos de feria enfrentamos el toro descomunal del promedio estimado de lectura 2.4 libros por año de cada colombiano, cuando se clama por un programa continuo de fomento a la cultura del libro, por una ley que proteja a los lectores y a los autores de los pulpos editoriales; una verdadera y más efectiva ley del libro que lo ponga al alcance de todos sin quitarle su atractivo formal. ¿Será que no contamos con los recursos económicos que nos permitan hacer esa apuesta a futuro?, ¿será física falta de creatividad de los responsables? Tal vez nuestros laureados dirigentes no midieron la dimensión del reconocimiento ni la oportunidad del reto, o simplemente la última opción que dice: todas las anteriores.

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No creo que la experiencia de los países ricos pueda servir de modelo a otros países, mucho menos si los primeros han construido su prosperidad a partir del hurto sistemático de los dos tercios del planeta y que bajo formas cada vez más sutiles, conservan este tipo de relación aunque sólo sea dispensándoles buenos consejos en asuntos de educación y cultura. (Foucambert, 1995)

La experiencia colombiana en general y la bogotana en particular pueden dar muestra de grandes intentos por llegar a las diversas zonas de su ámbito geográfico con una posibilidad real de lectura manifiesta, en el caso de nuestra capital, en megabibliotecas, paraderos de lectura y libros al viento. Son esfuerzos sin duda magníficos que antes que desaparecer se deben fortalecer y difundir, pero sin duda no son suficientes.

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NADA MENOS QUE EL FUTURO

Para darnos una idea somera de la trascendencia del problema enunciaré unos pocos casos veamos: • En la emisión del 14 de junio de 2000 el noticiero de Televisión Española Internacional presentó una alternativa al grave problema de que solamente el 75% de aspirantes aprobaron el bachillerato obligatorio en España: se daría inmediatamente mayor intensidad a las áreas de Español y Matemáticas. La noticia resaltaba la preocupación por encontrar una formación efectiva que le permita al país garantizar su vigencia de liderazgo en los próximos cien años (a propósito, ¿ya participó usted en la discusión para nuestro plan decenal de educación?). • En Francia es obligatoria la escuela hace más de cien años y ello es norma absoluta para TODOS los niños entre los 2 y los 16 años. Allí el número de alumnos en el aula clase de primaria es inferior a 25, lo cual obviamente mejora desempeños, pero baste recordar que con tecnología de punta y con concepción de avanzada duplicaron en los últimos años la cantidad de metros cuadrados de bibliotecas para entender la magnitud que le dan los galos al problema de la lectura. La salud económica y social de nuestro país depende de la construcción de una nación que sepa leer y es-

cribir, capaz de leer extensamente con propósitos prácticos y por placer. Ello significa que la generación en desarrollo debe ser más consciente del placer y la importancia de la lectura en la vida diaria. • La anterior cita no es de un país tercermundista intentando apostar por el tránsito al desarrollo, está en la justificación misma que dio el gobierno de Inglaterra, para desarrollar una estrategia nacional de alfabetización hace pocos años. Sobran los comentarios. • En Alemania la ley del libro establece descuentos para las obras destinadas a bibliotecas y centros educativos. • En México, Argentina, Perú y Chile el problema de la lectura está siendo tratado desde diversos ámbitos académicos y culturales. No hay que recavar demasiado sobre las ventajas de la lectura como gestora del desarrollo económico, cultural y científico suficientes en una nación para que sus ciudadanos sean libres y felices en el respeto, la tolerancia, la convivencia y por supuesto, la comodidad. Sin embargo, los pobres índices de lectura no son muy halagüeños a pesar de que en Latinoamérica se cita frecuentemente la preocupación colombiana por

ENTENDER EL PROBLEMA NOS HARÁ COMPRENDER QUE LA SOLUCIÓN NO SÓLO IMPLICA LA CONSTRUCCIÓN DE UN EDIFICIO DENOMINADO

BIBLIOTECA, NI

LA REPARTICIÓN DE LIBROS EN EDICIONES POPULARES, SINO QUE VA MÁS ALLÁ DE NUESTRA TRADICIÓN ORAL...

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PEDAGÓGICA el fomento de la lectura. Nuestras bibliotecas no se llenan de lectores carcomidos por el vicio de la inquietud cultural, sino por oleadas de estudiantes en busca de respuestas enciclopédicas. Puede ser un buen comienzo o simplemente un comienzo, ojalá germinen esos lectores. El mundo desarrollado explora afanosamente estrategias para hacer del ejercicio lector una constante que vaya más allá de la obtención de un título académico, mientras que en el mundo “en vías de desarrollo” buscamos formas de cautivar lectores iniciales, aunque éstos se encuentren ya inmersos en el sistema educativo incluso en nivel medio (y -¡Quién lo creyera!- a veces se encuentra en la universidad personas reacias a la lectura). El tren del conocimiento ya partió hace mucho tiempo y como lo expresara jocosamente Andrés López: “el que se quedó, se quedó”. Debemos entender pronto la urgencia del problema porque la velocidad a la que va nos impide alcanzarlo.

Especial atención a los niños en el Museo de Arte Contemporáneo.

