Revista Praxis Pedagógica 8 - Digital by Corporación Universitaria Minuto de Dios

PRAXIS PEDAGÓGICA

N 1 O. 8

Revista de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto– Año 8, No. 8 • enero - diciembre de 2007 • ISSN 0124 - 1494 • Bogotá, D.C.

DIRECTOR Huberto Obando Gil, cjm Decano de la Facultad de Educación EDITOR Tito Pérez Martínez COMITÉ EDITORIAL Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Hilda Rubio, Gerardo Basante, Tito Pérez, Ramón Rivas, Secretario General de la Confederación Interamericana de Educación Católica –CIEC–; William Perdomo, Roberto Ramírez Bravo, Cecilia Manzione Patron (Uruguay); Ya Chi Liu (Taiwan). COMITÉ CIENTÍFICO Álvaro William Santiago, Universidad Pedagógica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muñoz, Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Académico Uniminuto, Luz Ángela Castaño González, William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramírez Bravo, doctor en intervención en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (España). Ariel Gonzalez (Cuba). CORRECCIÓN DE TEXTOS William Santiago Galvis • awsantiago@gmail.com TRADUCCIÓN DE TEXTOS Profesores Academia Rocherau DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Carlos Cepeda Ríos • carlosalguien@yahoo.com FOTOGRAFÍA Carlos Cepeda Ríos • Archivos en la web IMPRESIÓN XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX CORRESPONDENCIA Facultad de Educación - Uniminuto • Calle 89 No. 87A - 50 Teléfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 • Correo electrónico: educacion@uniminuto.edu Bogotá, D.C., Colombia © Derechos reservados. Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto– Impreso en Colombia - Printed in Colombia

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS CONSEJO DE FUNDADORES Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Marina Uribe de Eusse. María Teresa Gnecco de Ruiz. José Vallejo Gómez. María Teresa Cárdenas Saenz. Hugo Fernando Valderrama Sánchez. Fernando Ojalvo Prieto. Raúl Norberto Téllez Villamil. Alberto José Linero Gómez, cjm. RECTOR GENERAL Camilo Bernal Hadad, cjm CONSEJO DE RECTORES Dra. Lynda Guarín, Secretaria General. Dr. Argemiro Giraldo, Rector Seccional Bello. Dr. Santiago Velez, Rector Cundinamarca- Meta. Padre Alvaro Duarte, Rector Fundación Lumen- Gentium. Padre Mario Polo, Rector Fundación Universitaria Popayán. Dr. Alonso Ortiz, Rector Sede Principal. Dr. Jorge Caicedo, Asesor Rectoría General.

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NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

Contenido Padre Rafael García-Herreros

La paradoja sobre la representación

Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones educativas de la localidad de Engativá

Rutas pedagógicas en la Educación Religiosa Escolar

El baúl de los recuerdos: Una experiencia investigativa desde la etnografía

Comentario a una conferencia del Dr. Ángel díaz Barriga

PÁGINA ROBADA: FERNANDO PESSOA Máscaras y paradojas

IN MEMORIAN Hilda Marlén Rubio González La Práxis Pedagógica como experiencia praxeológica Historias de vida

77 78 92

La lengua; Su estudio y su enseñanza

130

La imagen del maestro presente en la película "Buscando a Forrester"

146

Argumentation in teacher education

164

Estrategias visuales aplicadas en cursos on line y su impacto en la adquisición de aprendizaje signiﬁcativo en estudiantes adultos

170

Una mirada praxeológica a la arquitectura del conocimiento en las organizaciones 198 Relación entre lenguaje y pedagogía occidental: Origen, globalidad y una propuesta praxeológica

210

RESEÑAS Educación social Los hombres invisibles

220 222

Editorial

istorias de vida docente: un género, un estilo, un testimonio, una forma de concretar la responsabilidad social del maestro.

La revista Praxis Pedagógica parte de una premisa fundamental; entiende que pensar la práctica, el hacer cotidiano, es fundamental en los procesos que pretenden la producción de nuevo conocimiento. Creemos que occidente ha construido parte de su andamiaje epistémico sobre la lógica de la escisión teoríapráctica. No obstante, también sabemos que muchos pensadores han gastado su vida académica en superar tal escollo, en hacer de la praxis, entendida en su sentido griego más profundo como hacer-pensado, una oportunidad para construir nuevos caminos. Esta premisa es la que transita a lo largo de este número de la revista, y como evidencia casi factual constata que nuestra vida, nuestro hacer cotidiano de investigación, de docencia y de impacto en el medio, debe transitar esa misma lógica de revisión y coherencia que proponemos a los otros. Para ello, se ha decidido en el comité editorial tomar un aliento gratificante, en ese estilo narrativo denominado historia de vida, y se ha decidido que es necesario sellarlo desde la lógica de la investigación y desde lo que se hace en el día a día de la facultad. Como una consecuencia apenas evidente de este aserto existencial, se ha querido rendir un homenaje tanto gráfico como escrito a la vida de algunos de los docentes que se gastan en nuestras aulas, de los héroes anónimos que combaten a la sombra de la metafórica y mal llamada dictadura de clases. Homenaje planeado y escrito con bucólica melodía y con ritmo vertiginoso al mismo tiempo por quien fuera la Directora del Departamento de Pedagogía, la profesora Hilda Rubio. Homenaje que planeó para sus propios colegas y que se convierte, como una ironía del destino y del dios Cronos, en este caso particular, en un homenaje a ella misma, pues por causas inauditas y vitales hoy no está con nosotros aunque sigue estando presente. A la par con tal homenaje, el lector podrá encontrar que los docentes continúan buscando su espacio y su capital simbólico en el mundo académico, mediante la presentación de informes de investigación relacionados con los proyectos de imaginarios de los docentes de educación artística, estrategias visuales aplicadas a los cursos on line en la búsqueda de aprendizajes significativos, las rutas pedagógicas en la educación religiosa, la paradoja de la representación en el desarrollo de la tecnología y la informática, la imagen simbólica del maestro en una cinta de video, la relación entre lenguaje y pedagogía occidental, la mirada de Fernando Pessoa desde las máscaras y paradojas en lo referido a los procedimientos de la enseñanza, entre otros textos, que reivindican la imagen y la identidad de los docentes, y que lo hacen en este caso desde la fuerza vital de la palabra. Este número es en definitiva, una oportunidad para hacer una reivindicación del docente, de su papel en una sociedad urgida por encontrar líderes y maestros que ejerzan con sabiduría y que abran los caminos que la ética y el compromiso social no han visto transitar en las últimas décadas de Colombia. Una enseñanza que llevamos de la mano por compromiso institucional y por proyecto de vida, pero sobre todo porque hemos visto testimonios vivos de tal realidad, como fue la vida y la experiencia de compartir con la profesora Hilda Rubio, que hoy llevamos en el corazón a pesar de su deceso, que hoy dejamos volar por entre estas páginas y que continuará habitando en el corazón de todos los colegas, amigos, parientes y estudiantes que compartimos con ella.

El maestro

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EL HOGAR Y EL MAESTRO

a que estamos tratando todos los problemas del hogar, es conveniente que digamos una palabra acerca de las relaciones de los padres de familia con los maestros.

Al maestro se le debe sostener siempre delante de los hijos. Es de justicia elemental reconocer sus esfuerzos y apreciar su obra, que requiere una abnegación a toda prueba, y que no se puede pagar con dinero. La escuela necesita indispensablemente la colaboración de los padres. Si estos se ponen de parte del capricho de los hijos paralizan absolutamente la obra del maestro, con perjuicio inmenso para los educandos. Los padres deben acatar en silencio los castigos que el maestro impone a sus hijos. Y deben recordar que desde el momento en que matriculan a un hijo en la escuela o en el colegio, delegan parte de su autoridad paterna en los maestros. Y deben pensar que esos castigos siempre son justos, salvo casos excepcionales, en que el maestro se equivoca como todos los humanos. Hay que tener en cuenta lo que es estar todo el santo día con muchachos o muchachas un tanto indómitos, para comprender que el maestro debe sostener su disciplina, y debe poseer medios aun coercitivos para ello. Nunca un padre de familia debe criticar al maestro o a la maestra delante de su hijo. Con eso lo único que hace es arruinar, con gravísimo perjuicio para su propio hijo, la autoridad y el respeto debido a la escuela... A los niños se les debe obligar a hacer las tareas y a estudiar las lecciones. Para esto se les

debe ﬁjar un tiempo determinado. Durante los días de trabajo se les han de retirar todas las revistas o cuentos que les impiden cumplir con sus deberes. Los padres deben emprender una campaña contra esa vana literatura de aventuras y de delitos, que les está robando un tiempo precioso a los niños y a los jóvenes, y les está falseando el sentido de la vida... Al niño hay que hacerlo llegar a tiempo a la escuela. No se le deben dar

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nunca excusas falsas para que engañe al maestro. Más vale un castigo, que el pésimo ejemplo que el muchacho sufre al ver que su madre miente, por sacarlo con bien, y librarlo de una sanción merecida. Cuando se comete un dolo de esa especie, se está quebrantando el sentido sacrosanto de la ley, de la disciplina, en la conciencia del niño. Padres de familia: tomad por norma preferir siempre la educación del carácter del hijo, a la vanidad de alabanzas inmerecidas. Secundad en todo a los maestros

aunque os duela ver castigados a vuestros hijos. Cualquier debilidad que tengáis en sentido contrario, tiene siempre graves consecuencias en la vida de vuestros hijos. (Tomado del libro: Rafael García-Herreros (2004). El matrimonio y el hogar, 5ª edición. Colección Obras completas Nº 1. Bogotá. Ed. Centro Carismático Minuto de Dios, pags.160-161).

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“COMPILACIÓN SOBRE EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN EN REPRESENTACIÓN EN EL ÉNFASIS DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA”

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN HOMENAJE AL DOCENTE Pablo Munévar.

7 RICARDO LUGO

PABLO MUNÉVAR

Licenciado en Biología. Universidad Pedagógica Nacional. Candidato a Magíster en Tecnologías de la información aplicadas a la educación Universidad Pedagógica Nacional. Profesor del la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. Corporación Universitaria Minuto de Dios. UNIMINUTO. Email: ricardolugol@gmail.com

Licenciado en Electrónica. Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Informática y Telemática. Fundación Universitaria del Área Andina. Magíster en Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. Corporación Universitaria Minuto de Dios. UNIMINUTO. Email: pmunevar@uniminuto.edu

Especial reconocimiento a los los maestros Samuel Herrera, como gestor del proceso, y Sergio Briceño como el líder del colectivo, entusiastas de comprender las paradojas.

Resumen El presente documento se enmarca en el contexto del desarrollo de una experiencia investigativa con los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis Tecnología e Informática de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, cuyo objeto consistió en identificar y caracterizar los elementos a nivel teórico y práctico presentes en los procesos de representación del conocimiento tecnológico que aportan de manera directa y significativa en la generación, consolidación y formación de futuros profesionales como educadores del área de Tecnología e Informática. La intencionalidad investigativa de la propuesta, por tal motivo se enfoca a fortalecer las capacidades de sistematización de la información en la construcción de un estado de la práctica, a partir de la indagación en el escenario educativo de la Educación Básica y Media en el tema de la representación, como uno de los elementos más relevantes en los cuales se basa la Educación en Tecnología en los procesos metodológicos y didácticos del área de Tecnología e Informática. Obteniendo una serie de categorías que aportan de una manera relevante en la consolidación de campos de acción que construyen los estudiantes y consolidan significativamente la generación de una línea de trabajo significativo en el tema de representación como ruta de trabajo para el énfasis de Tecnología e Informática. Palabras clave: Representación, educación en tecnología, enfoques de la representación, diseño, productos

ABSTRACT This document is framed in a developing context of an investigative experience with students from the Bachelor of Basic education with emphasis in Technology and Informatics at Corporación Universitaria Minuto de Dios, whose purpose was to identify and characterize the elements at the theoretical and practical present in the processes of technological knowledge representation providing a direct and meaningful participation in the emergence, consolidation and training of future professionals as educators in the technology and informatics area. Similarly, the document also proposes the identification of ways and styles of representation about the technology that our students develop identify and consolidate as one way to understand, produce and use knowledge from the strategies and learning environments that the degree programme offers. All of this generated from the scope and terms establishment about the area of technology of the present time. Besides of taking into account the practice as a conceptual reflection that gives an explanation about the emergence, consolidation and training of educators in the area of technology. Key words: Representation, education in technology, approaches of Representation, Design and Products.

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PRAXIS

“La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad” Serge Moscovici. 2002

I. INTRODUCCIÓN Representar es reemplazar a un ausente, pretender asegurarle una presencia efectiva. Transparencia:

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Respecto a la pregunta de investigación, ¿cómo desarrollar fortalezas en cuanto a la capacidad de diseño en la población escolar en el área de tecnología?, se plantea una serie de características que atienden principalmente a la formación de futuros licenciados en el área de Tecnología e Informática, con una mirada integradora entre el saber disciplinar que corresponde a la tecnología misma desde la representación y a su vez lo competente a la pedagogía de la Tecnología como visión orientadora del proceso de enseñaza – aprendizaje.

la representación se borra ante lo que muestra, como si la cosa misma estuviera allí. Pero también opacidad: al eclipsar la cosa, la representación duplica su ausencia. (ENAUDEAU, 2006)

a presente propuesta se encuentra enmarcada en un trabajo de tres semestres, en el que los estudiantes de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática realizaron un análisis consistente en dar argumentaciones en el tema de Representación como enfoque investigativo del programa, y a su vez en la línea de Didácticas Especíﬁcas de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Producto de este trabajo se plantea, como estrategia metodológica, el desarrollo de un modelo de aproximación al estado de la práctica del área de Tecnología e Informática, el cual está caracterizado por momentos que van desde la realización de un modelo de intervención e interacción con instituciones del orden público y privado, de igual forma el planteamiento de un modelo de marco lógico que da cuenta de la argumentación teórica, basada en escuelas y tendencias de lo relacionado con el conocimiento tecnológico, el diseño y la educación en tecnología en las nociones de representación; hasta una tercera fase consistente en el desarrollo de propuestas particulares a partir de las propuestas de Desarrollo de Producto, Material Didáctico y Estrategias Didácticas de la Tecnología.

Para ello, en el marco orientador de la presente propuesta de investigación se genera una serie de alternativas conducentes principalmente a realizar el análisis del estado de la práctica en el área de Tecnología e Informática, respecto al tema de representación como tema fundamental del diseño y, por ende, de la educación en tecnología. Por tal motivo se plantea un proceso desde una visión de la llamada investigación formativa. “El interés de los docentes por los métodos no expositivos y dentro de éstos por la docencia investigativa, convoca a los profesores de los niveles superiores en pregrado y postgrado, a conocer y discutir el tema de la relación entre la investigación y la enseñanza. Queremos presentar aquí información e interpretación en torno a la investigación, vista desde la pedagogía y desde la misión investigativa de la educación superior. Desde la función pedagógica centramos la atención en la investigación formativa; desde la visión de la misión universitaria de generar conocimiento descriptivo, explicativo y predictivo, y conocimiento sobre la aplicación de conocimiento (conocimiento tecnológico)” (Restrepo, 2005).

Pero ambos tipos de investigación, la formativa y la investigación en sentido estricto, suponen la toma de conciencia y el fomento de la cultura investigativa. La investigación universitaria es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento, proceso caracterizado por la creatividad del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por validación y juicio crítico de pares. A la investigación está unida

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN

íntimamente la creatividad, ya que en buena medida los resultados de la investigación son también creación de conocimiento o de tecnología (Restrepo, 2005: 2)

“…objetos hermosos no a despecho sino gracias a su utilidad. La belleza les viene por añadidura como el olor y el color de las ﬂores. Su belleza es inseparable de su función: son hermosos porque son útiles… per-

II. ELEMENTOS TEÓRICOS

tenecen a un mundo anterior a la separación entre lo útil y lo hermoso” (Paz, 1973).

El aprendizaje en los seres humanos tiene un ritmo de desarrollo muy variado, que ha sido caracterizado por cada una de las etapas o coyunturas históricas culturales; nos ayudaría a reflexionar sobre tal situación si pensamos metafóricamente cómo en un comienzo el proceso de aprendizaje era integrado (Herrera, 2006). De manera análoga se aprendía comprendía la importancia de la supervivencia en la pradera1, la relevancia de la obtención del alimento, la trascendencia de la protección al medio ambiente. Pero si el ser humano no era el más ágil, ni el más veloz, mucho menos el mas fuerte, ¿qué originó que al cabo del tiempo gobernara dicho ambiente? La respuesta, posiblemente, la encontramos en la capacidad de acomodación ante situaciones problemáticas, ante instancias desequilibrantes (Piaget, 1970); dichas capacidades son una muestra clara de la condición humana para la asimilación, un aprendizaje caracterizado por su naturalidad, por lo fluido, por su capacidad de transversalizar para brindar nuevas respuestas2. Con el paso del tiempo, la condición humana toma conciencia de la importancia de la acumulación de experiencia de vida, lo mismo de la relevancia del aprendizaje; por tal motivo, desde esa época se empiezan a evidenciar técnicas de simulación; modelos diversos de aproximación al conocer. Se inicia así el fortalecimiento para el aprendizaje humano del manejo de la abstracción, surgiendo como respuesta casi inmediata la elaboración de los primeros artefactos (herramientas), realizados para una función específica. Desde ese momento se integra el devenir humano, al ámbito de lo ARTIFICIAL. El artefacto diseñado se concebía de manera integral, como extensión del cuerpo, de tal manera que gracias al manejo adecuado de la interpretación de lo bello se obtenían objetos integrados de manera unitaria a su función:

Esa unión crea un tejido estructural que se mantiene casi constante con el paso del tiempo y cada cultura impregnaba lo que creía vital, conveniente de ser aprendido a tal punto que hasta el renacimiento se mantuvo una estructura de abordaje analógico - integral: ya que en el mismo escenario se dormía, trabajaba, divertía y hasta aprendía. Estos aportes van fortaleciendo la idea de carácter de evento, de pensamiento analógico. Ese carácter queda reflejado como respuesta en los artefactos desarrollados; en primera instancia como cajas transparentes, es decir, sinceros3, con procesos de interacción serializados. Así, resulta paradójico que la representación permita alejar y además acercar las tendencias funcionalistas y estructuralistas. Es el caso de las visiones cognitivas arraigadas en lo propio del procesamiento de la información que ven a la representación desde un enfoque más basado en la lógica de la solución de problemas, los modelos de representación y las imágenes; mientras que los enfoques más instrumentalistas la referencian en el hecho de lo gráfico y lo comunicativo en torno de esos grafos, expresiones, dibujos y mapas. Al igual, desde la filosofía fenomenológica en la relación con el diseño expuesto por autores como Vilhem Flusser (1980), la representación la presentan en cuanto a los procesos que permiten formalizar dispositivos de materialización abstracta de ideas entorno del análisis objetual y formal de las cosas. Esta paradoja permite concluir que la representación se constituye en un aspecto vital de acercamiento a tendencias que desde su sustancia son difíciles de aproximar. Si proponemos un ejemplo sobre lo significativo y

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a la vez fraternal que se evidencia en este concepto, la inteligencia artiﬁcial, a pesar de estar basada en modelos matemáticos de corte positivista, tiene una aplicación en lo social desde la interpretación de conductas y comportamiento de grupos sociales. La representación es una creación social y/o individual de un esquema pertinente de lo real. Para Mockus (1988), la noción de representación surge en el momento en que el conjunto de formas del lenguaje mantienen un equilibrio y permiten deducir, explicar y predecir comportamientos. Relaciones en la paradoja representación vs. Tecnología ¿Cómo se representa en la actualidad? ¿Cómo se expresa? ¿Existen algunos indicadores que nos orienten en términos del carácter de los valores necesarios para expresar nuestras ideas en la actualidad? Trascendiendo el carácter tecnológico que ha generado en los últimos tiempos el término de la representación, existe una alta contrastación entre los que utilizan el modelo del pensamiento positivista y los que no, acerca de este concepto. Obviamente los grandes avances técnicos aparentemente dan la razón, por sus resultados, a los positivistas; debido a estas posturas es recurrente hoy en día que se hallen en conﬂicto de un lado o del otro, dichas interpretaciones (lecturas), por un lado la razón, la predictibilidad y lo tecnológico; y por el otro, lo cultural, lo emotivo, lo social, lo pedagógico.