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Entender el problema nos hará comprender que la solución no sólo implica la construcción de un ediﬁcio denominado Biblioteca, ni la repartición de libros en ediciones populares, sino que va más allá de nuestra tradición oral heredada del ancestro aborigen y africano y se inserta en la concepción que del mundo tiene nuestro ciudadano promedio y los recursos económicos que sus gobernantes puedan apostar a su desarrollo lector. Desde que en Colombia se expidió la Ley 98 de 1993 sobre democratización y fomento del libro colombiano, los índices de exportación de libros se multiplicaron y se lograron mantener algunos precios de libros asequibles al gran público, pero la paradoja consiste en que el país no es ahora mucho más lector (por lo menos en términos de consumo) ni se ha disparado ostensiblemente el número y calidad de los autores colombianos, los cuales no comparten equitativamente las pingües ganancias del negocio editorial, hecho que no motiva a la creación con ﬁnes de publicación.

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NADA MENOS QUE EL FUTURO

Por otra parte, ahora, que se hace tan recurrente alusión a las competencias, la competencia lectora entendida como suma e interrelación de habilidades pero también como bagaje de cultura resulta de primerísimo orden, si no la más importante. Por tal razón debe ser convertida en epicentro de los ámbitos familiar, social y educativo. La tarea es difícil y ya podemos ver los inconvenientes de naciones que nos llevan ventaja de siglos en tradición lectora. Aclaremos que no se trata de realizar campañas aisladas de lectura, las cuales amén de ser inconvenientes brindan pobres resultados. Se trata de cambiar la forma como asumimos la lectura en nuestra vida y el tener esa meta inquebrantable seguramente nos conduzca algún día a no castigar a los niños con lecturas ni en bibliotecas, a no poner tareas que restringen la lectura a una copia burda de información, a disfrutar el libro sin forrarlo y a cuidarlo como un tesoro, a buscar un sitio de estudio en el hogar diferente a la cama y al comedor, acudir a las librerías y bibliotecas en plan familiar, a vivir la magia de la palabra y la construcción de un nuevo mundo, más libre y más justo. Ese es el reto.

BIBLIOGRAFÍA BUSTAMANTE G. y JURADO F. (1997) Entre la lectura y la escritura, Bogotá, Magisterio. _____________________. (1997) Los procesos de la escritura, Bogotá, Magisterio DUBOIS, M.E. (1989) “Teorías sobre la lectura” en Lectura y vida 10, 3. FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1986) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI. FOUCAMBERT Jean, (1995). “Lectura y sociedad”, en Memorias II Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura. Memorias I Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura 1993. Memorias II Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura 1995. Memorias III Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura 1997. Memorias IV Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura, 1999. Memorias V Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura 2002. Sarto, Monserrat, Estrategias para hacer al niño lector, Bogotá, S.M., 1984. Taller de talleres, Por una escuela que lea y escriba, Bogotá, 1998. “Encuestas sobre el bajo nivel de lectura en Chile”. www.letrasdechile.cl consultada febrero de 2007. “Ley del Libro: la trampa está en el reglamento”. Página de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos consultada febrero de 2007 http://www.unmsm.edu.pe/ Noticias/diciembre/d10/veramp.php?val=1 Ley 98 de 1993 sobre democratización y fomento del libro en Colombia http://www. cerlalc.org/documentos/colombia.htm#3

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Using portfolios as to foster and

LA INNOVACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO

a powerful strategy develop students’ writing skills in EFL RESUMEN El presente artículo hace referencia al uso de portafolios como una estrategia fundamental para monitorear el rendimiento de los estudiantes en la habilidad de escritura en Inglés como Lengua Extranjera. Además, busca promover la producción escrita cuando se tienen en cuenta los intereses y opiniones de los estudiantes al momento de producir diferentes tipos de composiciones. Algunas de las ideas incluidas en este artículo provienen de un proyecto de investigación llevado a cabo con niños entre los 9 y 13 años, quienes al momento de la investigación se encontraban en el nivel Intermedio de los “Cursos de Extensión” ofrecidos por la Universidad Pedagógica Nacional. El componente referente al análisis de datos aún se encuentra en proceso y es parte de la tesis propuesta por el autor del presente artículo, para la Maestría en Lingüística Aplicada para la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera en la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Palabras clave: escritura, enfoque de proceso escritural, portafolios, intereses de los niños.

ABSTRACT DANIEL ALBEIRO MELGAREJO M. teachermelgarejo@yahoo.com / dmelgarejo@uniminuto.edu Holds a B.A. in Modern Languages from Universidad Pedagógica Nacional and he is a Master Candidate for the Program in Applied Linguistics at Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. He is currently working at Corporación Universitaria Minuto de Dios as a full-time English teacher.

This article emphasises on the use of portfolios as a powerful strategy to monitor the students’ writing performance in EFL and foster their writing production by means of taking advantage of their interests and beliefs when creating different types of compositions. Some of the ideas included in this article come from a large project research carried out with children between 9 and 13 years old who were in the Intermediate level of “Cursos de Extensión” at Universidad Pedagógica Nacional. The data analysis component is still in process and it is part of the thesis proposed by the author for the Master in Applied Linguistics for the TEFL at Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Key words: writing, writing process approach, portfolios, children’s interests.

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riting has always been one of the main concerns for the academic community, due to the fact that this is a process that requires conditions such as time, thought, accuracy, coherence, cohesion among others. Consequently, as part of the academic community, I have always had a particular interest in working with writing development skills because it is known that this is an essential system to communicate our ideas and thoughts. This area needs to be elaborated efﬁciently because, different to speaking, in most opportunities there is no chance to clarify immediately the concepts or ideas that are not understood as the author intended to.

the writing system is not just a mere representation of a given language but the representation of ideas, beliefs, ideologies, concepts, etc., that take place within speciﬁc social contexts. Ferreiro (1990) states that one of the primary objects of her study is “the understanding of the evolution of the systems of ideas children build up about the nature of the social object that is the writing system”. (In Goodman, 1990, p. 13). Having in mind these ideas we can conceive writing as a way of producing and expressing a person’s own ideological concepts according to the contexts he/she is in contact with.

The problems related to EFL that I have identiﬁed during the time I have been working with children come from different sources: lack of vocabulary, linguistic problems and grammatical confusions, among others. For this reason, I decided to work on this area and I did it with the intention to promote and improve the children’s writing competence by implementing different workshops and to explore their perceptions towards writing in English and producing different compositions based on the topics they were interested in. Work based on the process approach permitted children to develop their writing skills in a better way and, at the same time, they perceived writing from a different perspective in which they understood writing is more than part of a test but, on the contrary, it is a possibility to communicate and share with others what they think.

A VIEW ON WRITING Writing goes beyond the simplistic idea of just putting symbols on a piece of paper. When you write, you are part of a community and you let the world know who you are and what you think about the theme selected to be written about. I agree with Byrne that writing is clearly much more than the production of graphic symbols. (Byrne, 1988). These words cause a great impact because at ﬁrst, it is necessary to understand that

As Vigostky (1978) states in Dyson (1989), “written language is a complex social tool that functions in varied ways in our society. Children learn about this tool – its purposes, its features, its processing demands – as they encounter it in meaningful activities”. (p. 3). Based on this view, it is possible to consider writing as a social condition. As reported by Lerner (2001), Olson (1998) asserts that mastering writing is a social condition and that when we read or write a text, we are part of a textual community. (p. 94). Generally, the ability of writing has been seen from different perspectives: social, cultural, political, cognitive, etc among others. Due to the fact that the workshops carried out during the project were based on the stages of the process approach, they needed for children to be attentive to develop certain cognitive skills when producing their drafts and then based on some conventions be able to make the necessary connections to identify the elements to rewrite their compositions and make them look better from the perspective of producing texts with better quality.

WHAT ARE PORTFOLIOS AND WHY USING THEM? When as teachers, you ﬁnd out during your classroom practices that students face serious problems with writing tasks, you start considering the possibility of how to implement certain activities to make them improve such skills. It is here when the idea of using

LA INNOVACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO

a determined strategy comes to mind. You begin reading and documenting about previous research and approaches to writing development and you may ﬁnd that portfolios are pedagogical tools you can implement in your classroom due its usefulness.

become the nature of portfolios such as samples of students’ systematically collected, student self-assessment and clearly stated criteria for the evaluation of multiple aspects concerning curriculum”. (In Ariza and Viáfara, 2004, p. 27).

There is plenty of definitions about portfolios but I decided to focus on just some of them because of their pertinence and clarity to express what portfolios really are. Weigle, S. (2002) defines portfolios as collections of written texts for different purposes over a period of time, in which their most important components are collection, reflection and selection. (pp. 198,199). Oonchitti, 1993 also describes portfolios as “collections of samples of students’ work throughout a specific period of time. There are key elements which nourish and

BEFORE USING THE PORTFOLIOS Something you need to have clear from the beginning of the process is to understand that children have their own interests and beliefs. Thus, as teachers, ﬁrst of all you need to explore the topics they are interested to write about instead of just “imposing” the themes you consider may be relevant for them. If your intention is to promote writing, you can not assume that the type of texts you decide to include in

La escultura abstracta en Colombia, actual exposición en el MAC, 2007.

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your classes necessarily matches the students’ interests and, therefore, the results may not be the ones you and your students expected or hoped for. Carry out a needs analysis A good idea is to start by analyzing the current situation that is present during your classroom practices. You can do so by going directly to the source (the students) and asking them what their opinions towards writing are. This information will help you when, at the end of the whole process, you have the opportunity to contrast information and see if the pedagogical intervention had the effect you expected1. (See the appendix # 1 for a questionnaire sample on writing). You can also carry out a survey in order to know the students’ topics of interest to write about, so you can use them to implement different workshops along the process. This will be useful because we know that for the successfulness of many classroom activities, it is very important to hear the students’ opinion due to the fact that they are principal actors in the process of learning. This is something that is included as part of the transformative curriculum, in which all the academic community (teachers, students, parents, head department, etc.) should take an active part in the design of the curriculum.

Designing and implementing the workshops Once you have plenty information to base your workshops on, you start designing the workshops with activities that permit the students to integrate their previous knowledge with the EFL skills2. The fact that you are focusing on developing writing skills does not mean that you leave out the other skills because knowledge can not just be divided, on the contrary, it must be integrated to succeed in the learning process. The activities proposed for the workshops can vary depending on the type of population you are working with: the number of students, their interests, their ages, etc. All in all, these activities must be student-centered and they have to be appealing for them so they feel a

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good atmosphere and their attitudes towards the class may have a positive effect. It is very important also to organize a schedule for the workshops in which you state in detail the type of activities, purposes, goals and objectives, as well as time and resources needed to carry out the tasks proposed.