La representación, como aspecto fundamental del diseño en su carácter universal, relaciona aspectos que tienen que ver principalmente con la forma de solucionar problemas de manera creativa y práctica, en la que la educación en tecnología se vale de la didáctica en pro de innovar estrategias que relacionen el acto de generar y construir nuevo conocimiento. Y es precisamente el escenario de la educación en tecnología donde la fundamentación disciplinar y pedagógica dan cuenta de las relaciones con el diseño como forma de pensar a partir del conocimiento tecnológico.

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III. METODOLOGÍA DE TRABAJO Para el desarrollo de la propuesta se tuvieron en cuenta aspectos que van desde el planteamiento de una serie de momentos a manera de fases orientadas desde el enfoque metodológico de la Investigación Acción Participativa (IAP), hasta el análisis y sistematización de la información en la obtención de categorías, hallando enfoques y modos de asumir la representación como una fortaleza en las capacidades de diseño en la población escolar del área de tecnología e informática, desde la consolidación de un estado de la práctica. Fases planteadas Antes de abordar las fases que se siguieron en el desarrollo del macroproyecto, es necesario hacer una representación del proceso que se ha seguido para hacer claridad en torno a las etapas que formaron parte de la investigación (Mapa 1). Fase Descriptiva. Tiene como objeto realizar una delimitación del campo de estudio, además de aportar datos para identificar, enunciar y caracterizar, en el marco de la propuesta, a la educación en tecnología como experiencia alcanzada. Esta fase se orienta hacia la realización del trabajo directamente desde la revisión documental y la incorporación de elementos a nivel de la identificación de fuentes y autores. Esta fase de la metodología contempla la sistematización de información y de la experiencia para la toma de decisiones acerca de la delimitación del campo de estudio y la identificación de las categorías de análisis y su redefinición. Para lo anterior, en esta propuesta se plantea la revisión de fuentes primarias primordialmente con carácter documental, a textos que son llamados clásicos en el ámbito educativo y epistemológico de la tecnología y, a su vez, del contexto actual. La metodología consistió en el desarrollo de “resúmenes descriptivos” acerca de dichas lecturas, las cuales se convierten en argumentos teóricos de las propuestas.

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN

MAPA 1. MAPA ORIENTADOR DE LAS FASES METODOLÓGICAS Educación en tecnología vista desde la

busca determinar Estado de la práctica

a partir de

Representación como aspecto fundamental de

mediante Diseño visto desde las Fase descriptiva

Fase interpretativa

a través de

Lectura de fuentes

Fase prospectiva

se han producido

generó

Corpus de productos

Consulta bibliográfica

Resúmenes descriptivos

Mapa de componentes

Categorías de interpretación

Categorías de análisis

Debido a que se identiﬁca en los estudiantes una falencia a la hora de redactar un escrito, se recurre con ellos también a la estrategia del seminario alemán,

Fenomenológicas

Cognitivas Instrumentales

Epistemología

Para ello se cuenta con un grupo de trabajo conformado por investigadores principales que, para nuestro caso, son profesores del énfasis y los estudiantes en el rol de auxiliares de investigación. En el caso de los profesores, se propone como estrategia la ﬁgura del seminario alemán, con temarios particulares para los docentes, de tal forma que cada uno se compromete a reseñar uno o dos textos pertinentes a la investigación. Entre otros, se trabajó a Howard Gardner y sus textos Mentes brillantes, Inteligencias Múltiples, “La era Neobarroca” de Omar Calabrese, además de las 7 Leyes Del Caos de Brigss y El uso y la contemplación de Octavio Paz.

desde las

Base conceptual para vislumbrar

Pedagogía

son

Ambientes de aprendizaje Propósito formativo

Didáctica

pero aproximándose a los problemas de la investigación vía la escritura descriptiva de algunos autores y textos, de los cuales destacamos: J.J. Garcia, Urías Pérez, Antanas Mockus, Edgar Andrade, Gui Bonsiepe, Bruno Munari, Bürdek, etc. Como algunos de los textos referenciados encontramos: Las 7 leyes del caos, La era neobarroca, El uso y la contemplación. Luego de cada resumen descriptivo, cada estudiante elaboró un ensayo acerca del temario abordado y luego lo hizo público ante los otros estudiantes. De tal manera que al ﬁnalizar todos los estudiantes estuvieron enterados de todos los temarios desarrollados. Por su parte, para la recolección de la información o datos que se denominan secundarios (por el orden de su acopio y análisis y no por su importancia), se realizó un trabajo de búsqueda especializada en la Web, en

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centros de investigación y con instituciones que por su aﬁnidad pueden orientar aspectos sobre la práctica. Se inició con la selección de un conjunto de instituciones bajo los siguientes parámetros: • Entidades oﬁciales responsables de políticas educativas en el orden nacional y local en el tema de la educación en tecnología. • Entidades privadas que han realizado acciones de apoyo a la educación en tecnología y han estado comprometidas con la dotación de ambientes y la capacitación de docentes. • Instituciones educativas que desde 1994 se han encontrado vinculadas a proyectos nacionales, regionales o locales y que han recibido dotación y capacitación para la incorporación del componente de tecnología e informática. • Instituciones educativas que desde 1994, sin estar vinculadas a ninguna propuesta o proyecto nacional, regional o local, han emprendido acciones de dotación de ambientes e implementación del área de tecnología e informática, y cuyos esfuerzos han sido reconocidos en espacios académicos. • Instituciones de educación superior con programas relacionados con la formación de docentes en educación en tecnología e informática en la modalidad presencial, semipresencial y a distancia, tanto en pregrado como en postgrado.

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nes a partir de una aproximación a la sistematización de información que da cuenta del estado actual de desarrollo, tanto desde el aspecto conceptual como desde la práctica, en torno a la educación en tecnología en la educación básica y media. Fase Propositiva. Tiene como fundamento exponer una conclusión a manera de reﬂexión que permite delimitar el alcance de la propuesta en cuanto posibilidades de adelantar procesos de incorporación y estructuración de ambientes de aprendizaje en el área de tecnología e informática en Bogotá, desde criterios y orientaciones generales, así como en virtud de condiciones propias y particulares de las comunidades y las instituciones escolares. Se procuró, en este sentido, dar una base conceptual que permitió vislumbrar, desde la diversidad de fuentes de información, los indicios de la estructura (epistemológica, pedagógica y didáctica), propósito formativo y ambientes de aprendizaje que dan pie a la implementación del área de tecnología e informática en las instituciones educativas, siendo dichos ambientes el objeto fundamental de la propuesta. Esto a la manera de tendencias que pueden derivar en recomendaciones concretas para el trabajo escolar. En este sentido como resultante de esta fase se ha previsto: La elaboración de un documento en el que se establece una serie de inferencias y tendencias identiﬁcadas en el análisis de las fuentes de información y experiencias estudiadas.

Fase Interpretativa. Ésta tiene que ver con la construcción de categorías de análisis de la información a partir de la organización dada en la fase descriptiva, esto en virtud de los registros dados desde las fuentes primarias como secundarias. La realización de lecturas comprehensivas, interpretativas y holísticas acerca de la experiencia en torno de la educación en tecnología como universalidad y los ambientes de aprendizaje como particularidad. La elaboración de un mapa de componentes e interrelacio-

La generación de un discurso teórico acerca de una manera de concebir la “educación en tecnología”, ligado estrechamente a las deﬁniciones sobre representación. Esto en el marco de lo que se ha denominado, dentro de la educación básica y media, el “área de tecnología e informática”. La formulación y estructuración de un conjunto de perspectivas y tendencias que se constituyan en herramientas conceptuales y metodológicas generales

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN

para la constitución de ambientes de aprendizaje a partir de la representación en el área de tecnología e informática en la educación preescolar, la educación básica y la educación media. El proceso metodológico orientador: La investigación acción participativa: El modelo de investigación que se plantea, es la figura de la Investigación Acción Participativa IAP como metodología orientadora del proceso. A partir de ella se proponen los siguientes aspectos, desde la línea de investigación: • La Inclusión del trabajo de los estudiantes en el papel de auxiliares de investigación. • Generación de conocimiento a partir de representaciones e imaginarios. • Relación conocimiento – acción a partir la identificación de necesidades. • Sistematización de experiencias. • Análisis de experiencias. • Socialización de los resultados en un informe final de investigación. La investigación in situ, o en el contexto de la práctica docente, permite una presencia por parte de los estudiantes en el papel de investigadores como integradores del proceso y participando de manera práctica, incorporando estrategias cualitativas como categorizar y caracterizar lo que realmente se está viviendo en el escenario educativo, aportando a la solución de problemas con el fin de mejorar la práctica en el área de tecnología e informática. La investigación acción incorpora actividades integradas que combinan la investigación social, el trabajo educativo y la acción (Hall, 1981). A su vez, es un factor primordial en la relación investigación

– educación como momentos de un mismo proceso que pretenden la transformación del quehacer en el aprendizaje colectivo (Yopo, 1981). Las oportunidades que se han vislumbrado, desde el trabajo investigativo, han permitido identificar una serie de características como factores determinantes en el quehacer investigativo y pedagógico mismo, entre ellos se encuentran: La construcción de un modelo metodológico y teórico-lógico, común para los informes finales de investigación por parte de los estudiantes, incorporando un carácter democrático a partir de una toma de decisiones conjuntas. Esto pretende, en primera instancia, la incorporación y presentación de los resultados de un proceso colectivo sobre la experiencia educativa, en el que el grupo de estudiantes y docentes, como equipo investigador, participa activamente en el compromiso de identificar una serie de variables y características que predominan en las instituciones educativas, comprometiendo fuentes de conocimiento teóricas y experienciales hacia la transformación de las prácticas; y, además, la investigación se realiza en situaciones naturales de los sujetos con el fin de crear autoconciencia de la realidad social como factor predominante del futuro profesional desde el carácter institucional, además de buscar el desarrollo de capacidades y competencias como analizar necesidades, solucionar problemas, interactuar activamente y evaluar cooperativamente. Los investigados hacen parte del proceso, los cuales, junto con el equipo de docentes investigadores, generan un plan de acción a partir del desarrollo de fases que se presentan en el diagrama de la página siguiente. Según Kurt Lewin (1942), la IAP se define como un proceso continuo en espiral por el que se analizan hechos y conceptualizan los problemas, se planifican y ejecutan las acciones del caso y se genera un nuevo proceso de conceptualización. Actualmente se pueden establecer diferencias entre investigación-acción e investigación-acción participativa, ubicando a la

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FIG. 1. MODELO DE ACCIÓN METODOLÓGICA

OBSERVAR (FASE DESCRIPTIVA)

REFLEXIONAR (FASE INTERPRETATIVA)

EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

PLANIFICAR (FASE PROPOSITIVA)

ACTUAR (PRODUCTOS)

VISTO DESDE LOS ENFOQUES FENOMENOLÓGICO

INSTRUMENTAL

COGNITIVO

REPRESENTACIÓN primera como una aplicación del método cientíﬁco a un problema en el cual hay participación de los afectados (Merino, Raya, 1993: 5); mientras que la Investigación Acción Participativa se deﬁne, entonces, como un tipo de investigación-acción que incorpora los presupuestos de la teoría crítica, a partir del análisis y la intervención, como una pedagogía social del proceso de investigación y como punto de partida para un cambio que involucre a los integrantes de una comunidad. Este proceso se caracteriza por ser colectivo, por proporcionar resultados cuyo uso corresponde a los propios indagados, caracterizados por determinar la construcción de conocimiento a la vez que experimentan en el mismo un proceso de trabajo colectivo (De Miguel, 1993, 97-101). Lo más importante es que los investigadores generan un proceso de objetivación de sí mismos, “como participantes y aprendices en el proceso, aportando sus conocimientos y convirtiéndose también en objeto de análisis” (IOE, 1993: 69).

Relaciones de la IAP con la investigación en educación en tecnología Hegel (1980:3) deﬁne, para los elementos epistemológicos de construcción del ser humano, los tres mediadores (lenguaje, familia, instrumentos) en nuestras relaciones dialécticas con lo real que nos diferencian con otros seres. Estos mediadores determinan las relaciones de las personas entre sí y con el mundo social y natural, por lo que indagar en ellos resulta un modo decisivo de comprender al hombre y a su mundo socio–histórico–político particular. Entre estos mediadores, el tercero, el de los instrumentos, conﬁguraría el campo de la Tecnología. Para Habermas (1984, 25), adentrarse en la comprensión dialéctica de los instrumentos como representación de las experiencias generalizadas que las personas que trabajan hacen con sus objetos resulta un elemento

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN

clave para entender los dispositivos humanos frente a su sometimiento al poder de la naturaleza externa. Tan indispensable como conocer el lenguaje humano y los valores, fundamentalmente el de la reciprocidad, por medio del cual la familia ayuda a sus miembros a construir. Conocer los instrumentos del hombre implica explorar en una forma distinta de conciencia la naturaleza humana. La caracterización de los objetos a construir como objetos de conocimiento escolar: El aprendizaje es visto, según Piaget (1970), como esas relaciones de asimilación y acomodación de información. Asimilación desde el acto comunicativo del lenguaje y sus formas de incorporación como interacción, y acomodación relacionando esas formas del lenguaje al contexto particular del individuo. Cabe señalar que hay muchas connotaciones con respecto al signiﬁcado del término aprendizaje, dependiendo del contexto al cual se esté reﬁriendo. Para el caso de este escrito, trataremos en lo posible de no alejarnos del concepto piagetiano. El proceso de diseño es una relación adaptativa entre los hombres y su entorno, condicionado desde lo social y lo natural. De igual forma, el análisis, las metodologías y analogías funcionales caracterizan al diseño en las abstracciones mentales por medio del lenguaje como medio de adaptar técnicas al aprendizaje.

instrumentos, artefactos. Los artefactos provienen de procesos artificiales y son producto de sistemas de acciones (Arte factus -hecho en el arte-), obra de corte mecánica (Rodríguez de Fraga, 1997). El análisis de objetos como proceso de construcción a partir de nociones como lenguaje desde la estructura y la constitución fundamenta elementos de aprendizaje desde la abstracción de objetos terminados. Dicho orden funcional parte de la causalidad física, separa a una descripción, el diseño y los límites del problema a solucionar por medio del artefacto. Perkins (1990:74) insiste en tipos de representaciones basadas en el pensamiento visual, argumentando que con dicho pensamiento quien resuelve problemas puede proyectar en él sus “procesos perceptuales” (Nickerson, 1990). Los contenidos enriquecidos por el lenguaje, como forma y sustancia de expresión, se valen de los sentidos para consolidar actos de significado (Perkins, 1990), evidenciando la capacidad del ser humano de resolver problemas gracias a los procesos psicológicos de orden superior y los elementos metacognitivos de la construcción que se evidencian gracias a la consolidación de diseño y de cultura desde lo tecnológico. “Entendemos por Tecnología un campo de investigación, diseño y planificación que utiliza conocimiento científico, con el fin de controlar cosas o procesos naturales,

Bruner (1990:47) plantea que en los juegos de lenguaje, propios de lo comunicativo, existe un sinnúmero de relaciones con alto contenido de representaciones mentales. La representación es vista como ese acercamiento a la Zona de Desarrollo Próximo que, según Vygotsky (1978:123), permite incorporar a los procesos cognitivos, los conocimientos previos producto de la experiencia del individuo, potenciados con los conocimientos aprendidos en la escuela (conocimientos cientíﬁcos). La construcción de conocimiento, producto de las interacciones entre los saberes innatos, los prácticos y los técnicos mismos, es una alternativa psicológica para la resolución de problemas. La técnica se basa en

diseñar artefactos o procesos, o concebir operaciones de manera racional.”

Hablar de la tecnología desde la racionalidad práctica que la caracteriza es identificar el grado de relaciones que en ella se presentan con los elementos de orden histórico y filosófico en la constitución y construcción de los métodos y las formas de enseñanza desde la pedagogía misma en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los recursos que surgen de las metodologías se convierten en instrumentos sobre la pertinencia de la evaluación, como ruta heurística de la construcción de conocimiento en un contexto particular, basados en las

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necesidades hasta el planteamiento y la solución de problemas. Partiendo del análisis como lógica primaria de lo racional, los métodos y trabajos de enseñanza fundamentan la constitución de modelos acerca de la caracterización y disposición de los recursos a los que muchas veces acuden los docentes (llámese recursividad, si se quiere), desde la forma de hacer llegar al estudiante los conceptos cientíﬁcos mediados por la experiencia, adquiridos principalmente en la escuela, por medio de estrategias de enseñanza.

IV. LA PARADOJA VISTA DESDE LOS PRODUCTOS PARTICULARES DE LOS ESTUDIANTES A continuación se referencian los análisis obtenidos en cuanto a las elaboraciones de los estudiantes como insumo fundamental del proceso investigativo. Se espera que después de esta etapa se realice una interpretación, caracterización y categorización con el ﬁn de concretar la compilación, basada en los productos de los trabajos de grado de los estudiantes. La representación para los estudiantes fue concebida, en la gran mayoría de propuestas, a partir de enfoques basados en su forma de uso, más desde una mirada funcionalista en el desarrollo de didácticas escolares que desde la mirada estructuralista esperada. Es decir, la representación en pro del desarrollo de actividades escolares, el fortalecimiento de estrategias y la expresión de modelos mentales. Según lo expuesto en los documentos de los estudiantes, se evidencian marcadas tendencias diferentes en cuanto a su aﬁnidad con la representación. Distinguiendo que cada una de ellas se categoriza para el ejercicio práctico de la presente investigación de acuerdo con su forma de ser comprendida y aplicada. Ellas son: 1. El Enfoque Fenomenológico de la Representación que se constituye como un aspecto propio de la relación entre la contemplación y el porqué de las cosas. El ser humano, en su desarrollo histórico y en

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su proceso de comprensión de la verdad, en esta época moderna, crea el concepto de representación, como “la noción que posibilita el cálculo y diseño de sus ideas. La representación existe en el instante ontológico en que el ser humano se pregunta el cómo surge el conocimiento en él mismo”. Ya que la representación posibilita el cálculo y el diseño, allí convergen la reorientación del hablar y del actuar provocado por el desarrollo de la técnica y la comprensión previa del ser promovido por ese desarrollo (Mockus, 1988: 15). Allí aparecen términos tan interesantes como el diseño mismo, como disposición y anticipación, de la misma forma en el modo de ser controlados. En conclusión, el control y el diseño son correlatos de la representación. La representación es el paso que permite ir más allá de la visión empírica del ensayo–error (técnica) para convertirse en tecnología, debido a sus lenguajes y acciones particulares. El cálculo es entendido como los procesos algorítmicos y explicativos de las ciencias exactas, como lo explica la Duda Metódica de Descartes “Nociones cartesianas” y el diseño (Mockus, 1988:112, 118), como los procesos creativos o imaginativos que tiene el ser humano de las ideas que tiene de su pensamiento. Es así que el representar, el calcular y el diseñar se convierten en procesos de conocimiento del ser que se estarán transformando, según los elementos o ideas que el ser disponga de su realidad, para presentar sus explicaciones del mundo, ya que la disponibilidad que haga de lo que lo rodea, aborda y conﬁgura la ciencia, porque en las relaciones que el ser humano realiza entre lo ético y lo disponible transforma la representación en saber tecnológico y diseña su entorno (Mockus, 1988:55). De lo anterior se deduce que el representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo, para crear los espacios

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de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica; cuando el ser humano en esta relación utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos permite que él disponga de más medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo; cuando el ser dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos, él abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos, dado que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser.

Por tal motivo debe ser claro que las representaciones son importantes en el proceso de existencia del ser y que la acción de esta representación frente a la técnica y la disponibilidad entre el representar y la técnica, facilita el desarrollo tecnológico. Cuando el ser humano comienza a solucionar preguntas de su existencia, utiliza las ideas que tiene en su pensamiento y las representaciones que realiza; entonces, se vuelven elementos que aportan nociones para comprender todas las dimensiones del HOMENAJE AL DOCENTE Ricardo Lugo.