HOW TO USE PORTFOLIOS? Now that you have the organization of the workshops, it is important to analyze the manner in which writing will be assessed. Personally, I consider that working under the parameters of the writing process oriented approach provides a really good path to monitoring the students’ writing performance, and at the same time, it shows the students’ reflections upon writing itself. What is the Writing Oriented Process Approach? It is known that writing has been studied from a large number of perspectives and analysed by different approaches like the product approach, the genre approach or the process approach. If your intention has to do with dealing with the development of certain abilities to master writing in EFL, I consider that the process approach is the best option due to the fact that it permits to explore the diverse factors that influence such processes. The first influential model of the process approach was the one proposed by Hayes and Flower (1980). “Hayes and Flower described the writing process in terms of the task environment, which included the writing assignment and the text produced so far, the writer’s long-term memory, including knowledge of topic, knowledge of audience, and stored writing plans, and a number of cognitive processes, including planning, translating thought into text and revising” (Weigle, 2002). Certainly, this was the first attempt to analyse the different stages we follow when deciding to write any type of composition. Of course, later on this model was implemented and judged by other researchers who were also interested in studying such a process.

LA INNOVACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO

This approach also has some characteristics that are of a great advantage when discovering the purposes of this process. The list below was adapted from Shih, 1986 by Brown, 1994): • Focus on the process of writing that leads to the final written product. • Help students writers to understand their own composing process. • Help them to build repertoires of strategies for prewriting, drafting, and rewriting. • Give students time to write and rewrite. • Place central importance on the process of revision. • Let students discover what they want to say as they write. • Give students feedback throughout the composing process (not just on the final product) to consider as they attempt to bring their expression closer and closer to intention. • Encourage feedback both from the instructor and peers. As it is evident, all the characteristics above fit correctly in the idea of seeing writing from a perspective in which the students feel that they are really participating in a course of action which allows them to choose what to write about, so they encounter in meaningful activities that guide them towards having a broader view of what writing is. During the process approach, students can not only record thoughts, feelings and ideas, but also generate and explore new thoughts and ideas. This process has the advantage of being student-centered so he/she has the possibility to reflect upon his/her own process by means of using an alternative assessment form as the portfolio. In here, the students can express their ideas, thoughts, beliefs, concerns, reflections, etc., following certain stages such as brainstorming, drafting, revising, editing and socializing in a natural form as they work collaboratively with their peers. (Kern, 2000).

Improving the compositions Following the parameters of this process, you can follow the next stages: 1. Brainstorming: The students use their prior knowledge and with the help of the teacher they gain new vocabulary to be used during their compositions. 2. Free writing: The teacher provides a model so the students can start producing their first drafts. 3. Revising: The teacher uses some proofreading marks to make students correct their previous compositions. (See appendix 2). 4. Editing: The students revise the teacher’s marks and they re-write their compositions. 5. Socializing: This is an opportunity to socialize the students’ compositions and their views on the topics they wrote about. Reflecting upon the process As I stated before in the portfolios definition, they are more than just a mere collection of papers. Portfolios are to be used as reflective tools towards different issues, depending on the purposes established at the beginning of the course. The portfolios I used with children were based on the students’ writings, and they were a vital part of the primary sources for the large project study. I used the content of the portfolios to guide students through the process of brainstorming, free writing, drafting, revising, editing and socializing their compositions. Also, I took advantage of their compositions by having them reflect upon their own processes and analyze the perceptions and beliefs they had. I could then compare their initial compositions and ideas about writing at the beginning of the process to the last productions and beliefs towards the end of such process. Taking into consideration that portfolios are a very effective technique to analyze the students’ reflections and views about certain topics, their use has become more and more important as part of the teaching-learning process inside the classroom. (See the appendix # 3 for

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THE IDEA OF USING PORTFOLIOS UNDER THE PARAMETERS OF THE PROCESS APPROACH ALSO GUIDES THE STUDENTS TOWARDS WRITING STRUCTURAL AND SYSTEMATICALLY. IT ALSO DEVELOPS COGNITIVE SKILLS THAT PERMIT THEM TO REALIZE WHEN THEY MAKE A MISTAKE SO THEY CAN CORRECT IT BY UNDERSTANDING THE NATURE OF SUCH MISTAKE. an example of a journal included in the portfolios to explore the students’ opinions)

SOME OPINIONS ON THE USE OF PORTFOLIOS Due to the fact that I have detailed how portfolios are a very powerful strategy to foster and develop writing skills, I include in this article a couple of samples that emerged from the data I have analyzed so far. This collection of data came from the implementation of some instruments specially designed to gather the students’ opinions and perceptions about the use of portfolios and the stages of the process approach. Although I used a questionnaire, journals, portfolios and conferences, here I will provide some samples solely from the conferences since they can illustrate descriptively the students’ opinions.

Another good instrument informing us about students’ perceptions on their self-assessment process is the inclusion of a reﬂection log, in which they can record their opinions about different issues of the process. (See Appendix # 4).

CONCLUSIONS Throughout the article the main intention has been to highlight the importance of using portfolios inside the classroom to foster writing, not only as a way to develop writing skills but also as a means to consider and understand the students interests and opinions when deciding on what to write about. Moreover, it is necessary to recognize writing as a social practice in which you let the authors feel they are part of a determined community.

Teacher: ¿De qué manera se les facilitó a ustedes la corrección de los ejercicios que ya habían hecho teniendo en cuenta lo que ustedes escribieron en el journal? Student A: Pues a mí se me facilitó muchísimo más porque era mejo era ver los errores y pues corregirlo y pues ahí uno se daba cuenta de que eran errores bobos que que de pronto uno pues no podía podía haberlo hecho mejor. Student B: Pues personalmente yo tengo mala gramática entonces esto me ayudó a mejorar mi gramática y mi vocabulario. Teacher: ¿Qué aprendieron al tener que re-escribir sus composiciones? Student A: Que pues los errores que uno tiene esto pues se pueden corregir y pues no son no es tan difícil hacerlo. (Taken from the conference # 2, group 1)

The idea of using portfolios under the parameters of the process approach also guides the students towards writing structural and systematically. It also develops cognitive skills that permit them to realize when they make a mistake so they can correct it by understanding the nature of such mistake. It facilitates the correcting process and deters students from being dependent on the teacher all the time. What students can do is to have peer revision and work collaboratively to improve their compositions without relying too much on the teacher and/or the use of dictionary.

LA INNOVACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO

APPENDIXES APPENDIX # 1

QUESTIONNAIRE

Nombre: _______________________________ Edad: ____________ Fecha: ___________ Sexo: ____________ Nivel: _____________________ Horario: ______________________

1. ¿Te gusta escribir? ¿Por qué sí o por qué no?

2. ¿Te gusta escribir en Inglés? ¿Por qué sí o por qué no?

3. ¿Te consideras un buen escritor(a)? Por qué?

4. ¿Qué características consideras debería tener un buen escritor?

5. ¿Qué pasos sigues cuando escribes?

6. ¿Sigues los mismos pasos cuando tienes que escribir en Inglés?

7. Cuando escribes, ¿lo haces como un requerimiento o como algo que te gusta? ¿Por qué?

8. ¿Qué aspecto(s) te gustaría mejorar cuando escribes? (Estructuras, coherencia, cohesión, vocabulario, etc.)

9. ¿Qué recursos utilizas cuando escribes? (Internet, diccionario, libros, etc.)

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APPENDIX # 2

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APPENDIX # 3 JOURNAL TYPE II

JOURNAL (TYPE II) NUMBER: ________ TEMA: __________________________________ NAME: _________________________________________ DATE: __________________ How do students’ beliefs towards writing in English evolve during the implementation of workshops that explore the stages of the process approach? • What effect does the process approach have on students’ writing performance? • To what extent students’ involvement in the stages of the process approach foster their writing development in EFL?

¿Qué pensé cuando tuve que re-escribir mi composición? Me parece que al usar los símbolos propuestos para editar mi composición, mi escrito… Al ﬁnalizar el ciclo de esta actividad me sentí… Pienso que a través de estas actividades mi manera de escribir… Con respecto a este tipo de actividades creo que…

REFERENCES Ariza, A. and Viáfara, J. (2004) Involving Students in Evaluation of Course Aims hrough their Perception of Material Filed in Portfolios. HOW journal 11. pp. 24-36. Brown, H. (1994) Teaching by Principles. United States: Prentice Hall Regents. Byrne, D. (1988) Teaching Writing Skills. London: Longman. Dyson, A. (1989) Becoming a Writer in School. Multiple Worlds of Child Writers New York: Teachers College Press.

Goodman, Y. (1990) How Children Construct Literacy. Newark, Delaware: International Reading Association. Kern, R. (2000) Literacy and Language Teaching. Oxford University Press: Oxford and New York Lerner, D. (2001) Leer y Escribir en la Escuela: lo Real, lo Posible y lo Necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Weigle, S. (2002) Assessing Writing. United Kingdom: Cambridge University Press.

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APPENDIX # 4 SELF-REFLECTION LOG Name: _______________________________________ Level: ___________________ Date: _________________________________ Age: ___________________________ El objetivo de este ejercicio es comparar las más recientes composiciones con las hechas al principio del semestre. Al comparar mis últimas composiciones con las elaboradas al comienzo del semestre, creo que mi proceso de escritura...

Desde mi punto de vista como escritor, siento que mis composiciones...

En cuanto a mi motivación para escribir en Inglés, considero que...

ha mejorado Pienso que mi portafolio

ha empeorado pues... sigue igual

Mi experiencia en cuanto al aprendizaje de inglés a través del uso de portafolios durante el semestre ha sido...

Mi experiencia en cuanto a la enseñanza que me han dejado los ejercicios de composición a nivel personal durante el semestre ha sido...

NOTES 1 When I refer to the results expected, I imply the sucĐ of the process. 2 The skills developed in EFL are Reading, Listening, Writing and Speaking. There is also the grammar component which is not necessarily considered a skill.