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ser en aspectos espirituales, filosóficos, sociales y tecnológicos. La búsqueda de esta compresión del ser, desde hace bastantes años, constituye un referente fuerte de cómo las representaciones del ser se están transformando acorde con las características éticas y científicas que se tienen en cada época histórica. Esto se evidencia en las propuestas planteadas por Descartes: “Duda Metódica”, Heiddeger: “El ser y la verdad”, Hegel: “Fenomenología del espíritu”, Marx: “El pragmatismo”, Weber con sus estudios de clases sociales y Habermas: “Teoría de la acción comunicativa”, así como Gagné: “Inteligencias múltiples” y otros pensadores desde Aristóteles, Platón hasta Guinas, que aportan elementos de progreso científico tecnológico en la búsqueda de lo real, ya que disponen, como nosotros, de elementos cognitivos para transformar su contexto; por lo tanto, las representaciones que se realicen en el campo del conocimiento por parte del niño serán elementos de crecimiento para su existir en este instante histórico de una sociedad tecnológica informativa.

La tecnología, ontológicamente, es entendida por los griegos como la expresión misma de tecnología. La tecnología presenta una doble imagen: es “Teché” (técnica) combinada con “logos” (tratado), ya que la tecnología abarca lo técnico e involucra saberes teóricos; cuando el ser humano une estos dos elementos, junto con sus representaciones (Mockus, 1988:110), está en condiciones de apropiarse del mundo. Un ejemplo de ello lo constituye el caso del artesano que construye una silla: coge un pedazo de madera y utiliza las herramientas que su maestro le enseñó a utilizar y de manera técnica elabora la silla y la presenta en el mercado, y, desde luego, lo felicitan por su esfuerzo, pero no va más allá de los conocimientos que le fueron transmitidos en su vida práctica; pero a aquel artesano que se involucra en el diseño, analiza el tipo de madera para esa silla en cuanto a durabilidad y luego, creativamente, elabora herramientas y procesos técnicos que mejoran el tiempo de fabricación y acabados, le permitirá crecer en sus saberes y disponer de conocimientos

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que antes no tenía para comprender mejor su rol; ahí termina la superioridad del empírico (técnico) y comienza la creación de conocimiento no casual por real (tecnológico), con esto nace la tecnología en sentido estricto. Por lo tanto, una buena representación de problemas, le permitirá al niño en la escuela diseñar estrategias para tener más elementos representativos de su conocimiento. Se rescatan elaboraciones que hacen los estudiantes respecto a este tópico en propuestas como la de Carlos Cuchía (2007:32), quien menciona -entre algunos aspectos- las aproximaciones fenomenológicas de la representación en su propuesta de actividades para el fortalecimiento de la creatividad en niños, orientando la representación desde referentes epistemológicos contemporáneos a partir de interpretaciones muy valiosas. De lo anterior se deduce que el representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo, para crear los espacios de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica. Cuando el ser humano, en esta relación, utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos permite que él disponga de mas medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo; cuando el ser dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos, él abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos, ya que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser. Una interpretación bastante asertiva. Igualmente, Johanna Medina (2006: 2) plantea la representación como macro-proyecto inscrito dentro de la línea de investigación de didácticas especiﬁcas correspondiente a la Facultad de Educación de Uniminuto, me ha permitido abordar el tema relacionado con el diseño y, en consecuencia, de la tecnología; siendo la representación un aspecto fundamental de éste desde la posibilidad de dar solución a diferentes problemas, a través de recorridos prácticos, investigativos, experimentales que llevan consigo un carácter creativo propio del ejercicio proyectual.

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Este ejercicio investigativo se ha orientado alrededor del discurso del diseño y su impacto en el desarrollo tecnológico, llevándola a indagar frente al método proyectual entendido como los procedimientos y acciones que realiza el diseñador a la hora de abordar un problema de diseño para obtener las propiedades formales del objeto en términos funcionales y estructurales, el cual a lo largo de la historia se ha planteado desde diversas perspectivas, dando paso al planteamiento de soluciones adecuadas a aquellos problemas que se van presentando en este campo, acorde a la complejidad que surge con los procesos evolutivos de la tecnología, la economía, y la sociedad; aspectos que han ido modiﬁcando las necesidades y por ende las características de los problemas a partir de soluciones que se dan desde la tecnología.

expone la importancia del modo en el cual los artefactos culturales mediadores de la conducta humana son instrumentos que facilitan el registro y la transformación del conjunto de signiﬁcados y prácticas propias de una comunidad, buscando garantizar con ello una herencia cultural. Estas relaciones se constituyen como marcos desplegados en un espacio y directamente perceptibles, en tanto son objetos de los sistemas externos que adquieren significado con el lenguaje y el signo mismo. Los sistemas externos, vistos igualmente como sistemas ﬁgurativos de representación, constituyen una vía importante de la representación y de conocimiento única, diferente a la que posibilita la escritura o la notación numérica.

Atendiendo al estudio que desde el análisis crítico y reﬂexivo de los métodos, alrededor del diseño, hallados en las diferentes fuentes consultadas, ha sido posible plantear y destacar algunas categorías, entre ellas, la proyectación, la creatividad, el desarrollo, la estética y el diseñador, las cuales son predominantes en la práctica proyectual frente al desarrollo y abordaje de un problema como rutas para llegar a una solución novedosa y signiﬁcativa, que cumpla con todas las condiciones iniciales del problema y potencialice el hacer creativo propio y la experticia de quien la realiza; usando una estrategia de aprendizaje centrada en el diseño de actividades tecnológicas.

La imagen mental se forma tomando de la realidad la sustancia, que Berkeley define como “la combinación o reunión de cualidades sensibles, extensión, figura, volumen, peso, por mencionar algunas” (Berkeley, 1974: 6) y que en conjunción con el término idea, que se refiere al “conjunto de cualidades sensibles que llamamos cosas, y que encuentran un lugar en la mente”, se puede establecer una relación intrínseca entre el objeto real y la idea, lo cual es susceptible de ser representado por un signo (1974).

2. El Enfoque Instrumental de la Representación: Es mediante ﬁguras y signos que los discursos que fueron descritos en el apartado anterior acerca del planteamiento de Descartes, surten efecto dado que principalmente son imperativos de reductibilidad a elementos claros que garantizan una plena captación sintética. La noción cartesiana de representación se explica posiblemente de lo que puede entenderse como una buena representación sobre el papel. Aparece allí la noción de los sistemas externos de representación (Martí, 2003:21), en la que se

La tecnología puede ser vista por la representación como mediador del aprendizaje para resolver problemas, como medio de aprendizaje especíﬁco y como medio de comunicación. Las cosas reales las hemos percibido a través de los sentidos, y hemos categorizado un aspecto de la realidad a nivel mental, formando de ella una imagen mental. Cuando tenemos conjugados en la construcción de una idea la participación de un estímulo visual y uno auditivo, ambos son parte de una realidad global, de la que formamos una imagen, y a la que habrá que darle salida al diseñar para materializarla nuevamente y ponerla a disposición de un destinatario.

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PEDAGÓGICA 3. El Enfoque Cognitivo de la Representación: Desde sus inicios, la ciencia cognitiva ha querido hacer explicaciones de la manera como se dan los procesos mentales en los humanos. Para tal ﬁn, entre otros esfuerzos, se ha querido representar estos procesos de manera que sea posible estudiarlos y comprenderlos. Conocer qué es una imagen, una palabra, un concepto y cómo se representan en la mente es un asunto que preocupa a la humanidad desde el tiempo de los griegos, pero que se establece como ciencia desde hace pocos años, es la llamada ciencia cognitiva. Desde la época clásica, con la silogística Aristotélica se ha tratado de explicar el razonamiento humano desde la lógica, pero estos avances habían sido infructíferos, por no encontrar un lenguaje común para representar dichos enunciados lógicos. Sólo hasta hace casi dos siglos, con los estudios de Gottlob Frege, se logró realizar una representación abstracta de dichos enunciados lógicos (la lógica formal), para posteriormente llegar a la lógica matemática. Un esfuerzo, en el sentido de conferirle a las máquinas facultades de los humanos, es el llevado a cabo por Alan Turing en la década de 1930, quien propuso un modelo teórico denominado la máquina de Turing, capaz de realizar, como él mismo lo mencionara “cualquier cálculo concebible”. Este modelo teórico resultó de gran importancia para los investigadores que posteriormente desarrollarían dispositivos de computación, así como para otros investigadores que vieron en este modelo la posibilidad de construir una máquina que podría desempeñar funciones que estaban limitadas sólo a los humanos. Von Neumann, doctor en matemáticas, siguiendo las ideas de Turing, desarrolló un programa (representación de conocimiento) capaz de proveer a la máquina de Turing la posibilidad de reproducirse a sí misma. Aunque no fue el único interesado en construir una computadora, fue Neumann, con base en las

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ideas de Turing, quien en los años 50 produjo una computadora cuyo diseño sirvió como base para el computador actual, con la denominada “Arquitectura Neumann”. En otro sentido de la representación del conocimiento, en 1943 McCulloch y Pitts proponen un modelo matemático para la representación de una neurona con sus conexiones; en ésta, a partir de varias entradas, cada neurona emite una señal por medio de una única salida. Las variaciones en la salida dependen de las variaciones en la entrada, de manera que las respuestas pueden cambiar dependiendo del estímulo; para que una red neuronal desempeñe un papel determinado “hay que entrenarla”. A diferencia de un programa de computadora, “una red neuronal no se programa, se educa” Catalina (2006: 2). Aquí aparece una segunda forma de representación en el ámbito de la inteligencia artificial: las redes neuronales que buscan, en principio, trabajar de la misma forma que lo hace el cerebro humano. La representación de códigos en lenguaje máquina y código binario se inicia con los aportes de Claude Shannon en el MIT en colaboración con Weaver, quienes establecieron la noción clave de la teoría de la información denominada BIT (acrónimo de Binary Digital), como la unidad básica de información. Este es la cantidad de información requerida para seleccionar un mensaje entre dos alternativas equiparables. Con ello se centró en la eficacia de la comunicación a través de mecanismos y en la consideración de que el procesamiento de la información está en relación con los procesos cognitivos (Monroy 2001). Hasta ahora los esfuerzos de la inteligencia artificial van en dos sentidos y se denominan inteligencia artificial blanda y dura. La IA blanda busca principalmente, a través de los sistemas computacionales, simular algunos actos humanos, sobrepasándolos incluso, pero sin llegar a significar que la máquina tenga algún nivel de conciencia.

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Mientras que la IA dura se interesa en desarrollar programas y dispositivos capaces de comportarse como lo hacen los humanos; para ello, parte de la premisa de que la máquina debe pensar como lo hacen los humanos. En ese sentido se han generado los llamados agentes basados en conocimiento (Russell, 1995). Uno de los componentes más importantes de un agente basado en conocimiento es su base de conocimientos, que es una representación en lenguaje de programación del conocimiento que tendría un experto humano. El otro componente medular es el motor de inferencia, capaz de realizar una serie de cálculos con base en este conocimiento y en reglas. Maldonado (2001) menciona que la aparición de una elevada demanda de información que se presenta en los diferentes contextos de la actividad humana ha generado la aparición de agentes artificiales inteligentes de información. Entre estas actividades está la educación, en todos los niveles, pues demanda cada vez mas información e inmediatez. Klosh (1999), citado por Maldonado, divide los agentes computacionales en agentes de información y agentes con vida artificial. Éstos, sin lugar a dudas, son programas que representan de manera muy eficiente, incluso superando las expectativas del desempeño humano. Son programas capaces de adaptarse, moverse, cooperar y provistos con cierta racionalidad (cooperan en la medida en que se pueden beneficiar). De acuerdo con Negroponte (1995), los bits son y han sido el elemento básico de la computación digital y la llamada era informática, pero hay que resaltar que aunque ésta tiene una historia muy corta, es bastante prolífica, así, en los últimos veinticinco años el hombre ha logrado incluir más que sólo números en el leguaje binario. Se ha logrado digitalizar muchos tipos de información: texto, audio, información de tipo visual como video e imágenes.

En ese sentido, en palabras de Negroponte (1995: 87): “La estructura de un mosquito encuentra su mejor representación en el dibujo lineal, su vuelo en la animación, y su zumbido, como es evidente, en el sonido. Pero cada encarnación no tiene por qué formar parte de una base de datos diferente o ser una experiencia multimedia fabricada por separado. Todas ellas pueden emanar de una sola representación o trasladarse de un medio a otro”. En la anterior cita, se puede evidenciar una forma en la que puede ser representada una de las expresiones de lo natural, pero es bien sabido que no es la única, pues los esfuerzos en cibernética y robótica, que se mueven e esa dirección, están actualmente muy avanzados.

V. A MANERA DE CONCLUSIONES Basados en los elementos planteados como interrogantes del presente ejercicio investigativo, se encuentra que definitivamente los aciertos y desaciertos hacen parte de los procesos de investigación y que muchos de estos aspectos conllevan a reflexionar sobre la importancia de involucrar a los estudiantes en estas actividades académicas. La identificación de las fortalezas de las capacidades de diseño que se infieren en los productos que realizan los estudiantes -que era el propósito del presente estudio a nivel de ejercicio investigativo- son aspectos que escasean como relevancia puntual en lo que escriben en sus informes finales, pasan de alguna manera desapercibidos desde un punto de vista de una lectura poco profunda. Pero después de hacer un análisis basado en las categorías que se pueden inferir ya como trabajo puntual de síntesis para el presente articulo, se encuentran una serie de hallazgos bastante interesantes que permiten dar respuesta a nuestro interrogante clave. De esta manera se interpreta que las capacidades de diseño para los estudiantes se fortalecen en la medida en que existan estrategias del orden teórico y metodológico que permitan fomentar uno de los elementos básicos del acto creativo, visto como diseño, que es la representación. Para esto, los enfoques categorizados (fenomenológico,

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instrumental y cognitivo) son aspectos que conllevan a concluir que cada uno de ellos tiene su razón de ser, en la medida en que contribuya a fortalecer en el estudiante la capacidad de resolver problemas de una manera creativa. Esta contribución a la representación muchas veces es contradictoria (de allí la paradoja), ya que en algunos momentos no se acude a esta desde un mirada importante para generar ideas desde lo comunicativo, sino se asume como un elemento más de un conjunto de procedimientos que algunas veces son muy sistemáticos y mnemotécnicos.

busca simular sistemas biológicos, a través de modelos neurales y robots.

A continuación se explicitan los elementos relacionados con las categorías de análisis, que llevan a la inclusión de los informes de los estudiantes como insumo del presente ejercicio investigativo:

En la síntesis siguiente se muestra la relación que guardan los diferentes trabajos que componen este proyecto, con la idea de representación, con base en las tres categorías mencionadas arriba. Fenomenológica Propuesta para el Fortalecimiento de las Habilidades creativas por medio de la solución de problemas en los niños de la básica primaria en el Instituto diversiﬁcado Albert Einstein:4

Se presentan tres categorías en las cuales es posible separar las formas de representación del conocimiento tecnológico, a saber: desde la fenomenología, desde una mirada instrumental y desde lo cognitivo.

Representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo, para crear los espacios de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica; cuando el ser humano en esta relación utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos, permite que él disponga de más medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo; cuando el ser humano dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos, abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos, ya que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser.

La representación fenomenológica del conocimiento tecnológico estaría centrada en la interpretación, la contemplación, el análisis y la producción de artefactos, al igual que la solución de problemas.

Validación del método proyectual del diseño a partir de actividades tecnológicas escolares, en el ámbito de la Educación en Tecnología para estudiantes del grado segundo de la IED los Alpes:5

La representación instrumental del conocimiento tecnológico estaría vinculada principalmente con el dibujo, la expresión gráﬁca, la comunicación, los esquemas, los mapas, los diagramas de ﬂujo etc.

La representación como macro-proyecto inscrito dentro de la línea de investigación de didácticas especíﬁcas, correspondiente a la Facultad de Educación de la Uniminuto, me ha permitido abordar el tema relacionado con el diseño y por ende de la tecnología; siendo la representación un aspecto fundamental de éste desde la posibilidad de dar solución a diferentes problemas, a través de recorridos prácticos, investigativos, experimentales que llevan consigo un carácter creativo propio del ejercicio proyectual.

Identificación de las propuestas a partir de las categorías CATEGORIZACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN

La representación, desde una visión cognitiva, pretende poner en lenguaje de máquina el conocimiento humano, generando sistemas expertos, tutores inteligentes y simuladores, que de alguna forma imitan el comportamiento humano en ciertos contextos. Además,

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN

Este ejercicio investigativo se ha orientado alrededor del discurso del diseño y su impacto en el desarrollo tecnológico, llevándome a indagar frente al método proyectual, entendido como los procedimientos y acciones que realiza el diseñador a la hora de abordar un problema de diseño para obtener las propiedades formales del objeto en términos funcionales y estructurales, el cual a lo largo de la historia se ha planteado desde diversas perspectivas, dando paso al planteamiento de soluciones adecuadas a aquellos problemas que se van presentando en este campo, acorde con la complejidad que surge con los procesos evolutivos de la tecnología, la economía y la sociedad; aspectos que han ido modiﬁcando las necesidades y, por ende, las características de los problemas a partir de soluciones que se dan desde la tecnología. Descripción de las características de un método que estimule la creatividad en los estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática:6 La creatividad en la formación pedagógica de los estudiantes de Licenciatura en Educación con Énfasis en Tecnología e Informática (LEBTI), inicia a partir de un proceso de reﬂexión, por lo tanto, en las actividades en torno a la práctica se habla mucho sobre la falta de creatividad porque se considera que ésta sólo se hace evidente en lo artístico, o porque se ve como el proceso de generación de ideas, mostrándose así muy esquemático. Frente a dicha situación y a través de esta investigación se tratará de analizar y mostrar las relaciones existentes entre la creatividad, la práctica, la tecnología y la formación; y así ver cuáles son los factores que facilitan o inhiben la capacidad creadora en todo ámbito. A través de este método se intenta mostrar que la creatividad es el desarrollo de las ideas, donde se gestionan para que así se traduzcan en innovaciones, se busca que a la hora de hacer frente a las situaciones estratégicas organizativas y competitivas, el desarrollo creativo sea un factor esencial que deba hacer parte de cualquier área de las relaciones humanas.