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LA GLOTODIDÁCTICA ALFONSO SORIANO ESPINOSA Licenciado en Filosofía y Letras: Filología Hispánica de la Universidad de Murcia (España). Especialista en la Docencia del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor de medio tiempo en la Facultad de Educación de Uniminuto.

Publicado por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, con la diagramación de Vladimir Rodríguez Lozano y la impresión de Impresionarte. El libro se justifica por la intención del autor de “mejorar la deficiente formación teórico- práctica de los futuros docentes, quienes adelantan actualmente estudios de Licenciatura en Lenguas en las diferentes universidades colombianas”. Efectivamente, el manual pretende ser una herramienta a la que los profesores de lenguas recién egresados puedan aferrarse con el fin de hacer frente a las lógicas fallas en su formación pedagógica. El autor articula el libro en cuatro amplias partes.

CÓRDOBA AGUILAR, Fulvio La Glotodidáctica Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2004; 171 páginas.

El primer capítulo es un proyecto de investigación en el que el autor expone cuál es el problema principal que vicia actualmente la enseñanza de la lengua materna: “El profesor universitario que enseña los temas de las asignaturas del currículo vigente […] lo hace de manera sistemática y especíﬁca. Muchas veces a espaldas del interés de los alumnos”. El profesor Córdoba se propone con su modelo

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RESEÑAS

“ayudar al estudiante practicante de la lengua española a construir su propio saber lingüístico- pedagógico” y lanza la hipótesis de que “si todo conocimiento nuevo se construye o reconstruye a partir de otro anterior, el saber pedagógico de un alumno practicante o recién egresado en Lenguas debe consistir en la síntesis de los saberes básicos contemplados en su currículo escolar”. La glotodidáctica tiene en su base teórica precisamente ser el lugar en el que puedan reunirse los saberes correspondientes a las diversas disciplinas en las que históricamente se ha dividido el estudio de las lenguas, más los saberes pedagógico, didáctico e investigativo que debe manejar el futuro profesor. Por último, el autor cierra el capítulo indicando el fundamento de la metodología glotodidáctica: “los principios de la Investigación-Acción Participativa y Aplicada (IAPA)”. El profesor Córdoba trata de abrir los ojos a los actuales docentes acerca del momento pedagógico tan valioso que se crea cuando los estudiantes

toman conciencia sobre un problema concreto que puede afectar a parte o a la totalidad de su comunidad de aprendices para partir de ahí en busca de una solución que satisfaga todas las inquietudes. En medio de todo ese proceso en el que toman parte la planificación, la acción, la observación y la reflexión acerca del problema de partida, se da felizmente el proceso de enseñanza-aprendizaje. No comenzamos nuestra tarea pedagógica con las manos vacías. En el capítulo segundo, el autor hace una revisión crítica de lo que de bueno y menos bueno han tenido los modelos pedagógicos lingüísticos puestos en práctica en la educación colombiana hasta la aparición del modelo glotodidáctico. El progreso básico en cuanto a tales modelos vendría a ser el que reflejamos en la figura 1, abajo. Córdoba hace hincapié en lo válido de todos los planteamientos, dando a entender que no existe un solo método pedagógico, existen

ESTRUCTURALISMO

GRAMÁTICA GENERATIVA

LINGÜÍSTICA DEL TEXTO

SOCIOLINGÜÍSTICA,

muchos y todos son correctos siempre y cuando sepamos utilizarlos en el contexto adecuado. La naturaleza de las situaciones mismas son las que nos indican qué modelo puede sernos más beneﬁcioso. El autor no quiere cerrar su capítulo de fuentes bibliográficas lingüísticas y pedagógicas sin hacer referencia (y deferencia) a Edgar Morin, autor cuya concepción de la complejidad como “un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y de lo múltiple”1 empapa a la glotodidáctica de esa actitud convergente y totalizadora que posee. En el capítulo tercero, el autor expone todo el basamento teórico sobre el que se levanta la glotodidáctica. Esos fundamentos pueden condensarse en los siguientes: • La glotodidáctica integra los conocimientos puntuales en un

PSICOLINGÜÍSTICA, DIALECTOLOGÍA, SEMIÓTICA LINGÜÍSTICA. (Multitud de corrientes que tratan de explicar lo no explicado por la lingüística)

Fig. 1. Premodelos glotodidácticos.

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enfoque global e interdisciplinario. • El diálogo como un elemento básico en el proceso enseñanza- aprendizaje: El alumno tiene mucho que decir y decidir. • El proceso de enseñanza se va cimentando a partir de los trabajos de investigación llevados a cabo principalmente por los alumnos, con la guía del profesor. • En la labor del docente está lograr situaciones motivadoras para trabajar en situaciones en las que el estudiante se sienta más cómodo mostrando todo lo que está aprendiendo y –acaso más importante– lo que no está aprendiendo. • La investigación como proceso de trabajo. • El currículo de trabajo se negocia entre los estudiantes y los docentes de modo democrático.

• Fuerte enfoque en el trabajo en grupo. El aprendizaje se produce mejor con compañeros.