Desde la licenciatura se hace énfasis en clarificar esa creatividad, de tal forma que se pueda observar cómo en la línea de representación los autores destacan que hay que “identificar las formas y estilos de representación de la tecnología que desarrollan, identifican y consolidan nuestros estudiantes como una de las formas de comprender, producir y usar el conocimiento a partir de las estrategias y ambientes de aprendizaje que el programa de licenciatura ofrece”. La representación, como aspecto fundamental del diseño en su carácter universal, relaciona aspectos que tienen que ver principalmente con la forma de solucionar problemas de forma creativa y práctica, en la que la educación en tecnología se vale de la didáctica en pro de innovar estrategias que relacionen el acto de generar y construir nuevo conocimiento. Y es precisamente el escenario de la educación en tecnología en el que la fundamentación disciplinar y pedagógica dan cuenta de las relaciones con el diseño como forma de pensar a partir del conocimiento tecnológico”.7 Caracterización de las actividades tecnológicas escolares en las instituciones educativas de la localidad 7ª de Bosa: 8 Los maestros tienen una forma de ver la educación en tecnología, es decir, se representan de maneras distintas la forma de acercarse al conocimiento tecnológico. Las metodologías que practican dan fe de la representación que se hacen de la forma de enseñar la tecnología, aunque, como es sabido, ésta puede cambiar y mejorar. El objetivo de este trabajo es hacer evidente estas diferencias en esta concepción, para aportar al cambio de las representaciones acerca de las metodologías usadas en educación en tecnología. Se presentan tres formas de ver la educación en tecnología, a saber: la teórico-práctica, el trabajo por proyectos y el aprendizaje basado en la solución de problemas. Cada una de estas metodologías implica una forma de representarse la educación en tecnología, que van desde la apropiación de conceptos de manera unidireccional, siendo el docente la única

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fuente del conocimiento, hasta la construcción del mismo, partiendo de situaciones problemáticas o proyectos a desarrollar. Características Importantes para el desarrollo de objetos tecnológicos:9 El análisis que el autor realiza del producto nace de la necesidad de tener claramente especiﬁcadas las características que el producto tecnológico debe tener en el ámbito educativo. De hecho, busca hacer una representación del producto tecnológico desde su génesis en la mente del diseñador hasta su elaboración en un taller o laboratorio. Quien elabora un producto ha de representarse inicialmente una realidad que implica una necesidad o un problema y la forma de solucionarlo. Así, nace en la mente del sujeto el producto que se necesita, y éste ha de obedecer a patrones como son la ergonomía, la antropometría, los materiales y su estudio, la técnica que involucra su factibilidad, los procesos de elaboración, las herramientas o maquinarias con que se hará la transformación de esos materiales de acuerdo con la necesidad, etc. Todos estos elementos vistos como signos permiten al diseñador hacerse una representación inicial del producto en términos de sus requerimientos y necesidades. Instrumental Caracterizando el material didáctico en tecnología:10

Teniendo en cuenta la clasiﬁcación de los materiales que presentan diferentes autores y los docentes de esta área se llevó a cabo una caracterización de éstos

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en cuanto a su funcionalidad, grado escolar y una reflexión critica de cada uno de ellos, concluyendo en la elaboración de una guía sobre la inclusión de aquellos materiales que pueden ser utilizados en el área de tecnología por sus facilidades de manipulación y acceso, así como sus deficiencias en cuanto a los procesos metodológicos que se requieren llevar a cabo para que no resulten monótonos y repetitivos. Ya que los materiales didácticos son estímulos con los que cuenta el medio escolar para vivenciar experiencias tanto en las practicas como en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que juegan un papel decisivo como instrumentos manipulables para generar conocimientos, además potencia el pensamiento creativo de alumnos y docentes, ya que cumplen dos finalidades: ayudar a la comprensión y animar la imaginación. Finalmente lo que la propuesta generó es orientar al docente en cuanto a la selección y empleo de los materiales para que ellos tomen conciencia profesional en su quehacer pedagógico, analizando lo que hace, cómo lo hace y lo que logra, para que no utilicen como se menciona anteriormente materiales que impidan el objetivo para el cual fueron creados ni mucho menos ocasionen confusiones en los niños. Además de mostrarle a los docentes nuevas alternativas de innovar sus clases empleando materiales de bajo costo y del entorno, que le permitan a los estudiantes sentirse involucrados con los temas relacionados con el área a través de sus propias vivencias, rescatando así lo que está propuesto en los lineamientos curriculares de la educación nacional: “Identifica y usa instrumentos tecnológicos constituidos por artefactos, sistemas y procesos. Emplea los instru-

LOS IMAGINARIOS QUE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES TIENEN EN RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA, EN SU MAYORÍA, PARTEN DE QUE LA INFORMÁTICA ES LA MANERA MÁS ADECUADA DE PRESENTAR Y REPRESENTAR EL CONOCIMIENTO

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN

mentos tecnológicos de su entorno inmediato de acuerdo con la función tecnológica propia de cada uno de ellos. Relaciona la función tecnológica de un artefacto dentro de un sistema y de un sistema dentro de un contexto. Identiﬁca en su entorno algunos problemas tecnológicos de la vida cotidiana y propone soluciones. Consigue información en diversas fuentes y la organiza de acuerdo

Se parte de la premisa del manejo adecuado de la información para sostener que a partir de este manejo se puede acceder a la información que el estudiante necesite independiente del momento y lugar. Asimismo, el conocimiento de signos posibilita al estudiante para la adquisición, imaginación y creación de nuevas relaciones y nuevos signos.

con sus experiencias e intereses. Explica funciones de algunos artefactos tecnológicos que utiliza a diario. Imagina, juega y experimenta con instrumentos tecnológicos de su entorno. Comunica sus ideas en forma escrita, oral, gráﬁca o corporal entre otras”.

Diseño aula de tecnología:11 Este proyecto guarda estrecha relación con la idea de representación que implica el diseño, pues se trata de proponer ideas nuevas en torno al tema que los convoca como es el aula de tecnología para niños de 6 a 11 años. En este sentido se han tenido en cuenta aspectos como la ergonomía, la antropometría, la disposición de espacios, recursos e implementos que van desde la electricidad hasta las herramientas y materiales. La actividad del diseño supone una serie de representaciones que están ligadas con la concepción que se tiene del objeto representado, en este caso, modelado por las normas, la bibliografía, las experiencias previas y los casos conocidos en torno a un aula taller de tecnología. Así, juegan un papel muy importante en el diseño del aula taller, aspectos como los estándares en antropometría, el diseño ergonómico y las dimensiones humanas en espacios interiores, que guían este trabajo. Imaginarios de docentes y estudiantes acerca del área de tecnología e informática:12 Los imaginarios que los docentes y estudiantes tienen en relación con la educación en tecnología, en su mayoría, parten de que la informática es la manera más adecuada de presentar y representar el conocimiento tanto en ésta como en las diferentes dimensiones de la tecnología (Robótica, Cibernética, Biónica, Programación, Manejo de máquinas por computador, etc).

Parten de un análisis del entorno para así representarse tanto los artefactos como los problemas del mismo, con un conocimiento de causa o de hecho en relación con los eventos analizados. Allí el diseño cobra una especial relevancia pues se constituye en la manera de representar las posibles soluciones que se dan a los problemas del entorno, primero creando (imaginando) los diseños y luego expresándolos (representándolos) tanto a mano alzada como en herramientas CAD. El imaginario de los docentes es que los estudiantes logren adquirir las habilidades que les permitan avanzar hacia una vida laboral y continuar con su formación a nivel superior. Que las herramientas que en la educación básica se les brinda conﬁguren su proceder en el ámbito laboral. Cognitiva Simuladores biomecánicos, estrategia metodológica para la educación en tecnología en la básica secundaria:13 Con este proyecto, el autor busca la representación de sistemas naturales a través de dispositivos tecnológicos. La propuesta didáctica busca la imitación de modelos propios de la naturaleza por medio de modelos artiﬁciales, pues en la naturaleza se pueden encontrar los procesos, las formas, los mecanismos y las texturas que proporcionan herramientas para la transformación tecnológica y la aplicación de métodos o principios propios de la investigación interdisciplinaria. La idea es utilizar las herramientas tecnológicas para representar dichos modelos naturales mediando la

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PEDAGÓGICA

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CUADRO 1. SÍNTESIS DE LA CATEGORIZACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES A PARTIR DE LA REPRESENTACIÓN.

CATEGORIZACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO FENOMENOLÓGICA

INSTRUMENTAL

• Representación de sistemas naturales. • Modelos biológicos.

Simuladores biomecánicos

Imaginarios de los docentes y estudiantes de la tecnología

• Concepción acerca de la educación en tecnología. • Imaginarios acerca de la tecnología y su uso cotidiano. • La informática como única forma de representar el conocimiento tecnológico.

Diseño aula de tecnología

• Representación del aula taller de tecnología, planos y diseño de mobiliario. • Representación de los aspectos ergonómicos y antropométricos a tener en cuenta en su construcción.

El producto tecnológico

COGNITIVA

• Concepción acerca del producto tecnológico en relación con su uso, aplicación y génesis. • El producto como expresión de los modelos mentales, del diseño y su relación con la necesidad o problema que se va a solucionar.

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN

Caracterización de las actividades tecnológicas escolares

• Las concepciones que tienen los docentes en relación con la forma de enseñar la tecnología. • La metodología de solución de problemas y desarrollo de proyectos para el aprendizaje de la tecnología. • Identiﬁcación de algunas características de los materiales didácticos. • Relaciones entre formas de enseñanza de la tecnología • La representación como forma de comunicación a partir de la instrucción

Caracterizando el material didáctico en tecnología

Validación del método proyectual del diseño

• Recopilación teórica clásica acerca de la representación desde el método proyectual • Relaciones diseño y representación • Aplicación teórica a un modelo de validación de Actividades Tecnológicas Escolares

Descripción de las características de un método que estimule la creatividad

• Identiﬁcación de pautas para la realización de procesos creativos a partir de la tecnología. • Aproximación a al construcción de un modelo basado en la creatividad

Propuesta para el fortalecimiento de las Representaciones creativas

• Relaciones entre tecnología, creatividad y representación • Representación de una estrategia metodológica a partir de representación tecnológica escolar. • Representación de un modelo de solución de problemas basado en la representación.

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transferencia de conceptos biológicos y geométricos hacia la resolución de problemas tecnológicos. Esto por medio de software, para la búsqueda y procesamiento de información, diseño gráfico y programación de los dispositivos. Así como los materiales que permitirán moldear los dispositivos diseñados. En la tabla que se muestra a continuación hay una descripción de la forma en que cada uno de los trabajos que se presentan en este documento se relaciona con la idea de representación, de acuerdo con la categorización realizada. Relato síntesis del proceso. Interpretación acerca de la experiencia con el trabajo de representación Se encuentra definitivamente que los estudiantes, a pesar de que hacen referencia al tema de la representación en sus propuestas, no logran identificar a cada producto en particular. No obstante, los hallazgos encontrados son bastante valiosos en cuanto aportan significativamente a la construcción de un corpus sólido que permita edificar bases epistemológicas con respecto al proceso investigativo del énfasis, en tanto son aspectos de toma de postura de una temática que se convierte en importante elemento orientador de la propuesta, mas no es uno de los aspectos que se evidencien claramente en el proceso de formación de la licenciatura.

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Aportes al énfasis y la Facultad Este proyecto aporta signiﬁcativamente a la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Tecnología e Informática, pues permite sentar un precedente en la medida en que representa un esfuerzo del grupo de docentes en vincular a los estudiantes como auxiliares de investigación en un macroproyecto del cual se desprenden sus tesis de grado. Esto, sin lugar a dudas, es un avance en la consecución de resultados tendientes a la formación de los estudiantes como investigadores (investigación formativa), además, evidencia que la organización de estos proyectos deja un espectro de posibilidades abierto para la vinculación de más estudiantes investigadores a los procesos académicos de la Facultad de Educación, así como desprender de allí mismo sus trabajos de grado. El hecho de que los estudiantes cuenten con un abanico de posibilidades de donde ellos puedan seleccionar un trabajo con el cual pueden graduarse, y no estén divagando y deambulando un tanto perdidos acerca de cuál va a ser su trabajo de grado, en qué lo van a desarrollar o qué camino a tomar, quita esta responsabilidad de sus hombros y la deposita en los grupos de investigación de la Facultad. En donde desde el inicio debió estar. Sugerencias y proyecciones

Por tal motivo, se rescata que los estudiantes hacen parte del proceso y cumplen con las tareas asignadas, pero en el ámbito del proceso de síntesis aún es muy elemental, ya que en algunas de las propuestas se conciben aspectos de la representación como apartado de los trabajos, pero no es una de las categorías de análisis de los productos. Estos aspectos pueden derivarse de las mismas indicaciones de los roles de auxiliares de investigación, de los cuales se deﬁnen tareas concretas y productos esperados, pero la realimentación del proceso en cuanto a asumir postura respecto al tema de representación muy pocos estudiantes lo logran en su totalidad.

Se sugiere que los grupos de investigación de la Facultad posibiliten la integración de los estudiantes como investigadores o auxiliares (a modo de semilleros), en los que, además de formarse, puedan desarrollar sus trabajos de grado vinculados a una línea de investigación, al interior de un macroproyecto. De esta forma, tanto el estudiante como el grupo de investigación se ven beneﬁciados por los aportes del mismo, pues a la vez que se obtiene el título de licenciado se está obteniendo un investigador.

LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN

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NOTAS 1 Dicha pradera era un escenario (lugar) comprendido como punto de confluencia en donde interactuaban diversos organismos autónomos, generando de paso relaciones de orden jerárquico, lo cual obligaba una comprensión sistémica y dinámica de dicho ámbito. 2 Es un carácter muy primigenio que denota el aspecto creativo. 3 El auto, desde el desarrollo analógico, es evidente: se levanta la tapa del motor y se VE, se percibe, se evidencia: calor, ruido, movimiento. 4 Trabajo de grado del estudiante Carlos Alberto Cuchía Bolivar para optar al título de Licenciado en Educación básica con énfasis en tecnología e informática. Dirigido por el profesor Pablo Munévar. 5 Trabajo de grado de la estudiante Yeli Johanna Medina Pinzón para optar al título de Licenciados en Educación básica con énfasis en tecnología e informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. 6 Trabajo de grado de las estudiantes Adriana Vaca Vargas y Blanca Jazmín Millán Quintero para optar al título de Licenciados en Educación básica con énfasis en Tecnología e Informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. 7 HERRERA Samuel, MUNEVAR Pablo, BRICEÑO Sergio. Informe final de investigación. Pág. 2. 8 Trabajo de grado de los estudiantes Wilson Enrique Serrano Vargas y José Roberto Guamán de Dios para optar al título de Licenciados en Educación básica con énfasis en Tecnología e Informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. 9 Trabajo de grado de las estudiantes Adriana Aldana Bobadilla y Herly Gómez Rodríguez para optar al título de Licenciados en Educación básica con Énfasis en Tecnología e Informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. 10 Trabajo de grado de las estudiantes Nelly Maritza Agudelo Reyes, Maria Helena Farfan Triana y Deissy Hernández Morales para optar al título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. 11 Trabajo de grado de las estudiantes Sonia Fernanda Medina Soto y Diana Constanza Garzón Caicedo para optar al título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. 12 Trabajo de grado de las estudiantes Ardila Crespo Luz Dary, Ardila Mejia Claudia Cecilia, Buitrago Beltrán Diana, Giovanna y Cubides González Francys Eliana para optar al título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. 13 Trabajo de grado del estudiante Pedro Mauricio Salas para optar al título de Licenciados en Educación básica con énfasis en Tecnología e Informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera.

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Imaginarios de los docentes de en instituciones educativas distritales de la

localidad

HOMENAJE A LA DOCENTE Julia Margarita Barco Rodríguez.

educación artística de Engativá JULIA MARGARITA BARCO RODRÍGUEZ

Maestra en Artes Plásticas, Especialista en Educación y Desarrollo Cultural, Magíster en Educación. Uniminuto, Licenciatura en Educación Básica con énfasis Educación Artística. jmbarco@uniminuto.edu.co

Resumen Este artículo deriva del trabajo de investigación del mismo nombre, concebido en la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto como un macroproyecto que responde a preguntas planteadas desde la Línea de investigación Didácticas Específicas. Se orienta a reconocer, comprender y describir las prácticas pedagógicas en el Área y, tras ellas, los supuestos de los docentes con respecto a su ejercicio profesional, los cuales podrían estar asociados a la problemática de la educación artística, relacionada con el lugar periférico que ocupa en el currículo escolar. El Proyecto logró articular los espacios de Práctica Profesional y Proyecto de Grado de los estudiantes con el trabajo que viene adelantando el equipo de docentes investigadores de la Licenciatura. Su primera etapa se dirigió a la población de docentes distritales de Educación Artística de la Localidad de Engativá, hallazgos a los que refiere el presente artículo, para cada uno de los escenarios observados: institucional, sociocultural, epistemológico y metodológico. Palabras clave: Educación Artística, imaginarios, prácticas pedagógicas, currículo escolar, procesos del aprendizaje artístico.

ABSTRACT This article derives from the research work of the same name, which was conceived in the Bachelor of Arts Education at Uniminuto as a macro- project that responds to questions made from the Specific Didactics Research. It is aimed to recognize, understand and describe the teaching practices in the area and, following its own way, the cases of teachers regarding their professional practice, which could be adding to the problem of Arts Education related to the peripheral spot that takes place in the school curriculum nowadays. The Project succeeded in articulating the spaces of practice and students draft grade with the team of researchers from the teachers Degree. Its first phase addressed the district teacher’s population of Arts Education at Engativá’s community, to find rewards of each of the scenarios observed: institutional, socio-cultural, epistemological and methodological, those related to this present article. Key words: Arts Education, professional and teaching practices, school curriculum, Specific Didactics Research.

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PRAXIS

INTRODUCCIÓN

l presente artículo es producto del trabajo que ha se venido desarrollando en el marco de proyecto de investigación: Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones educativas distritales. Este ejercicio de investigación se ha concebido para la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto como un macroproyecto que responde a una serie de preguntas que se han planteado en la línea de investigación de la Facultad de Educación: Didácticas Especíﬁcas. El propósito del proyecto se orienta a reconocer, comprender y describir las prácticas pedagógicas en el área de la educación artística y, tras ellas, los supuestos que tienen y asumen los docentes con respecto a su ejercicio profesional, los cuales podrían estar vinculados con la problemática que afecta a la educación artística y que está relacionada con el lugar periférico que ocupa en el currículo escolar.

En el intento de aunar esfuerzos para la indagación en el Campo, el Proyecto ha logrado articular la construcción de los trabajos de grado de los estudiantes, que inician en el semestre noveno y finalizan en el decimosegundo, a los proyectos que adelanta el equipo de docentes investigadores de la Licenciatura en Educación Artística. Es así como, desde el segundo semestre de 2004, se han venido integrando cuatro grupos de docentes en formación. El primero de ellos, que corresponde a la primera cohorte1 del plan de estudios en educación artística, logró concretar su informe final sobre el trabajo desarrollado en la Localidad Décima del Distrito Capital, Engativá2, hallazgos a los que nos referiremos en este artículo. En la actualidad, los grupos restantes están adelantando sus trabajos en las localidades de Suba, Bosa, Barrios Unidos y Fontibón, localidades que sucesivamente se han venido integrando al Proyecto. Este ejercicio investigativo, en la perspectiva de la investigación formativa, favorece en los estudiantes procesos rigurosos de reflexión sobre aspectos parciales de la

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realidad, que para este caso corresponde a las prácticas pedagógicas en Educación Artística, de manera que posibilite una comprensión sobre su complejidad así como un acercamiento con actitud crítica y, de ser necesario, transformadora. Asimismo, los hallazgos producto de la presente indagación, han de contribuir a fortalecer la reflexión sobre las comprensiones metodológicas y didácticas de la educación artística, para repensar la formación de los profesionales docentes de manera más contextualizada, con respecto a las dinámicas de las instituciones educativas y las necesidades de los estudiantes. Por otra parte, esta suma de esfuerzos les ha permitido a los estudiantes tener un encuentro más cercano con la comunidad académica, encargada de promover la investigación en el área3 y, con su apoyo, cualificar sus competencias escriturales y su capacidad de análisis, imprescindibles para un desempeño profesional idóneo. Los hallazgos a los que se refiere este artículo recogen la observación sistemática sobre veinte docentes de arte de nueve instituciones distritales: Miguel Antonio Caro, Laureano Gómez, Nidia Quintero, Jorge Gaitán Cortés, Morisco, Marco Tulio Fernández, Robert Kennedy, Juan del Corral y San José Norte. Cabe señalar que estos resultados pretenden ser tan sólo aproximaciones a los imaginarios de la población estudiada, los cuales emergen como estructuras culturales desde una perspectiva etnográfica, respaldada en la comprensión que deriva de la observación de las prácticas pedagógicas en el aula y del discurso del docente que las desarrolla. Este discurso, o fundamentación conceptual del docente, se va haciendo visible en la medida en que los investigadores están presentes en el aula y se concreta posteriormente en la entrevista en profundidad, en la que el maestro explicita las razones que soportan su práctica pedagógica. Tanto prácticas como discursos, entendidos como construcción de saber pedagógico4, han sido analizados desde los diferentes escenarios5 implicados en el ejercicio docente: epistemológico, metodológico, socio-cultural e institucional, como se podrá apreciar en el apartado dedicado a los hallazgos.

IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ

LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO ALTERNATIVA DE MEDIACIÓN

La enseñanza del arte en la escuela ha sido considerada, de tiempo atrás, como un área complementaria y no fundamental del currículo escolar, en tanto se ha valorado exclusivamente desde su valor terapéutico, como espacio de esparcimiento para los estudiantes. Pese a las formulaciones de la Ley General de Educación en el año de 1994, a partir de la cual el área de educación artística se reconoce como fundamental y obligatoria, lo que se puede observar actualmente es que se sigue considerando como un área marginal en el currículo6, con mínima intensidad horaria, sesgos en uno o dos lenguajes artísticos, precarios espacios físicos y recursos de apoyo didáctico, muy pocos profesores formados desde una perspectiva de educación artística integral, desinterés y reducidas oportunidades de actualización, escasa investigación y prácticas activistas que solamente son valoradas por las instituciones educativas cuando se pretende proyectar una buena imagen ante la comunidad. Al parecer, tanto para las políticas educativas como para los administradores de las instituciones y para la misma comunidad de docentes de arte, los recientes hallazgos de la Psicología Cognitiva con respecto al valor de la práctica artística y a las metodologías para su enseñanza parecieran desconocidos. Si bien, estas investigaciones han sido desarrolladas desde proyectos independientes, sorprenden por la coincidencia en los resultados obtenidos7. Ellas se reﬁeren a los proyectos: Kettering (1969) de la Universidad de Stanford, adelantado por Elliot Eisner8, Cero (1967) y sus proyectos derivados: Arts Propel (1985) y Spectrum (1988), adelantados en la Graduate School of

Education de Harvard, en cabeza de investigadores de la talla Goodman,9 Gardner10 y Perkins, y el Proyecto Delta (1987), Development of Learning and Teaching in the Arts, de la Universidad de Leicester, liderado por D.J. Hargreaves.11 Estos estudios han logrado poner de relieve el valor de la práctica artística en el currículo escolar como oportunidad de más y mejor aprendizaje, al asumirla como actividad de construcción de símbolos, opción para pensar y herramienta interpretativa. Es por ello que en países con mayores condiciones de desarrollo se están implementando currículos que ponen atención especial en el arte como eje de formación integral. Pero la problemática de la educación artística no es ajena para muchos países de América Latina. Investigadores como Juan Acha (2001) y Flavia Terigi (1998)12 ponen de relieve el olvido del área, evidente en las estructuras curriculares, la intensidad horaria y las estrategias metodológicas empleadas por los docentes. Por su parte, Hernán Errázuris (2001)13 plantea los desafíos a los que está abocada la enseñanza del arte en una sociedad globalizada y los cambios de fondo que le exige este nuevo escenario cultural, en el desarrollo de dominios cognitivos capaces de dialogar con las manifestaciones culturales tradicionales y las emergentes. En el ámbito nacional, algunos investigadores se han pronunciado con respecto a las diﬁcultades que acontecen al Área. Carlos Miñana (2004), quien desde años atrás viene realizando un seguimiento a la educación artística colombiana, censura 14 el hecho de que para la política oﬁcial pareciera que el arte no es importante en

RESULTA COMPRENSIBLE QUE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO POSEA LA TRADICIÓN INVESTIGATIVA DE OTRAS ÁREAS Y QUE EL INTERÉS POR SU PROBLEMATIZACIÓN SEA RELATIVAMENTE RECIENTE.

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la escuela porque no se reconoce como esencial en la experiencia humana. Sólo se le tiene en cuenta en estrategias de regularización social, como mediación para contrarrestar la agresividad de las comunidades de las zonas marginadas, mientras que en la escuela muchos maestros de educación artística han sido trasladados porque no hay lugar para su ejercicio profesional. Esto debido a que los directivos que administran las instituciones organizan el currículo dando prioridad a aquellas áreas llamadas básicas15, como las únicas que tienen valor en el aprendizaje. Posiblemente por ello, se ve la Educación Artística como insustancial en la escuela.

centes para su enseñanza, ignorando que aquello que llamamos arte es algo más que la suma de productos como danzar, pintar, entre otros, en tanto pertenece a la esfera de la experiencia en donde construimos sentidos, a la identidad propia y del otro, a la constitución de la vida imaginaria; y por todo ello, ha de definirse como un legítimo movimiento de la conciencia. Al reparar en las razones por las que la educación artística en el país está tendiendo a desaparecer del currículo escolar, este autor señala, además de las políticas educativas erróneas, la responsabilidad que tiene la misma comunidad artística en cuanto concierne a su falta de voluntad y de visión política para articularse en procura de su fortalecimiento, como también a un mínimo interés por profundizar en la reflexión del Área, más allá de eventos académicos vacíos, para que sea posible el intercambio dialógico de experiencias que requieren mucho más que su socialización, en aras de justificar que son “exitosas.”

Al respecto, José Daniel García (2005)16, especialista colombiano en este campo, señala que para poder transformar la educación artística hay que cambiar las ideas arraigadas de la sociedad en general y de los docentes en particular, que hacen las veces de obstáculos para el cambio. Estas ideas tienen que ver con imaginarios o supuestos17, los cuales consideran que el arte es un don, una actividad producto exclusivamente del inconsciente, un lujo cultural distante de la experiencia cotidiana, una práctica carente de reﬂexión y, asimismo, que la Educación Artística consiste en una actividad manual y no mental, en la que solamente se manipulan técnicas y sirve como forma de entretenimiento y mecanismo de distensión para los escolares. De otra parte, Miguel Huertas (2005)18 cuestiona el sentido instrumentalista19 con que se valora la práctica artística y el enfoque “tecnicista” que asumen los do-

Partiendo de este panorama complejo, resulta comprensible que la educación artística no posea la tradición investigativa de otras áreas y que el interés por su problematización sea relativamente reciente. Pese a ello, la motivación que anima a la Licenciatura en Educación Artística, desde su responsabilidad en la formación de docentes en el área, es la convicción acerca de que las transformaciones educativas solamente pueden ser posibles a partir de la comprensión de sus problemáticas, de manera tal que movilice a sus agentes a establecer las rupturas20 necesarias para proponer el cambio. Es a partir de esta aspiración que el presente artículo se propone dar cuenta, de manera sucinta, de los resultados de dicho trabajo investigativo.

SI BIEN ES CIERTO QUE LOS ACTORES INVOLUCRADOS EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES EN ARTES NO SON EXCLUSIVAMENTE LOS DOCENTES, ES A ÉSTOS A QUIENES COMPETE LA MAYOR RESPONSABILIDAD PARA SU REVALORACIÓN, DEBIDO A SU PAPEL COMO AGENTES MEDIADORES PARA HACER POSIBLE EL DESARROLLO ARTÍSTICO.

IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ

A nuestro juicio, la investigación en Educación Artística reclama, en primera instancia, el reconocimiento de las prácticas pedagógicas en Educación Artística para hacer visibles muchos de los supuestos (imaginarios) que se materializan en representaciones acríticas y en consecuencia inamovibles, las cuales impiden reconocer esta área como un campo de saber pleno de sentido para aportar a la formación integral y de cara al desarrollo humano. Para ello, se requiere comprender las condiciones pedagógicas que permiten que la producción artística surja y se desarrolle, como también las implicaciones que tiene este desarrollo artístico en las personas; todo lo cual contribuye al diálogo teoríapráctica para la revaloración del fenómeno expresivo y, como tal, al replanteamiento de su didáctica.

LA PREGUNTA POR LOS IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: UNA PERSPECTIVA DE

Esta pretensión se sustenta en la pertinencia que presenta el tema de los imaginarios sociales22 en la comprensión de las formas como se asumen las prácticas en algún campo de conocimiento o aspecto de la realidad cotidiana. El adjetivo “social” restringe los aspectos de la actividad imaginante o simbólica al orden social: instituciones, actores y relaciones recíprocas, razón por la que los estudios actuales sobre imaginarios se proponen identiﬁcar y delimitar el vasto sistema simbólico que las sociedades construyen, y a través del cual se perciben y elaboran sus ﬁnalidades. Dicho de otra manera, a través de los imaginarios sociales, las sociedades y, en un ámbito más restringido, las comunidades plantean su identidad como representaciones de sí mismas, marcando fronteras y estableciendo relaciones que se van haciendo instituyentes en los procesos de transmisión entre generaciones.

INDAGACIÓN PARA LA REVALORACIÓN DEL ÁREA

Si, como se anotó arriba, la estructuración de la educación artística como área de saber es relativamente reciente, resulta justificable que en su desarrollo se hayan definido tácitamente unos haceres pedagógicos, desde las comprensiones ingenuas que los actores educativos tienen acerca de la enseñanza y aprendizaje de las artes. Si bien es cierto que los actores involucrados en las prácticas pedagógicas escolares en artes no son exclusivamente los docentes21, es a éstos a quienes compete la mayor responsabilidad para su revaloración, debido a su papel como agentes mediadores para hacer posible el desarrollo artístico de los escolares. De ahí nuestra convicción en la pertinencia del tema de los imaginarios y la elección de los docentes de arte como población susceptible de observación, ya que, como se mencionó al comienzo de este artículo, el propósito del macroproyecto consiste en analizar los imaginarios de los docentes de arte, a través de las construcciones teórico- prácticas que llevan a cabo en la actividad pedagógico-artística en algunas de las instituciones oficiales de Bogotá.

Estas razones, entre otras, explican por qué estas representaciones adquieren su carácter como fuerzas reguladoras de la vida colectiva, actuando como su dispositivo de control, a la vez que como poder legitimador. Según Castoriadis,23 la función del símbolo va más allá de las distinciones, para instituir valores y modelar conductas. Por ello, la potencia de los imaginarios sociales radica en su poder simbólico, uniﬁcador de la verdad, la normatividad, la información y los valores; y en tanto sistema de interpretación, como dispositivo provoca la adhesión a un sistema de valores, modelando conductas y conduciendo a acciones comunes. En consecuencia, la importancia que adquiere el control del imaginario, su reproducción, difusión y manejo. Para Juan Luis Pintos (2002)24, los imaginarios son aquellos esquemas construidos socialmente que permiten percibir algo como real, explicarlo o intervenir operativamente en lo que cada sistema social se considera como realidad, actuando a la manera de unas lentes que permiten observar sin que se adviertan ellas mismas como el dispositivo que posibilita dicha observación. Esta quizá sea una razón poderosa por la que los imaginarios operan como los mecanismos mediante los que un determinado orden social llega a legitimarse, es

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PEDAGÓGICA decir, a constituirse para la gente como algo natural, regulando la vida colectiva, definiendo roles, creencias, normas y fijando modelos. De acuerdo con las consideraciones antes expuestas, intentar desvelar estos imaginarios25, a través de la observación sistemática del campo de estudio elegido, la interpretación y la reflexión, permitirá describir y comprender la manera como éstos estereotipan a los docentes en cuestión, incidiendo en sus acciones y expectativas; todo lo cual podría estar afectando el que no emprendan de forma decidida la reivindicación del lugar central que le compete al área de la educación artística en el currículo escolar. Es así como el estudio al que nos referimos se pregunta por las concepciones que fundamentan el actuar pedagógico del docente, por el lugar del área en el

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currículo y en la cotidianeidad de la escuela, así como por los tránsitos e intersecciones con los escenarios y las prácticas escolares, para comprender el sentido de las construcciones que realizan los docentes de artes como saber pedagógico contextualizado en el aula. De otra parte, entrever las bondades, debilidades y retos que ello pueda arrojar son elementos que han de contrastarse con los marcos teóricos de la educación artística para ser puestos en cuestión.

SOBRE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La Etnografía, en tanto posibilita preguntarse por los problemas del comportamiento humano e intentar comprender la realidad tal como existe, se constituyó en el enfoque metodológico elegido para la observación. Según Martínez (2000), la etnografía está inserta en el paradigma humanístico-interpretativo,

HOMENAJE AL DOCENTE Nestor Peña.

IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ

LA INVESTIGACIÓN SE PROPUSO UN RIGUROSO PROCESO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN, EL CUAL POSIBILITÓ LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS SUPUESTOS QUE SE HACEN VISIBLES A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES OBSERVADOS.

el cual tiene en cuenta la subjetividad en las valoraciones que realizan los individuos sobre su propia realidad, a partir de la reconstrucción de las diversas imágenes que la configuran y de las relaciones que en ellas se imbrican, otorgando especial importancia a los contextos, desde su función y significado. Asimismo, la elección de este enfoque tuvo lugar en la pertinencia de los rasgos que ofrece para orientar el estudio, entre otros: su carácter holístico, al describir en contextos naturales y de manera global los escenarios complejos que observa; su esfuerzo por apoyarse en evidencias para comprender y producir conocimiento; su carácter fenomenológico, en cuanto estudia los significados desde la perspectiva de los agentes sociales implicados; y los procedimientos de observación de que se vale, los cuales se pretenden contextualizados por cuanto se sitúan en contextos particulares como estrategia de recolección de datos. Las categorías de observación han sido determinadas, como se mencionó arriba, de acuerdo con los diferentes escenarios en los que discurre la práctica pedagógica: el epistemológico, referido al horizonte conceptual que el docente ha logrado construir sobre el contexto: la pedagogía como saber fundante y la educación artística como saber disciplinar; el metodológico, relacionado con el conjunto de acciones didácticas de las que dispone el docente para enseñar arte y que le permiten desarrollar su propuesta pedagógica; el socio-cultural o el entramado de relaciones que se establecen en el aula con los actores educativos y con los contextos culturales; el institucional que tiene que ver con el lugar que ocupa la educación artística, como

área de conocimiento, en el currículo escolar, con respecto al Proyecto Educativo Institucional, P.E.I. A partir de esta observación, mediada por técnicas de recolección de la información como la observación participante y la entrevista en profundidad, la investigación se propuso un riguroso proceso de análisis e interpretación26, el cual posibilitó la reconstrucción de los supuestos que se hacen visibles a través de las prácticas pedagógicas de los docentes observados.

ALGUNOS HALLAZGOS SIGNIFICATIVOS Lo que aquí se relaciona como resultados del estudio no debe interpretarse como regularidades absolutas, ya que no es ésta la pretensión, ni tampoco los imaginarios visibilizados se presentan en todos los docentes; no obstante sí llaman la atención dado que no responden a concepciones de saber legitimado, con lo cual se constituyen en una oportunidad para aproximar interpretaciones sobre los supuestos o creencias que las hacen posibles. Para una mayor comprensión se presentan algunos de los aspectos más relevantes de las prácticas pedagógicas observadas en los docentes, que permitirían una interpretación para desvelar los posibles imaginarios que las puedan explicar. Con respecto al escenario institucional, aunque compromete más directamente a los directivos docentes, quienes tienen bajo su responsabilidad la administración del currículo, éstos emergen de la investigación puesto que afectan el desempeño pedagógico del docente, no solamente por la falta de apoyo en los recursos didácticos necesarios para la clase, sino

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PEDAGÓGICA que principalmente inciden en el auto-concepto que pueda ir conﬁgurando el docente sobre el papel que desempeña en la institución y con respecto a la importancia del Área, en correspondencia con las demás del currículo escolar. Presentamos a continuación algunos de los aspectos relacionados con el escenario institucional: • El primero de ellos se hace visible en la mínima intensidad horaria semanal que se le asigna a la educación artística, con lo cual se desconoce su carácter de área “fundamental”, a punto de que en algunos casos tiende a desaparecer, pues no se trabaja en todos los cursos. Esto también incide en una excesiva carga de trabajo para el docente de arte quien, por lo general, tiene bajo su responsabilidad todos los cursos con una hora semanal, y sobre lo cual reclama que es imposible desarrollar un trabajo adecuado. • En el acercamiento a los coordinadores académicos se pudo colegir que reconocen las bondades del área en la formación integral, particularmente en su contribución al fomento de los valores de convivencia; pese a ello, no se encuentra coherencia con los espacios de tiempo y físicos que se le asignan al área, ni en los apoyos para recursos didácticos; tampoco con respecto a la ausencia de proyectos transversales o interdisciplinarios que comprometan el desarrollo artístico y cultural de la comunidad. Todo ello conduce a inferir que existe un imaginario acerca de que la educación artística es un área fácil y ligera, sin mayor importancia en los procesos de conocimiento, un espacio de esparcimiento que no genera ningún esfuerzo ni habilidad mental. Probablemente por esto no requiere de los mismos tiempos y apoyos de otras

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áreas del currículo escolar y su enseñanza puede ser abordada con las mínimas posibilidades de docentes especialistas, espacios, tiempos y ayudas didácticas específicas. Al no requerir de mayor espacio curricular, no se cuenta con suficientes maestros en las instituciones para conformar un Departamento de Área que posibilite la interlocución de pares para pensar la disciplina. Es así como estos espacios de reunión son compartidos con otras áreas también consideradas como “blandas”27, sin otra posibilidad para los docentes que la integran que tratar aspectos generales de índole administrativa. Por ello, muy seguramente no se hace visible, en la mayoría de las instituciones observadas, un plan de estudios articulado que pueda orientar los desarrollos expresivos de los escolares desde el grado cero a undécimo. Los docentes diseñan sus programas de manera aislada y en los casos en que se encontraron dos o más docentes de arte en una misma jornada28, éstos no reconocen un hilo conductor que permita establecer el diálogo entre las disciplinas artísticas. • Por otra parte, uno de los imaginarios más nocivos para el área pareciera ser el que para enseñar arte no es necesario tener una formación pedagógica y disciplinar específica, pues no se requiere más que poseer alguna habilidad expresiva. Por ello, aunque en la docencia estatal todos los docentes nombrados cuentan con formación profesional en artes, o como licenciados en alguna disciplina artística, al no haber asignación horaria suficiente que los justifique en la institución, éstos son reubicados en otros colegios y el área queda a merced del sorteo para completar

EN CUANTO A LA DESARTICULACIÓN DE LA CLASE CON EL ENTORNO FAMILIAR, CON LA COMUNIDAD MISMA Y CON OTRAS INSTITUCIONES, PARECIERA QUE SE RESPONSABILIZA DE ESTA SITUACIÓN A LA INTRANSIGENCIA DEL ESTAMENTO DIRECTIVO.

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la asignación académica del resto de docentes, que se distribuye entre quienes manifiestan afición por algún campo del arte. Lo anterior se hace evidente en los roles que cumplen los docentes de Educación Física como maestros de Danza o docentes de Tecnología con la creencia de que el Dibujo Técnico forma parte del Área. De otro lado, las clases de arte en la educación básica primaria están a cargo de docentes de aula, quienes ejercen como maestros generales, es decir, no especializados. En cuanto al escenario socio-cultural, el cual contempla los aspectos relativos al acercamiento del área al contexto, se infieren los siguientes imaginarios: • Algunas de las prácticas artísticas observadas se limitan al aula de clase, sin permitir su legitimación ante un público, en este caso la propia comunidad educativa, y menos aún se comprometen en proyectos de trabajo conjunto con otras instituciones que posibiliten ricas interacciones. Lo anterior se explicaría al ignorar la importancia de los espacios de socialización para la apreciación de las expresiones artísticas de los estudiantes, así como el valor de las jornadas culturales en la sensibilización de la comunidad educativa. • En algunas de las instituciones observadas no hay presencia de grupos extraescolares, lo cual refleja la ausencia de trabajo extracurricular por parte de los docentes; hay escasa organización de salidas pedagógicas relativas al área y poca participación en intercambios con otras instituciones. Frente a ello, los docentes se justifican por la falta de tiempos y las dificultades logísticas en las instituciones, como también en algunos casos, la mínima colaboración de los estamentos directivos. Al parecer, su dedicación se limita a sus compromisos laborales dentro de sus horarios de clase, por lo que se infiere cómo los docentes conciben su labor reducida al trabajo del aula, ignorando su papel como gestores culturales. Así mismo, se percibe poca o nula la participación en asociaciones o redes de profesionales que impliquen horarios diferentes a los de su jornada

laboral, con lo que se desaprovechan oportunidades para crecer en el debate con respecto a la disciplina, aspectos que podrían resultar determinantes en la consecución del estatus que el área requiere. • Con respecto a las relaciones que establece la clase de arte con el contexto familiar de los estudiantes, se pudo advertir que la mayoría de los docentes no tienen en cuenta este aspecto en sus construcciones pedagógicas; si bien éstos se lamentan sobre el desinterés de los padres por la materia y de su falta de apoyo con los materiales, no han pensado en involucrarlos desde estrategias de consulta que los comprometan junto con sus hijos en el disfrute y apreciación de los bienes culturales de la ciudad, o que les permitan compartir sobre sus tradiciones. Como consecuencia, y por desconocimiento, los padres consideran la clase como un espacio de distracción que no puede aportar mucho al futuro desempeño laboral de sus hijos. • En cuanto a la desarticulación de la clase con el entorno familiar, con la comunidad misma y con otras instituciones, pareciera que se responsabiliza de esta situación a la intransigencia del estamento directivo, pero no se buscan alternativas que propicien y el acercamiento del área al contexto. Podría pensarse en un imaginario nefasto para el aprendizaje, al considerar el espacio escolar como un ambiente exclusivo para el conocimiento, aislándolo de la vida cotidiana y, como tal, tornándose ficticio. • Otro de los imaginarios que emerge con respecto al escenario socio-cultural, pero que al tiempo se halla imbricado con el escenario institucional, consiste en la creencia acerca de que el valor del área se limita a apoyar el fomento de valores de convivencia. No todos los docentes tienen suficientemente claro el argumento que pone de relieve el papel social que tiene la práctica artística en la resignificación de la experiencia del mundo para otorgar sentidos, a par-

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PEDAGÓGICA tir de la manipulación de lenguajes expresivos, cuyos códigos son sutiles y netamente interpretativos. Este imaginario se materializa en las justificaciones de los PEI cuando se refieren al área exclusivamente como medio de fortalecer valores y mejorar la convivencia. Se presume que el papel más importante del arte es formar personas respetuosas que puedan convivir en sociedad, y aunque este es uno de sus múltiples valores agregados, no es exclusivo del área, ni se constituye como su objeto de aprendizaje, de manera específica. Situados en la entrevista en profundidad, se pudieron identificar algunos presupuestos que tienen que ver con el escenario epistemológico y que ponen en evidencia el discurso del docente en aspectos conceptuales, su postura pedagógica y la actualización acerca del debate con respecto a la educación artística. En este escenario se lograron entrever los siguientes imaginarios: • Si bien es común que en el discurso de los docentes se haga mención constante a la formación integral, ésta no se percibe claramente definida desde las posibilidades del Área, ni en consideración a la integralidad de los lenguajes artísticos. Se puede pensar que hay un imaginario acerca de que los lenguajes artísticos son disciplinas separadas que no tienen más en común que la expresión de sentimientos, y en las que no son posibles la coincidencia de didácticas y procesos.