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• El conocimiento es producto de la actividad, no de la pasividad o del seguidismo. Se critica el conformismo y la repetición. Se pretende el pensamiento libre, la creación y la invención. • El aprendizaje parte del estudio de fenómenos problemáticos propuestos por los estudiantes. El aprendizaje comienza cuando se inicia la búsqueda de las respuestas. • En el proceso de investigación, conviven tantos puntos de vista de acercamiento a los problemas y tratamiento de éstos como los mismos alumnos sean capaces de integrar. Para el profesor Córdoba, si la lingüística estudia la lengua (gr. glotta), y la pedagogía estudia la didáctica (gr. didasktikos), entonces la glotodidáctica debería ser la disciplina para la enseñanza de lenguas más conocida y usada en la actualidad por el personal docente. Ocurre que el profesor de lenguas recién egresado tiene unos conocimientos pedagógicos básicamente teóricos y que, en muchas ocasiones y por la compleja naturaleza del lenguaje, también tiene gran-

COMPARTIMOS CON EL AUTOR LA IDEA DE QUE NO HAY UN SOLO MÉTODO INFALIBLE DE ENSEÑANZA.

HAY MUCHOS MÉTODOS

Y NUESTRA VALÍA ESTÁ EN SELECCIONAR CUÁL PUEDE SER EL MÁS ADECUADO

des carencias en el conocimiento de la misma materia lingüística. Pues bien, la actitud del futuro profesor debe ser pasar a la acción. Tal vez el primer acto que uno debiera llevar a cabo como profesor sería el de admitir lo poco que sabe, para entonces, y a partir de esa posición, emprender la labor de la búsqueda racional del conocimiento. Desde este punto de vista, uno de los principales valores de esta obra es el de servir de ayuda a un colega, en ningún caso es un ajuste de cuentas con el docente que ejerce sin saber lo que está haciendo. Al autor le gusta utilizar la palabra manual para referirse a su libro. El profesor Córdoba se acerca a sus jóvenes compañeros de profesión para ofrecerles sus experiencias y reﬂexiones en torno a la pedagogía de la lengua materna. Tome lo que valga y deseche el resto, parece que nos dijera. Para Córdoba, el profesor ya no es un ente cuyas afirmaciones pertenezcan al reino de la verdad. El profesor puede relajarse y compartir su labor en el proceso de enseñanza- aprendizaje con sus alumnos, ya que, al ﬁn y al cabo, por ellos está ahí. El docente debe enfocar su trabajo en una buena

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RESEÑAS

LA LITERATURA PUEDE SER UNO DE LOS MEJORES INSTRUMENTOS AL ALCANCE DE LOS MAESTROS PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN.

LA BUENA LITERATURA ES LA

QUE DE MEJOR MODO NOS SIRVE PARA DEMOSTRAR LA FUERZA PRODUCTORA DE SENTIDO DEL LENGUAJE. dosis en proponer situaciones que lleven al estudiante a buscar por sí mismo el conocimiento, entendiendo éste como un conocimiento que se retroalimenta continuamente, llevado por la multitud de opciones de acercamiento al problema con las que se desee investigar. Como decíamos páginas atrás, compartimos con el autor la idea de que no hay un solo método infalible de enseñanza. Hay muchos métodos y nuestra valía está en seleccionar cuál puede ser el más adecuado, dependiendo de factores como la naturaleza del problema a resolver, el tipo de alumnos, el propósito del profesor y los propósitos de los alumnos. El autor presenta ejemplos como el método de centros de interés, el método de los tópicos, el método de la enseñanza problémica, el método de proyectos de trabajo o el método de talleres. ¿Qué papel posee la literatura en el modelo glotodidáctico? La literatura puede ser uno de los mejores instrumentos al alcance de los maestros para lograr los objetivos que se pretenden. La buena literatura es la que de mejor modo

nos sirve para demostrar la fuerza productora de sentido del lenguaje. Un comentario de texto literario en el que se incluya al estudiante nos hará ver aspectos que no habíamos incluido hasta ahora en las clases. Cuando consigamos que el estudiante encuentre a su otro en los libros, se habrá iniciado definitivamente en el autoaprendizaje. En cuanto a las dinámicas de grupo, el profesor Córdoba manifiesta que, al respecto de estas, todo son bondades. Es cierto que el docente, con mucho trabajo, debe averiguar en qué situaciones cada estudiante puede dar más de sí, y con ello, qué está y no está aprendiendo, y las dinámicas de grupo favorecen al profesor para llegar a ese descubrimiento. Junto a éste, otros beneficios que se pueden lograr haciendo un buen uso de las dinámicas de grupo son los valores de tolerancia y solidaridad. Contemplamos con mucho interés y complicidad estas iniciativas de parte del profesor Córdoba, que aparecen como respuestas esperanzadoras a las tendencias actuales de la educación por competencia, al sálvese quién pueda del individualismo que nos rodea en tantos campos.