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• Aunque algunos docentes mencionan la importancia de la formación y la actualización, no son evidentes las posturas pedagógicas que tengan que ver con el debate actual en torno a la educación artística. Ahora bien, aquellos docentes que muestran interés por la fundamentación conceptual están más orientados por intereses pedagógicos en general o por la obra y vida de grandes artistas. Lo anterior muestra que existe una debilidad en la formación y actualización permanente de los docentes. Se podría pensar que quien no ha tenido oportunidad de formarse en la docencia de la educación artística,29 con una amplia perspectiva de la integralidad de los lenguajes artísticos y claridad sobre los procesos comunes del aprendizaje artístico, posibles desde cada uno de ellos, no encuentra interés o necesidad de actualizarse sobre la pedagogía aplicada a la enseñanza del arte, sus metodologías y procesos evaluativos. • Es así como encontramos quizá el mayor y, por consiguiente, más nefasto imaginario que orienta las prácticas docentes: el no considerar que la educación artística es un área de conocimiento especíﬁco. Al no entenderse como un área disciplinar con intencionalidades, conceptos y metodologías propias que le permiten al docente una comprensión más integral de su papel en el aula, éste la asume despreocupadamente como un hacer, a partir de actividades artísticas que no requieren mayor fundamentación. Este imaginario, a nuestro juicio, no le permite a los docentes ubicarse como profesionales de la educación artística y, por ello, podría explicarse la poca importancia que le conceden a

LA AUSENCIA DE PROPUESTAS INNOVADORAS Y, EN ALGUNAS OCASIONES, LA FALTA DE PREPARACIÓN DE LAS CLASES POR PARTE DE LOS DOCENTES, GENERA UN MODELO DE ENSEÑANZA QUE EN MUCHOS CASOS SE REDUCE A LA IMITACIÓN DE DIBUJOS O MOVIMIENTOS CORPORALES COMO ÚNICO MEDIO DE CONOCIMIENTO

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HOMENAJE A LA DOCENTE Sulai García.

la actualización de la especificidad, a pesar de que, contradictoriamente, destacan la importancia de estar actualizados. • Con respecto a las orientaciones disciplinares consignadas en los Lineamientos Curriculares para la Educación Artística 30, algunos docentes afirman que no es un documento adecuado; aquí se evidencia que no hay suficiente conocimiento sobre los principios en los que éste se sustenta, ni de la propuesta curricular que en él se propone, la cual resulta significativa al tener en cuenta el desarrollo de competencias propias del área en articulación con el desarrollo de la conciencia estética. Esta postura escéptica frente a las bondades orientadoras del Documento, que podría aportar en la unificación

de criterios metodológicos, es producto de un imaginario que se sustenta en el hecho de que este tipo de textos no proporciona elementos valederos para la práctica pedagógica, planteamiento que, además, desconoce el valor que tiene la construcción de dicho documento como producto de mesas de trabajo con docentes de arte de todo el país, en las que intervinieron otros actores involucrados con las prácticas artísticas, como las universidades formadoras de docentes en el área, especialistas y gestores culturales. Así, en el discurso de los docentes es frecuente la alusión a términos como: procesos, metodología, relación teoría-práctica, evaluación, percepción y creatividad, los cuales se asumen desde diversas inter-

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PEDAGÓGICA pretaciones y con bastante ambigüedad conceptual. Tampoco se mencionan referentes bibliográficos desde los que sustenten su discurso, ni se hace alusión a modelos pedagógicos o autores que trabajen la pedagogía aplicada al desarrollo artístico de los estudiantes que les han sido encomendados. La creatividad como resultado de la clase se valora desde lo meramente emocional, pero no se visualizan los procesos cognitivos que se llevan a cabo para el desarrollo de la misma, como un conjunto de operaciones mentales en las que se articulan pensamiento y emoción para lograr respuestas a problemas expresivos. • Por otra parte, se percibe una separación de las dimensiones emocionales y cognitivas asociadas al aprendizaje. Al respecto se podría plantear un imaginario en el sentido de el arte se “siente” y otras materias del currículo se “piensan”. Al valorar la naturaleza de la clase de arte exclusivamente desde la libre expresión, desconociendo los dominios del aprendizaje artístico que se deben desarrollar, no se dedica tiempo suficiente a la estructuración de las propuestas de aula o de programas que puedan articular reflexivamente las expectativas de niños y jóvenes, las necesidades del desarrollo en el área y las posibilidades didácticas del docente. Por esta razón es posible que en las programaciones o planes de aula, dicha estructura no se haya evidenciado suficientemente, por lo tanto, con frecuencia los programas se limiten a una serie de actividades expresivas sin propósitos bien definidos. En las clases de danza y música, algunos docentes tienden a considerar como único propósito el mantenimiento de la tradición y la transmisión del folclor colombiano, olvidando otras posibilidades en lo expresivo-corporal y con respecto a las constantes variaciones de las dinámicas culturales; por tal motivo, las clases se reducen a la enseñanza técnica que permita una muy buena ejecución para su proyección y, a lo sumo, a transmitir concepciones puristas acerca de la identidad.

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Todo lo anterior puede ofrecer mayor concreción en el escenario metodológico, a partir del cual el maestro hace posible, mediante acciones, secuencias y dispositivos, que los estudiantes aprendan, como se verá a continuación: • El área de educación artística, entendida como un espacio de libertad donde no se requiere mayor esfuerzo mental, podría ser el imaginario que explica cierta actitud despreocupada de algunos docentes frente a la clase, lo cual se refleja en el exceso de permisividad y el desorden en las temáticas que se abordan. Esto generaría que los estudiantes no asuman una actitud respetuosa para con el aprendizaje, generándose indisciplina, que no se esfuercen y no la encuentren como un área seria, sobre la cual deben responder y presentar unos avances. De lo anterior también puede generarse que la clase de educación artística no requiere de consultas, ni de un conocimiento amplio de las temáticas trabajadas. Las clases que se observaron permitieron establecer cómo en algunos casos se presume que lo que se debe aprender en el área surge únicamente de la vivencia y que no es necesario abordar temáticas de manera teórica, ni desarrollar ejercicios de indagación y reflexión; aspectos que hacen ver el área muchas veces vacía y sin fundamentos. • En otros casos se privilegia la técnica por la técnica, dejando a un lado el afinamiento de la percepción, el desarrollo de la apreciación estética y las posibilidades de resignificación de la experiencia, a partir de una expresión auténtica de los estudiantes, mediante los diferentes lenguajes del arte. Nuestros docentes olvidan, muchas veces, cómo es posible sensibilizar y otorgar un papel más protagónico a los estudiantes frente a su proceso de crecimiento tanto mental, como estético y ético, desde todas las posibilidades que brinda la educación artística. La ausencia de propuestas innovadoras y, en algunas ocasiones, la falta de preparación de las clases por parte de los docentes, genera un modelo de enseñanza que en muchos casos se reduce a la

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imitación de dibujos o movimientos corporales como único medio de conocimiento, ignorando, las más de las veces, el potencial creativo y activo de los estudiantes; por este motivo se observa cómo la metodología implementada por el docente se vuelve monótona para los estudiantes, en tanto descontextualizada. • Por otra parte, se hicieron visibles las carencias frente a la evaluación en el campo del arte. No siempre se encuentra coherencia en los criterios sobre los que el docente de arte evalúa con respecto a los propósitos expresivos que aﬁrma haberse planteado al inicio del año. En muchos casos el ejercicio de evaluación se reduce a la valoración de actitudes frente a la clase, tales como: puntualidad, disciplina e interés, y también con relación al resultado de los productos expresivos: la plancha, la coreografía, la canción. Aunque en el discurso docente se menciona frecuentemente el interés por los procesos, entendidos como avances de las competencias o dominios propios del área y que se deben desarrollar mediante el aprendizaje artístico, éstos no se tienen en cuenta a la hora de evaluar.

CONCLUSIONES El trabajo de investigación expuesto, como se habrá podido apreciar, representó para la Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Minuto de Dios el fortalecimiento de su actividad investigativa, en la conﬁrmación acerca de que es posible la articulación de esfuerzos para la investigación, conjuntamente entre docentes investigadores y docentes en formación. Si bien, para la comunidad docente se hizo posible fortalecer el apoyo en campo y hacer del acompañamiento al trabajo de grado un verdadero espacio de aprendizaje en la perspectiva de la investigación formativa, para los estudiantes representó, además, una oportunidad para apreciar la diversidad de miradas con que se imparte la educación artística en las instituciones educativas y las diferentes maneras como los docentes desarrollan sus prácticas pedagógicas; al tiempo que favoreció la confrontación de estas prácti-

cas cotidianas, situadas en contextos concretos, con los marcos teóricos de la educación artística sobre los cuales se fundamentó su formación disciplinar específica. Por otra parte, el proyecto arrojó hallazgos y datos pertinentes para pensar la formación permanente de docentes y enrumbar la oferta de programas que canalicen la actualización en el debate de la disciplina, la indagación sobre la propia práctica y la socialización de experiencias pedagógicas entre pares; todo ello con el propósito, a mediano plazo, de fortalecer una comunidad académica que pueda aportar a la revaloración del área de la educación artística en el currículo escolar. Cabe, asimismo, poner de presente cómo el proyecto ha favorecido la participación en eventos académicos31, mediante su socialización y en la perspectiva de dar a conocer a la comunidad interesada los hallazgos que arrojó la comprensión del objeto de estudio. Con ello se espera que los imaginarios visibilizados puedan arrojar claridad a la comunidad de docentes, para su reflexión, de manera que se reviertan en nuevas oportunidades de indagación para el fortalecimiento del Área, lo mismo que para acometer acciones estratégicas, como alternativas para asumir el empoderamiento en la mediación de la problemática descrita. A manera de cierre, se hace imprescindible expresar un reconocimiento a los docentes que posibilitaron la observación de su desempeño pedagógico en artes, al tiempo que reconocer algunas de las fortalezas que con mayor frecuencia se encontraron en sus prácticas. Una de ellas fue suficientemente perceptible y tiene que ver con el hecho de que la actividad artística logra promover relaciones cercanas y de confianza entre docentes y estudiantes, a la vez que entre pares, generando un ambiente cálido y un clima de convivencia que favorece el aprendizaje. De otra parte, en todos los docentes se evidenció el reconocimiento que hacen al valor del arte en el fo-

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PEDAGÓGICA

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mento de valores para el desarrollo humano y social, en el respeto por el trabajo propio y de los otros, y en la responsabilidad, aspectos que involucran en sus didácticas. Asimismo, cabe destacar que los docentes observados ponen de presente el amor que profesan a su profesión, manifestando la pasión que la actividad artística y la enseñanza del arte representa para sus vidas.

HARGREAVES, D.H. (1991). Infancia y Educación Artística. Madrid: Morata.

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NOTAS 1 Si bien el Programa inicia labores en 1992, las promociones anteriores corresponden al antiguo Plan de Estudios con énfasis en Estética. 2 Participaron en el Proyecto en calidad de investigadores auxiliares: Mayra Acevedo,

GARDNER, H. (1994). Educación Artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós. GARDNER, H. y GOODMAN, N. (1995). Proyectos Zero: Arts Propel y Spectrum, en Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós. GORELIK, Adrian. Límites de lo Imaginario. http://www. bazaramericano.com/

Ivonne Contreras, Claudia Cruz, Yolanda Gómez, Reyes Ojeda, Nora Palacios, Yaneth Palacios, Manuel Sierra y Astrid Vargas. 3 La cual hace parte del grupo de investigación “Ambientes de Aprendizaje” de Uniminuto- Facultad de educación, clasificado en COLCIENCIAS con categoría B. 4 Según Zuluaga, O. y Echeverri, A (2003), citados por Martínez Boom, el Saber Pedagógico, más allá de la disciplina propiamente dicha, es un espacio más amplio de conocimiento en donde es posible localizar discursos de diferentes niveles, tanto conocimiento legitimado, como también opiniones, creencias y costumbres, los cuales hacen posible la apropiación de una práctica.

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5 Para la adecuación de estos escenarios, sobre los cuales es posible indagar en la

19 Cuando Huertas crítica la concepción que hoy se tiene de los procesos

cotidianeidad de la enseñanza en la escuela, se consultó el trabajo desarrollado

pedagógicos como una especie de “tecnología desarrollable”, a semejanza de los

por Edgar Torres, Reflexiones sobre Rutas Pedagógicas, IDEP, 2003.

procesos industriales bajo nociones de eficiencia y relaciones costo-beneficio,

6 Con escasas excepciones como en el caso de algunos proyectos que han logrado implementar el arte como eje integrador del currículo, entre otros: el Incoballet

coincide con la crítica que hace Carlos Miñana, mencionado anteriormente. 20 A esta ruptura pedagógica indispensable para las transformaciones e innovaciones

de Cali, la Institución Amina Malendro de Pulecio en Ibagué, el Instituto Musical

en el Campo se refiere Edgar Torres en su artículo: Fantasmas y Utopías. El autor es

Diego Echavarría de Medellín y el Colegio del Cuerpo en Cartagena, los cuales

investigador del Instituto Distrital para el Desarrollo de la Investigación Pedagógica,

fueron socializados en la Reunión Nacional sobre Educación Artística, que tuvo lugar en Diciembre de 2006. 7 Resulta asombrosa la convergencia de estos tres proyectos acerca de tres campos que han de potenciarse con respecto al desarrollo artístico: el afinamiento

IDEP. 21 Naturalmente los estudiantes y también los estamentos directivos, los docentes de otras áreas y la comunidad de padres de familia. 22 Sobre este tema han venido trabajando, como afirma Bronislaw Baczko, desde

de la percepción estética, la producción artística y la capacidad crítico-reflexiva

el último cuarto del siglo XX, cientistas sociales de prestigio como Castoriadis,

sobre las obras.

García Canclini, Paulina Emanuelli y Adrián Gorelik. En Colombia, Armando Silva y

8 Este estudio resultó fundamental en el reconocimiento del área como disciplina

otros ensayistas que se pueden consultar en la Compilación de Eduardo Rueda,

estructurada dentro de los campos de saber del currículo escolar, por cuanto

Imaginaros de la Cultura Popular. Apoyado en estos autores se construyeron los

reconoce la práctica artística como experiencia de conocimiento, al tiempo que define los dominios del aprendizaje artístico, las orientaciones para su desarrollo, así como la naturaleza de la evaluación en el Área. 9 Lenguajes del Arte (1978). 10 En trabajos como “Arte, Mente y Cerebro” (1982), sobre los procesos mentales de la creatividad desarrollados alrededor de las artes y “Educación Artística y Desarrollo Humano” (1990), con respecto a los principios que rigen el desarrollo, prestando especial atención a aquellos que operan en el área artística. 11 Su obra Infancia y Educación Artística (1989) representa un apoyo invaluable en la recopilación de teorías y esfuerzos investigativos desarrollados en el campo. 12 Consúltese en Artes y Escuela, compilado de ensayos de autores argentinos, Akoschky y otros. 13 Investigador chileno, representante de América Latina ante la International Society for Education Through Art, INSEA. Ponencia presentada a la Conferencia Regional sobre Educación Artística para América Latina y el Caribe, organizada en Brasil en octubre de 2001. 14 Discurso de apertura en el Foro Educativo Distrital Pedagogía de los Sentidos y la Sensibilidad Creadora, de junio de 2004, sobre la situación actual del Área, con el nombre de ¿Tiene sentido hoy hablar de Políticas Públicas en Educación Artística? 15 Corresponden a las áreas que se evalúan en las pruebas del Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior ICFES y en otras pruebas que se implementan actualmente para evaluar la calidad de la educación. 16 En su ensayo, El futuro de la Educación Artística, estudio realizado para uno de los capítulos de su libro en construcción: Pinceladas de la Educación Artística. 17 Esta afirmación del autor se destaca en cursiva por cuanto respalda la pertinencia de la investigación a la cual se refiere este artículo. 18 En Notas sobre la Educación Artística y la Formación Integral, documento preparado por este autor, con motivo de su intervención en el Museo Nacional en noviembre de 2005, en el marco de las actividades desarrolladas para la conformación de la Red Distrital de Educación Artística, proyecto que lideró la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto por encargo de la SED.

referentes sobre el tema para el marco conceptual del proyecto. 23 Reconocido como el filósofo del imaginario, quien lo ha definido como “esa capacidad imaginante, de invención y creación incesante de lo social históricopsíquico en la producción de significaciones colectivas (figuras, formas e imágenes), y a partir de la cual solamente pueden tratarse como alguna cosa”. 24 Quien ha realizado numerosos estudios junto con sus colaboradores en la Universidad de Santiago de Compostela, 25 Entendidos como supuestos, creencias y valores acerca de la manera como ha de abordarse la enseñanza del arte. 26 Teniendo presente que su rigurosidad atiende al nivel de posibilidades de los estudiantes de último semestre de la Licenciatura, comprometidos en el estudio y acompañados por el tutor como investigador principal; todo ello dentro de la perspectiva de investigación formativa que propicia la Corporación Universitaria, de acuerdo con la normatividad de la Ley 30 del MEN, para la Educación Superior. 27 Estos equipos de área son generalmente conformados por profesores de educación artística, educación física y tecnología. 28 Instituciones con una población numerosa de estudiantes. 29 Lo cual se pudo corroborar al indagar sobre la formación profesional de los docentes: en unos casos como profesionales en una de las disciplinas artísticas (escénicas, plásticas o música), en otros como licenciados en uno de estos campos. 30 Documento publicado por el M.E.N en el año 2000. 31 Dos artículos sobre el mismo tema han sido presentados para su socialización en el I Seminario Internacional y VI Nacional de Investigación en Educación y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, mayo de 2007, así como en el Encuentro de experiencias investigativas organizado por el IDEP, noviembre de 2007.

PRAXIS

PEDAGÓGICA

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RUTAS PEDAGÓGICAS EDUCACIÓN RELIGIOSA

EN LA ESCOLAR

SIMÓN PÉREZ sperez@uniminuto.edu Sacerdote Eudista. Profesor Facultad de Educación, Uniminuto.

CARLOS GONZÁLES cgonzales@uniminuto.edu Profesor del Distrito. Profesor de pedagogia de la Facultad de Educación de Uniminuto.

RESUMEN En este trabajo se adelanta un estudio de los trabajos de grados de la Licenciatura en Educación Religiosa Escolar (ERE), de la Facultad de Educación de Uniminuto, con el fin de sistematizar y caracterizar la ERE en las instituciones donde se enseña, y en un segundo momento, sistematizar de manera global, los resultados de estos trabajos para sus respectivos análisis y posible publicación. Palabras clave: Educación religiosa escolar, currículo, estado del arte, estudio de casos, etnografía, triangulación.

ABSTRACT

HOMENAJE AL DOCENTE Lev Vygotski. Rusia, Noviembre de 1896, junio de 1934.

In order to take an overview of the RSE in the institutions where it is taught, and systematize in a comprehensive manner, the results of these works for their respective analysis and possible publication; this work intends to perform a State-Condition of Art (Estado del Arte) from the different degree works presented by the Religious School Education Bachelor (RSE) at the Faculty of education at Uniminuto. Key words: Religious School Education, State - Condition of Art, case studies, RSE overview.

PEDAGÓGICA

PRAXIS

INTRODUCCIÓN

l siguiente escrito pretende sistematizar los distintos trabajos de tesis que, sobre Enseñanza de la Educación Religiosa (ERE), se han venido elaborando en la Uniminuto, y más concretamente en la Facultad de Educación. Para ello, se han realizado las respectivas consultas de los distintos trabajos de grado con sus respectivos RAES, documentos de convenio entre la Uniminuto y algunas instituciones de carácter religioso católico, entrevistas a los estudiantes que realizaron los trabajos de tesis y otros. La Facultad de Educación de La Uniminuto busca con la ERE sistematizar las líneas de investigación de los trabajos de grado de la Licenciatura en Educación Religiosa de la Enseñanza, de tal forma que ello contribuya a determinar el estado del arte y un consolidado de las investigaciones dentro de la Facultad en esta licenciatura y otros campos del saber. El propósito de presentar un rápido panorama del contexto de la Enseñanza de la Educación Religiosa Escolar, ERE, es ubicar de manera global cómo las particularidades de esta licenciatura están permeadas por un historial de contextos eclesiales y sociales a nivel local, regional y universal, que iluminan su comprensión, énfasis y desarrollo en Colombia.

Se pretende enmarcar la licenciatura de Educación Religiosa en un contexto externo, entendiéndolo como un vistazo general a los contextos de la Obra Uniminuto, de la Iglesia Católica, América Latina y Colombia, que de alguna forma ilustra ciertas relaciones con los contenidos de la enseñanza de la ERE. En el contexto interno, se presenta el marco histórico - institucional de la Uniminuto en relación con los procesos de la licenciatura y los convenios que se han realizado en el transcurso de la ERE, es decir, la génesis y su desarrollo.

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1. UN PANORAMA Y UN CONTEXTO DE LA ERE No se puede entender la Uniminuto sin la comunidad de El Minuto de Dios, como tampoco se puede comprender la Educación Religiosa Escolar, ERE, sin un marco eclesio-social y misionero que ha inquietado a la Iglesia Católica después del Vaticano Segundo (década de los sesenta del siglo XX), a la Iglesia Latinoamericana y, dentro de ésta, a la colombiana. Lo anterior refleja una cadena de relaciones que permite visualizar un tronco común: la fe, el credo católico y el papel influyente del catolicismo en la historia, la vida y la conformación de las naciones del continente Latinoamericano y de la historia nacional colombiana. Entre las influencias más notorias de la Iglesia Católica en Latinoamérica y en Colombia se encuentra la educación y la enseñanza. Es reconocido el papel y la influencia del catolicismo en la educación y las políticas educativas por ser una institución que, después del estado, posee una red de centros educativos en el continente y en el país, que abarcan todos los niveles de la educación (primaria, media, universitaria). La mayoría de las comunidades religiosas, masculinas y femeninas, incluso el clero diocesano, muestran una predilección por la enseñanza. Para la Iglesia Católica, la educación desempeña un papel fundamental en su misión, en la estructuración social y en la formación política. Por esta línea, llama la atención analizar que en los trabajos de investigación de la ERE en la Uniminuto predominan los centros educativos de confesión católica, y que la casi totalidad de los investigadores tengan vínculos apostólicos y misionales con comunidades religiosas o parroquias. Entre los estudiantes investigadores de la ERE de la Uniminuto hay un alto porcentaje de religiosas, aspirantes a la vida consagrada, personal de muchos años de experiencia en catequesis, líderes parroquiales y de comunidades cristianas. Estos perfiles de los investigadores, mayoritariamente católicos, explican la presencia de éstos en esos centros educativos.

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Los centros educativos católicos muestran un activismo militante de su credo y su misión, en el que la enseñanza es uno de sus espacios más consolidados y preferidos porque, como se señaló, cuenta con una red de centros educativos a nivel nacional, infraestructura, experiencia centenaria en el ramo, personal entrenado y calificado para el ejercicio docente, calidad de su enseñanza, reconocimiento social de su labor educativa, y una población mayoritariamente católica, que le favorece en su labor tanto investigativa (acceso institucional, documental y población objetivo), como es el caso de los estudiantes investigadores de la ERE de la Uniminuto, que en su mayoría son católicos y trabajan en centros educativos de la misma confesión, es decir, son investigadores, evangelizadores y misioneros a la vez. Unido a ello, cuentan estos agentes con el respaldo de jerarcas de las comunidades religiosas, diocesanas y de territorios mayoritariamente laicos católicos, que les respaldan en sus investigaciones, ejercicio docente y labores pastorales. No sólo se cuenta con una red de instituciones sino con verdaderas redes comunitarias y sociales que apoyan a los investigadores, evangelizadores y misioneros docentes. Todo esto refleja, grosso modo, la amplia influencia de la Iglesia Católica en la educación, en la catolicidad del territorio nacional, en la vida e historia de sus gentes, de las instituciones, de la nación y de la enseñanza; en fin, de la estrecha relación y cadenas de relaciones entre una iglesia universal, la Católica, que ha dejado huella, para bien o para mal, en Occidente, en Latinoamericana, y en Colombia. El incansable trabajo de la Iglesia Católica en lo diplomático, en lo pastoral, en la formación de muchas generaciones de colombianos en la moral, la religión, la política, la educación, permite entender la inseparabilidad entre la religión, la sociedad y la educación. Por ello, la ERE no es solamente el currículo estrictamente de aula, sino que va más allá de éste, involucrando historiales de luchas, convenios entre estados, realidades socio-políticas nacionales e internacionales, que fueron dando a los contenidos de la ERE perfil a los docentes, orientación y énfasis a la asignatura,

en cuanto intenta responder a contextos históricos desde la fe, y por qué no, de sus preferencias políticas e ideológicas. La ERE tiene un referente macro eclesial, el Vaticano II, un referente continental latinoamericano, que se articula y condensa en las posiciones y orientaciones de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, un referente local, la Conferencia Episcopal Colombiana, un referente micro social con la presencia centenaria de las distintas comunidades religiosas repartidas en el territorio nacional, donde lo pastoral y lo educativo son unas de las banderas de su trabajo misionero y, por supuesto, la de los agentes o maestros evangelizadores e investigadores de la Facultad de Educación de Uniminuto, quienes enriquecen y posibilitan los distintos trabajos de tesis de la ERE.

2. EL VATICANO II: UN REFERENTE OBLIGADO Con el Vaticano II, reunido en la ciudad del Vaticano, en Roma, la Iglesia Católica abre las puertas a un diálogo con el mundo y a una renovación interna en lo litúrgico, pastoral y teológico. La apertura y el diálogo de la institución católica con el mundo contemporáneo permite diversificar sus perspectivas, sus reflexiones, sus acciones pastorales, sus modos de estar y ser en el mundo, en fin, una iglesia unida, pero renovada y plural; una iglesia en diálogo y en servicio a la humanidad, pero clara y firme en su fe; una iglesia insertada en la historia, pero no agotada por ella, sino en perspectiva escatológica; una iglesia entendida como comunidad y pueblo de Dios, que sitúa decididamente la reflexión pastoral y teológica en la corriente de la historia, iluminada desde el Evangelio, regulada por el Magisterio de la Iglesia y conectada con años de una rica historia y experiencia de tradición institucional, eclesial, reflexiva y de fe, de las que bebe y enriquece su reflexión y su modo de estar y ser en los contextos históricos. Antes del Vaticano II, a la Iglesia Católica se le criticaba de manera permanente que estaba volcada sobre

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sí misma, ensimismada, aislada de la cambiante sociedad, de los conflictos sociales, de sus necesidades más sentidas, de las aspiraciones históricas y utópicas. La crítica a la Iglesia Católica era dura por el aislacionismo y por una supuesta indiferencia al entorno social y humano; realidad que, para sus críticos, se reflejaba en una pastoral y teología acentuadamente doctrinal, juridicista, sacramental y de religiosidad popular, pero que estaba muy poco imbuida de los clamores, dolores, aspiraciones y cambios de gran parte de la humanidad: los regímenes totalitaristas, revoluciones sociales sangrientas, conflagraciones mundiales, regionales, naciones, guerras civiles, cambios demográficos, climáticos, cambios de sistemas políticos, cambios y avances técnicos científicos, en fin, un siglo marcado por un incesante movimiento de logros y tragedias, un siglo XX bastante convulsionado.

organización e influencia en Brasil y que exigían compromiso social de los creyentes. La conferencia reconoce la situación latinoamericana y urge compromiso de fe, denuncia las injusticias estructurales y de estado, reclama igualdad e inserción de la fe en la cultura de los pueblos del continente (Medellín, 1968). Por otro lado, el episcopado colombiano, ante la avalancha y reclamos de cambio que se daban en el mundo, señalaba que “nos ocupamos del cambio reclamado por el mundo de hoy, fenómeno característico de la sociedad contemporánea, frente a la cual la Iglesia no puede considerarse ajena” (Conferencia Episcopal Colombiana, 1968, p.17).

Cierto o no, las criticas externas antes señaladas a la Iglesia Católica del Vaticano I y las demandas internas quizás posibilitaron el novedoso giro de la iglesia del Vaticano II: los aires y la necesidad de renovación y apertura, que implicaban un compromiso evangélico con el mundo moderno. En adelante, la iglesia no separará su credo de fe con el compromiso social en la historia. Esto es importante señalarlo porque en los contenidos de la ERE se insistirá en la inserción de la fe en la historia, del compromiso con la historia, reflejo esto del Vaticano II, de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, que nutre sus reflexiones del Vaticano II y de las particularidades del continente.

3. EL EPISCOPADO LATINOAMERICANO Y COLOMBIANO: EN EL CONTENIDO Y QUEHACER DE LOS AGENTES DE LE

ERE

Poco después de realizado el Concilio Vaticano II, se reúnen los prelados de América Latina en la ciudad de Medellín: La Conferencia Episcopal Latinoamericana. Este encuentro está signado por un contexto de pobreza, golpes de estados, guerras internas, la revolución cubana, movimientos revolucionarios armados, las comunidades eclesiales de base, que tienen una fuerte

Hay una sintonía entre las dos conferencias episcopales: exigencia y urgencia de compromisos sociales e históricos de la fe. Esta propuesta va a tener acogida en el pueblo creyente y va a ser propagada en un considerable número de Iglesias, serán temas de reflexión y acción de pequeñas comunidades eclesiales y las comunidades religiosas “progresistas” que lo llevaran a los centros católicos de educación primaria, secundaria y universitaria. Los escritos de los teólogos versarán en torno a estos temas, y uno de los escenarios de mayor difusión serán los centros educativos, es decir, en sus centros de enseñanza donde están mejor organizados, reconocidos y posicionados socialmente. Por ello, se dará prioridad a los difusores de la nueva visión: docentes y misioneros. Estos heraldos de los nuevos tiempos y de las nuevas propuestas de la iglesia fueron formados por teólogos, universidades católicas, centro de catequesis y parroquias. Con el tiempo, los espacios e identidad entre docentes y misioneros se fueron desdibujando, porque asumieron que se podía ejercer el apostolado desde la educación, encontrando en la enseñanza un buen lugar de trabajo y un modo de vivir la fe como docentes. Hubo un gran interés por parte de los laicos y religiosos en estas nuevas orientaciones, aunque la preferida era la teología porque el estudio de ésta daba estatus, ya que estaba en su furor la Teología de la Liberación,

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EL HOMBRE -SITUADO EN CONTEXTOS SOCIALES PLURALESPUEDE Y DEBE VIVIR SU FE, RESPETANDO LA DIVERSIDAD RELIGIOSA, ACEPTANDO LA PLURALIDAD CULTURAL, PARA QUE DESDE SU COMPROMISO DE VIDA, DE FE Y DE CIUDADANO SEA UN AGENTE DE TRANSFORMACIÓN POR EL TESTIMONIO Y EL COMPROMISO DE SU FE CON LA IGLESIA Y LA SOCIEDAD. que supuestamente recogía el sentir del pueblo y de la Iglesia latinoamericana en cuanto a compromiso social y eclesial. Estudiar teología implicaba estar comprometido con el cambio social y con los aires socio-eclesiales que pedía la iglesia, además de tener este ámbito del saber a los mejores pensadores sobre el tema. La ERE, por el contrario, no tenía tanto furor, aunque sí adeptos. La ERE se impartía en los colegios y en las catequesis para niños, más tarde, a comienzos de los 80s pasó a la categoría de estudio profesional y se dieron los lineamientos básicos, contenidos y perfiles de los agentes de la asignatura, los cuales respondían a las orientaciones y conclusiones de los documentos de la Conferencia Episcopal Colombiana. La ERE pasó a ser área fundamental no obligatoria del currículo (Artículo 23, 24, 25, 67) y esta situación jurídica despertó el interés de los evangelizadores docentes, dado que el piso jurídico estaba construido para su validación profesional. Por ello, la licenciatura de la ERE en Uniminuto fue una oportunidad para los estudiantes de las Obras Misionales Pontificias, y para las personas que realizaban trabajo pastoral en sus lugares de misión y catequesis en los colegios, pero que estaban limitadas por no contar con la titulación profesional.

4 LA FE, COMO PRAXIS Y REFLEXIÓN TEÓRICA EN LA ENSEÑANZA

Todo este panorama global, que relaciona la Iglesia con el entorno, es importante resaltarlo porque ello será tema de las discusiones y documentos que al

final fueron incorporados a las reflexiones de los contenidos teológicos y pastorales, que muchos agentes pastorales (comunidades, misioneros, docentes) hicieron propios en su praxis, siguiendo los lineamientos de estas conferencias y del Vaticano II, articulando aquellas directrices en los prospectos de formación en las comunidades campesinas y urbanas, así como en los centros educativos católicos de educación primaria, media y universitaria. Los contenidos temáticos de la enseñanza de la teología y de la religión pasaron a tener unos componentes teológicos, pastorales, sacramentales y eclesiales, en los que se subrayaban la reflexión y la praxis, teniendo como soporte la formación humanística-cristiana y la praxis situada en contextos históricos y sociales definidos, desde y a partir de la fe cristiana. La praxis de la fe y la fe vivida desde una praxis cristiana en contextos plurales serán ejes fundamentales de las guías de la enseñanza religiosa en la primaria y secundaria (Conferencia Episcopal de Colombia, 1997). Desde esta perspectiva, el hombre -situado en contextos sociales pluralespuede y debe vivir su fe, respetando la diversidad religiosa, aceptando la pluralidad cultural, para que desde su compromiso de vida, de fe y de ciudadano sea un agente de transformación por el testimonio y el compromiso de su fe con la iglesia y la sociedad. Estos referentes de reflexión pasan a ser componente fundamental en la nueva comprensión y en las orientaciones de la ERE, en el que la revelación cristiana y la experiencia religiosa de los agentes se imbrican y constatan en la praxis de fe y de vida. La fe cristiana y

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la vivencia del credo, contextualizada en ámbitos culturales y sociales, unidos con los proyectos personales y sociales, estos últimos, iluminados por la Doctrina Social de la Iglesia, darán la articulación entre fe, vida personal, compromiso social y sociedad en las directrices de la Conferencia Episcopal Colombiana y en las guías de los contenidos de la enseñanza escolar de la ERE (Conferencia Episcopal de Colombia, 1997). Esto permite entender que los contenidos temáticos de los textos escolares de religión están estrechamente relacionados y construidos con las directrices del Magisterio de la Iglesia Católica, los lineamientos de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, sobre todo, de la Conferencia Episcopal Colombiana y, por supuesto, con los presupuestos de la Constitución del 91 y las directrices de la Ley General de Educación.

5. UNIMINUTO Y LA INVESTIGACIÓN DE LA ERE 5.1. Una mirada histórica Desde esta óptica es comprensible que dentro de las líneas de investigación de la Uniminuto, y más concretamente, de las Rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar, de la Facultad de Educación, donde se destaca el proyecto “Aproximación a la Educación Religiosa Escolar en las instituciones de educación básica y media”, se intente indagar sobre las modalidades de educación religiosa ERE en diferentes centros educativos, públicos y privados de la geografía nacional. Ahora, al articular los parámetros de la Constitución del 91 con los lineamientos eclesiales en los textos de la ERE, se ven contenidos que van desde la doctrina de fe, el compromiso social desde la fe, el respeto por el otro, la ciudadanía, la sacralidad de la vida, la insistencia de unos códigos éticos y una sólida base moral que le den a los estudiantes unos soportes morales, éticos, antropológicos, pedagógicos, sociales y religiosos que les permitan ser ciudadanos de bien y personas comprometidas e idóneas en la fe.

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Aquí se articula un proyecto de nación, de sociedad, de ciudadano con los presupuestos éticos y morales del creyente con los ideales de sociedad expresada en la Constitución del 91. Cuando en la Uniminuto se dio inicio a la licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa Escolar (ERE), en la que participaron la Facultad de Educación y el Instituto Bíblico Pastoral Latinoamericano (I.B.P.L) (Documento Proyecto de Licenciatura en la Educación Básica con Énfasis en Educación Religiosa. 2000. Pág.2) se unieron varias ideas. En primer lugar, era inconcebible que un estandarte a nivel nacional e internacional como es la obra El Minuto de Dios, liderada y fundada por un sacerdote católico, Rafael García Herreros, de la comunidad Eudista, no abriera un campo del saber en la universidad para la ERE, cuando esta obra cuenta con un reconocimiento de la iglesia y civil por su trabajo en lo social y evangelizador. La licenciatura que abrió en ese momento la Uniminuto era una propuesta para las aspiraciones de estudiantes y misioneros interesados en el estudio y su profesionalización. El Minuto de Dios tiene cincuenta años trabajando en la promoción y dignidad humana, especialmente con poblaciones vulnerables, a partir de un modelo de desarrollo social explícitamente cristiano que busca, entre otras cosas, formar redes sociales y comunitarias que lideren proyectos autogestionados, para formar un cadena replicante de comunidades con procesos sociales de participación, cooperación y solidaridad que generen bienestar y desarrollo para sus comunidades. Esta particularidad de El Minuto de Dios, sustentada sobre la base modélica de comunidades cristianas y de los Documentos sociales de la Iglesia, generó, entre otros, proyectos educativos, entre ellos, la Uniminuto que, desde su experiencia en lo socio-eclesial y formativo, tanto en lo civil como en lo religioso, favorecieron la creación de la licenciatura en la ámbito de la formación católica de la ERE y el IBPL.