Respecto a los recursos didácticos que emplea la glotodidáctica, nos tomamos la licencia de resaltar la idea de que no se aprende sólo en la clase de lenguaje. Cualquier actividad pedagógica puede servirnos como medio para comprobar que el proceso de enseñanza-aprendizaje está evolucionando de modo correcto o incorrecto. También son lugares donde podemos sospechar las posibilidades e intereses de nuestros estudiantes los talleres de escritura y de lectura, las actividades extraescolares (ferias, conferencias, concursos literarios, etc.), las salidas de campo o las excursiones, por poner algunos ejemplos. Un recurso fundamental en el centro de enseñanza debe ser una biblioteca de aula, adaptada a las necesidades concretas del nivel del grupo que trabaja en ella. Por último, termina el autor de describir su modelo con unas páginas referentes a la evaluación de los estudiantes. Córdoba exige al docente una alta responsabilidad en la elaboración de unos criterios de evaluación bien deﬁnidos y por los que pueda responder. Si nuestras herramientas para medir el trabajo de nuestros estudiantes no son ade-

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PEDAGÓGICA cuadas, entonces no podremos tampoco evaluar nuestras posibles fallas como docentes, ni las del modelo pedagógico que aplicamos, pues estaremos trabajando con datos imprecisos. El examen no es la única prueba que nos indica los progresos de un estudiante. Las pruebas no deben estar marcadas en rojo sobre el calendario. El estudiante de primaria o secundaria no puede acudir a una prueba pensando que se trata de un asunto de vital importancia y que toda su educación está enfocada por y para un examen. Los estudiantes no aprenden más o mejor cuando se los presiona con exámenes. Al contrario, el estudiante alcanza a desarrollar únicamente estrategias con las que superar los exámenes. Esto provoca que los alumnos sean promocionados de un curso a otro sin solucionar

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multitud de lagunas en su aprendizaje. Creo que los profesores de lenguas nos sentimos habitualmente abrumados por la complejidad del fenómeno del lenguaje y que, en muchas ocasiones, nos sentimos igualmente desanimados por los bajos resultados que obtenemos. Mientras las cifras de los exámenes de Estado nos señalan que cada vez los estudiantes superan con mejores notas estas pruebas, los profesores tenemos la impresión de que cada curso que pasa los chicos aprenden menos y peor. Si seguimos tomando como referencia los modelos de evaluación basados en la educación por competencias, tardaremos mucho tiempo en despojarnos de este desánimo. Con su libro, el profesor Fulvio Córdoba quiere devolvernos la esperanza a los docentes y demostrarnos todo lo que se puede aún hacer.

Seamos capaces de escuchar la rica mezcolanza de voces de nuestros estudiantes y partamos de ahí en el proceso de enseñanza. Ellos tienen mucho más que decir de lo que pensamos. Sólo queda esperar con sumo interés la aparición de la segunda parte de este libro, un manual de aplicación práctica del método glotodidáctico, donde esperamos que el profesor Fulvio Córdoba pueda responder a una de las exigencias de su modelo pedagógico, la de la adecuación entre lo que se dice y lo que se hace.

NOTAS 1 MORIN, Edgar (1996) Introducción al pensamiento complejo. Traducción de Marcelo Pakman. Barcelona, Editorial Gedisa, S. A.

PRAXIS PEDAGÓGICA Normas generales para la presentación de artículos PRESENTACIÓN: Los trabajos no deben tener mas de cinco cuartillas y no deben sobrepasar las 20 cuartillas, y se presentarán en medio magnético, e impreso en papel tamaño carta, una sola cara y a espacio y medio. La versión electrónica debe ser enviada al correo electrónico: tperez@uniminuto.edu • Todas las páginas deben estar enumeradas incluyendo la bibliografía • El encabezado de cada trabajo deberá tener el título del artículo, nombre y apellidos del autor, formación del autor, correo electrónico e institución donde trabaja. • Después del encabezado se debe incluir un resumen de máximo 150 palabras en español e inglés, así como entre cinco y siete palabras clave. • Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, en orden alfabético, de la siguiente forma: a. libros: apellido del autor en mayúsculas, separado por comas, título del libro, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial, coma, año de publicación. b. Revistas: apellido e iniciales del nombre del autor, año de edición entre paréntesis, título del artículo, nombre de la revista en negrilla, coma, número de la revista, coma, y páginas que comprende el trabajo dentro de la revista. c. Las notas de pie de página se enumeran consecutivamente y su texto se recogerá al pie de cada página. d. Las citas textuales se presentarán entre comillas; las que ocupen más de cinco líneas, se presentarán a un espacio, en cursiva. e. Todas las citas estarán acompañadas de referencia bibliográfica, apellido del autor, año de publicación, número de páginas. f. Si es un artículo producto de una investigación deberá tener las siguientes partes: introducción, metodología, resultados y conclusiones, así mismo deberá referenciar la procedencia de la investigación; si el articulo es de reflexión deberá regirse por las normas establecidas para la escritura de un ensayo, si por el contrario es de revisión, deberá tener al menos 30 referencias de libros o autores. g. Los esquemas, dibujos, gráficos, fotografías se presentaran en blanco y negro. Los originales enviados no serán devueltos. EXCLUSIVIDAD: Todos los textos presentados deben ser originales e inéditos; excepto la página robada y la sección del maestro. Las cuestiones jurídicas que puedan presentarse de la cesión de materiales para la revista Praxis Pedagógica serán de total responsabilidad de sus autores. La recepción de un artículo no implica ningún compromiso por parte de la revista para su publicación. EVALUACIÓN: Los textos recibidos serán seleccionados por los miembros del Comité Editorial de la revista y evaluados por un grupo de pares académicos. Una vez aprobados, el autor recibirá una versión impresa para revisión y ajuste.

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