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En segundo lugar, la percepción común entre los responsables de las Obras Misionales Pontificas y de los estudiantes de ésta de buscar el reconocimiento profesional del estado para los estudios que esta institución realizaba, facilitó concretar la propuesta de la licenciatura de la ERE de Uniminuto. De esta manera se materializó un Convenio de Cooperación Institucional suscrito entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios y Obras Misionales Pontificias para un término de cinco años, prorrogable de común acuerdo entre las partes (Convenio Marco de Cooperación Institucional suscrito entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios y Obras Misionales Pontificias. 1999), que permitió iniciar el proceso con la Uniminuto; esta propuesta fue liderada y elaborada por el profesor John Retamal V. Las obras pontificias tenían su propio modelo de formación, con asignaturas especificas y con un cuerpo docente preparado, dentro y fuera del país, pero no lograban ofrecer a sus estudiantes el título de pregrado universitario. Al darse inicio al período académico se homologaron algunas asignaturas para los estudiantes de las Obras Misionales, y las restantes, sobre todo las de pedagogía, las comenzaron a estudiar los misioneros de las obras pontificias en la Uniminuto. Este convenio prácticamente no tuvo traumatismo ya que el programa de estudios de la Uniminuto complementaban los procesos académicos de las Obras Misionales y, por otro lado, los estudiantes y las directivas compartían y validaban el convenio porque las líneas orientadoras de los contenidos no reñían con la filosofía de la institución de estas obras. Por último, se obtenía el título de licenciatura en ERE, que ofrecía unas ventajas en lo laboral, profesional y en las instituciones y lugares donde trabajarían estos futuros licenciados: estos maestros de la evangelización no se sentirían la cenicienta en cuanto a lo profesional y académico, pues ya tenían el respaldo y el reconocimiento del estado en su profesión. Desde el punto vista de la titulación profesional, se abrían posibilidades a la ERE en el ambiente académico, en la comunidad

educativa y en el entorno social. En otras palabras, la licenciatura en la ERE le daba status a la profesión y a sus agentes en el mundo educativo y social, más aun, les posibilitaba una tranquilidad en el ejercicio de su labor académica: validación institucional en los centros donde trabajaban, por ser profesionales. La Uniminuto, y con ella la Facultad de Educación, entró al proceso de acreditación. En general, a la universidad le fue bien en varios programas, y a la Facultad de Educación también. Sin embargo, la Facultad venía desarrollando un trabajo arduo, sistemático y de definición de los aspectos a investigar de la ERE anterior al proceso de acreditación, este proceso sigue desarrollándose de manera normal, pero con miras a organizar y sistematizar un amplio espectro de información sobre los trabajos que los estudiantes de la ERE han venido realizando en la geografía nacional, en los centros de enseñanza donde ejercen. Al respecto se pueden descubrir unos elementos sobre ciertas particularidades de los estudiantes, la línea de investigación de la ERE, la comunidad educativa de centros donde laboran y realizaron sus trabajos de grado. Este panorama general de particularidades es el resultado de los distintos trabajos de grados de los estudiantes de educación religiosa escolar. 5.2. Rasgos de los estudiantes de la ERE Los estudiantes investigadores de la ERE de Uniminuto cuentan con una incalculable riqueza en años de experiencias comunitarias, pastorales y de ejercicio docente en educación religiosa o pastoral. La gran mayoría de estos agentes han salido de parroquias, de centros de formación religiosa masculina o femenina, de grupos de oración o están en proceso de incorporación vocacional a una comunidad. En su totalidad, estos estudiantes han tenido y tienen una relación estrecha con la institución de la Iglesia Católica, ya sea por credo, formación, misiones, inquietudes vocacionales o cuestiones estrictamente laborales.

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5.2.1. Los estudiantes de la ERE, los ambientes institucionales y sociales donde trabajan La mayoría de los estudiantes de la ERE han trabajado gran parte de sus vidas en instituciones católicas y en lugares de fuerte presencia y tradición del catolicismo, por ejemplo, en municipios y veredas del territorio nacional. Esta situación ha facilitado el trabajo en el área de formación específica de la ERE porque cuentan con respaldo institucional y del entorno social. La presencia católica, en todo el territorio nacional, es fuerte en el campo educativo. Cuenta con una red amplia de instituciones educativas en las ciudades, municipios y zonas apartadas del país, entre otras razones, porque el principio del evangelio “Vayan, pues, a las gentes de todas las naciones, y háganlas mis discípulos” (Mateo 28,19), está bien incorporado al accionar de las instituciones religiosas, y ésto le da un dinamismo que posibilita una expansión de su influencia. Por otro lado, “Las comunidades religiosas competían entre sí y respondían a los estímulos de las élites locales que deseaban sacar el máximo provecho de lo que ofrecían: enseñanza de buen nivel, barata y autorizada oficialmente” (Palacios, 1995: 115).

La diversidad de credos reconocidos por la Constitución de 1991 no ha mermado el reconocimiento, en distintos estamentos sociales e institucionales de la nación, de la calidad de la educación de los centros religiosos católicos. Por tanto, este reconocimiento social de la enseñanza católica le ofrece a estos centros un amplio margen en su accionar y una legitimidad en el entorno donde se encuentran, por la calidad de sus centros de enseñanza, su trabajo arraigado de muchos años en la comunidad y por la confesionalidad católica de la mayoría de los habitantes de la zona. Por último, le brinda una autoridad mayoritariamente reconocida en la comunidad educativa y el entorno social donde están, que facilita las propuestas de estos centros y agentes en temas relacionados con sus programas académicos, sin que estas propuestas desconozcan los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.

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5.2.2. ERE, un mundo a investigar Sin embargo, frente a las ventajas señaladas de los ambientes, los centros educativos y agentes católicos, llama la atención los casi inexistentes estudios sobre el tema específico de la ERE. Se cuenta con la infraestructura de personal, muchas décadas de labores sobre la asignatura, una rica experiencia académica de muchos años en distintos lugares del país, una población objeto “cautiva”, en cuanto están en centros educativos de confesionalidad católica en su gran mayoría, y la disponibilidad de éstos para trabajar. El trabajo que han realizado estas instituciones educativas se ha enfocado en el desarrollo de la asignatura en el aula, con las distintas modalidades didácticas y pedagógicas, pero un estudio que dé cuenta de la realidad, la historia, perspectiva y modalidades que toma la ERE en los centros educativos, como un proyecto de investigación, prácticamente no se ha realizado, a tal punto que no existe una bibliografía relacionada con el tema. Por el contrario, sí se han realizado elaboraciones de textos escolares que, siguiendo las líneas básicas del MEN, las directrices de la Conferencia Episcopal Latinoamericana y colombiana, dan cuenta de la actualización de contenidos con sus didácticas y pedagogías y se constituyen en elementos para mostrar, pero esto no logra cubrir todas las posibilidades que ofrece un trabajo de tipo investigativo frente a este tema. 5.2.3. La ERE, una línea de investigación de Uniminuto Ante este panorama, la Uniminuto plantea una línea de investigación desde el programa de Licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa Escolar, liderado por la Facultad de Educación. Con ello se busca darle sistematización a toda la riqueza acumulada de muchos años de práctica docente en las instituciones que han venido trabajando en la ERE, sobre todo, con unos temas muy puntuales, entre los que se encuentran: la praxis pedagógica, contenidos, estado del arte, didácticas, criterios de la asignación de la cátedra, el perfil de los docentes, tipos de textos utilizados, formas de evaluación, el estatuto de la ERE

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en los centros educativos en los diferentes lugares de Colombia, su relación con el entorno institucional y social. En síntesis, se pretende descubrir las características fundamentales o básicas de la ERE y sus modalidades en las instituciones escolares de educación básica y media donde laboran los estudiantes en el territorio nacional: Bogotá, Barrancominas, Barrancas (La Guajira), Leticia y Puerto Nariño (Amazonas), La Ceja, Apartadó y Chigorodó (Antioquia), Mompós (Bolívar), Planeta Rica (Córdoba), Istmina (Chocó), El Pital (Huila), Saravena y Arauca (Arauca), Tumaco (Nariño), El Charco (Nariño), en los santanderes y otros. A partir de estas características se pretende construir un perfil del estado de la cuestión, es decir, consolidar un estado del arte que permita indagar y caracterizar las rutas pedagógicas que son utilizadas en la ERE en los centros educativos. 5.2.3.1. Aspectos globales de la investigación de la ERE • En la mayoría de los colegios donde se realizó la investigación, los estudiantes dicen ser católicos, lo mismo que su cuerpo docente, adicional a ello, varios de estos centros están dirigidos o pertenecen a comunidades religiosas católicas. Hay una población pequeña que dice pertenecer a otro credo. Aunque la ERE es un área obligatoria (Ley 115 de 1994, Art. 23), hay libertad de elegir la confesión religiosa, sin ser discriminado, y de tener acceso a la asistencia religiosa (Ley 133 de 1994). • Por otro lado, sorprende que en la asignatura y los contenidos de la ERE (el texto guía), hay disponibili-

dad de ellos en un buen número de instituciones, muchos docentes sí desarrollan estos contenidos temáticos, otros no. Una de las razones de que no se desarrollen tales contenidos por parte de docentes es que el educador no cuenta con la formación profesional específica en el área. En los colegios no católicos el texto más frecuentado es la Biblia. • Los directivos asignan a docentes del área social para que asuman la ERE. De esta manera, estos educadores enseñan temas de cultura y valores ciudadanos en la gran mayoría del tiempo académico. La formación moral, de fe, teológica, pastoral, catequesis y la religión, ubicada en sus contextos, pasa a un segundo plano porque los docentes no tienen la formación sobre el tema. Aunque los programas de la ERE, los perfiles de los docentes (moral, ético, académico), los contenidos temáticos estén definidos por las directrices de las autoridades de las distintas iglesias reconocidas en el país, esto presenta un bache en cuanto a su aplicación por el número reducido de docentes profesionales de la ERE. • Aquí queda al descubierto la necesidad imperiosa de formar más agentes en el ramo de la ERE, quizás ésto explica el porqué en algunos centros educativos a la ERE no se le da un lugar destacado dentro de las áreas del saber; de otro lado, se encuentra la confusión de lo que es propiamente la ERE, al asignarle un carácter meramente de convivencia ciudadana. En otras palabras, es necesario ubicar y formar docentes a nivel universitario con idoneidad en el área de la

H AY DOCENTES EN LA ERE QUE TIENEN EXPERIENCIA EN LOS TEMAS RELIGIOSOS PORQUE HAN SIDO FORMADOS POR COMUNIDADES DE FE, HAN ADELANTADO LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN, QUE OBISPOS Y PARROQUIAS TIENEN EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN PARA FORMADORES EVANGELIZADORES

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ERE, para responder a las exigencias normativas del estado y las distintas iglesias, asimismo, para legitimar y posicionar la ERE en los centros educativos y en el ámbito del saber. • Por otro lado, hay docentes en la ERE que tienen experiencia en los temas religiosos porque han sido formados por comunidades de fe, han adelantado los programas de formación, que obispos y parroquias tienen en los centros de formación para formadores evangelizadores; también hay docentes de otros credos formados, pero muchos de ellos no tienen la formación profesional universitaria. Sin embargo, en los últimos dos años muchos de los estudiantes de la ERE son ya profesionales, otros están al final de su carrera, respondiendo de esta manera a las exigencias que las iglesias y el estado tienen para “legalizar” su labor educativa en educación religiosa. • Aunque esta situación es difícil de manejar para las autoridades eclesiales de los diversos credos del país y para el estado, por el insuficiente personal con el título en el campo específico de la formación religiosa, en algunos colegios públicos se “subsana” con formación ciudadana o en valores por parte de profesores de otras áreas; estos desarrollos temáticos forman parte del área, pero no abarcan la totalidad ni la especificidad de la asignatura. Más aún, uno de los criterios de elección de docentes para la ERE por parte de algunos directivos de estos centros de enseñanza público, tiene que ver con que los profesores sean o tengan acercamientos religiosos en su vida personal, en este sentido se les considera “aptos”. El otro criterio consiste en que los docentes lleven trabajando entre tres o cuatro años en religión, aunque no sea su especialidad, éstos son los llamados profesores de “emergencia”.

• En el caso de los colegios privados católicos o de otro credo, la asignación del docente para la ERE se da si el profesor cuenta con una formación de sus respectivas congregaciones, si posee años de expe-

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riencia en la parte pastoral, bíblica, sacramental, si muestra comportamientos de vida que den cuenta de su idoneidad. En este sentido, el reconocimiento de los jerarcas de las distintas iglesias, la formación comprobada y acreditada de sus centros educativos y el testimonio de vida son las categorías o criterios que estos colegios tienen para elegir al docente de la ERE. Estas características “compensan”, por decirlo de alguna manera, la no titulación profesional de su personal que está realizando actualmente estudios en la universidad. Por eso, la formación universitaria de los maestros de la ERE es una ruta acertada para dar salida a estas situaciones. • Ahora, al tratar de establecer las relaciones de la ERE con el PEI, los trabajos muestran una tendencia a aﬁrmar que sí hay tales relaciones, pero no las describen a profundidad, de ahí que las descripciones sean generales y centradas en el manual de convivencia; estas apreciaciones dejan la impresión de que no hay mayor claridad sobre el tema de la educación religiosa en el ámbito escolar. • Ampliando la relación anterior, se puede observar que en cuanto al conocimiento de la propuesta de la ERE, ésta es poco conocida por la comunidad educativa, sobre todo por los directivos docentes, docentes y padres de familia. Hay una percepción general que la ERE consiste en salidas a convivencias de tipo religioso, actos religiosos o celebraciones eucarísticas. Ésto se registra tanto para los colegios públicos como para los privados. • En lo referente a la metodología que se utiliza para la enseñanza de la ERE, predomina lo magistral, aunque algunos docentes utilizan los talleres, los seminarios, los trabajos de grupos, las reﬂexiones bíblicas, la evaluación escrita, los videos, así como los invitados para que compartan temas y experiencias. Los estudiantes esperan mayor diversidad metodológica, activa y variada, en la que el dinamismo, los ambientes distintos al aula, los testimonios de vida, se tornan en sus opciones preferidas.

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• Por el lado de los textos, los colegios públicos, sobre todo, utilizan libros relacionados con valores. En los colegios católicos, utilizan la Biblia, el texto guía de la Conferencia Episcopal, los textos propios de educación religiosa para los distintos grados, el Vaticano II, los documentos doctrinales de la Iglesia, el Catecismo de la Iglesia Católica, revistas y artículos relacionados con la asignatura; éstos son los documentos más frecuentados. • Sobre el tema de la evaluación, se tiene preferencia por los manejos de conceptos fundamentales de la asignatura, la participación en el proceso y escritos. Pero por encima de todo, se evalúa el comportamiento y conocimiento puntual de temas de los estudiantes. Hay una insistencia en que la memorización de los conceptos fundamentales son un indicativo de progresos en la formación de la ERE y de claridad doctrinal. Por el lado de la evaluación del comportamiento, se resalta la buena conducta familiar, religiosa y ciudadana, la convivencia del grupo y en la institución, al igual que la participación en clases. Por último, la asistencia a los cultos de cada credo no se evalúa directamente pero se tiene en cuenta. En relación con la evaluación del comportamiento, queda la sensación de la diﬁcultad de evaluarlo porque ésta no garantiza actitudes de cambio o transformación del estudiantado real o permanente. • En cuanto a los criterios para diseñar el plan de trabajo de la ERE, todos responden que se tiene en cuenta la orientación del PEI, los contextos de los de los diversos textos que faciliten el trabajo y las orientaciones del profesor. • En el tema relacionado con los criterios de selección y secuenciación de los contenidos de la ERE se puede observar dos líneas. La primera apunta a seguir la edad y sicología de los estudiantes, es decir, hay un énfasis en la cronología histórica. En la segunda se subraya lo exigido en el PEI, y dentro de éste, se recalca lo cognitivo casi de manera exclusiva.

• En el tema de los soportes pedagógicos de la ERE, se subrayan el constructivismo, que es entendido como construcción colectiva de los proceso del saber, en apoyo de ello se argumenta que los talleres, las convivencias y otras actividades señaladas en el tema evaluación, permiten una participación fuerte de los estudiantes. Por otro lado, hay un énfasis sobre el conocimiento de la realidad y, dentro de ella, la del ambiente, estructura y situación familiar. En líneas generales, la caracterización de la ERE tiene estos elementos que se destacan: • Supuestamente, la ERE la define el PEI, aunque ésta no se da con claridad en la práctica, ya sea porque la ERE se entiende como la misión y visión de la institución educativa, o porque la configuración ERE-PEI es débil. • Las pedagogías activas ocupan lugar preferente (modelo constructivista),la participación de los estudiantes es señalada como uno de los momentos más importantes y recurrente, pero esta es superada por las clases magisteriales, en las que no necesariamente la participación es su elemento destacado, más aún, se observan variedad de modelos en el PEI. • Hay prácticas educativas que señalan que la ERE no ocupa un lugar privilegiado en el currículo, ya que no tiene un lugar específico, y el trato con otros saberes es de desventaja. Sin embargo, para la mayoría de los colegios, sus directivas y docentes señalan que el lugar de la ERE es destacado. En los colegios dirigidos por religiosos católicos o de otro credo hay una alta tendencia a privilegiar la ERE en el currículo. • Para las instituciones, la finalidad de la ERE consiste en brindarle a los estudiantes una sólida formación moral, ética y religiosa. Sin embargo, este propósito entra en conflicto con el grado de relevancia que para

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PEDAGÓGICA

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los colegios tiene la asignatura ERE y con el interés del estudiantado.

áreas sociales o de humanidades, se utilizan textos de ética y valores, preferencialmente.

• Hay un respeto dentro y fuera de las instituciones con respecto a la libertad de credo. Dentro de las instituciones se insiste en el respeto y la diversidad: hay reconocimiento de la minoría religiosa, y este es un valor que se percibe dentro y fuera del colegio.

• La evaluación es oral, participativa y escrita fundamentalmente. Cuando se evalúa el comportamiento de los estudiantes hay reconocimiento de la dificultad que esto tiene porque lo comportamental está sujeto a factores de diversas índoles (familiares, disciplinares, estados de ánimo y otros). Por otro lado, no se debe evaluar el comportamiento sino generar ciertos comportamientos por los procesos formativos que se utilicen. Sin embargo, a pesar de lo descrito predomina la evaluación tradicional: memorística y escrita.

• Los docentes de la ERE tienen sus particularidades. Si el colegio es de confesión católica, se privilegia los licenciados en el área, aunque esto no excluya que haya no titulados, mientras que en los colegios públicos, los docentes son asignados de áreas como las ciencias sociales o las humanidades. En los colegios no católicos, hay profesores no necesariamente con el título pero sí formados en el instituto de su congregación, aunque tengan otra especialidad. Tanto en los colegios católicos como de otros credos es fundamental una explícita confesión de fe de su iglesia y unas recomendaciones de sus jerarcas. • Los contenidos de la ERE están fuertemente impregnados por las directrices de los lineamientos de las iglesias que dirigen los colegios. En el caso del credo católico, los lineamientos tienen sus referentes en los planteamientos de la Conferencia Episcopal de Colombia; en las otras congregaciones plantean que siguen los lineamientos de sus iglesias, pero el texto básico, casi exclusivo que utilizan es la Biblia, a la vez que los criterios subjetivos del maestro ocupan un lugar destacado. • Dentro de los textos escolares para los colegios de credo religioso (católico o de otra confesión) hay uno de referencia obligatoria: la Biblia. Unidos al texto bíblico están los libros doctrinales de las respectivas iglesias. En el caso de la católica se encuentran: el catecismo, Vaticano II, los documentos eclesiales y los textos correspondientes a los distintos grados. En los colegios públicos, cuando el profesor es de las

CONCLUSIONES Las conclusiones que se presentan no son definitivas sino parciales, ya que se han venido realizando grados en el área de ERE, por tanto, estos últimos trabajos de grados no han sido incorporado a este escrito. Por otro lado, como se señalaba al comienzo de este trabajo, éste no es más que un primer intento de sistematización y caracterización de la ERE en distintos lugares del país donde laboran los estudiantes que realizan los estudios en este campo de la formación profesional, de esta manera las conclusiones que a continuación se presentan son parciales: • Los acontecimientos de la segunda mitad del siglo XX (la Guerra Fría, las revoluciones sociales, las dictaduras, los logros técnicos y cientíﬁcos, los conﬂictos internos y regionales, entre otros), el Concilio Vaticano II, el documento Medellín y Puebla, la teología de la liberación, los contextos socio-políticos y religiosos de Latinoamérica, conforman el gran marco socio-eclesial que se debe considerar para una mayor comprensión de la orientación y contenidos de la ERE. • Más del 90% de los trabajos de grado de la ERE son realizados en instituciones dirigidas por comunidades religiosas católicas.

RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

• La mayor parte del grupo de docentes del área de la ERE tiene amplia experiencia con comunidades eclesiales y laicales, su credo es católico, la mayoría son del género femenino, que están o estuvieron vinculadas a la vida consagrada. Sin embargo, hay un número en crecimiento de personas laicas que se desempeñan como docentes en educación religiosa. • Se observa un interés de las comunidades religiosas, diocesanas, laicos y jerarcas de tener docentes con título profesional. Por ello, se percibe un mayor control y exigencia del perfil profesional, ética, cristiano, de los docentes de la asignatura, sobre todo en centros privados y/o dirigidos por personal católicos y/o de comunidades religiosas católicas o de otras confesiones. También hay un seguimiento de los contenidos, orientaciones y recursos bibliográficos de la ERE. • La situación de la ERE en los centros educativos públicos con relación al perfil y la utilización de los textos guías es distinta. El personal asignado para esta área muchas veces no tiene la formación específica y los temas que desarrollan se centran en ciudadanía y valores. • Los trabajos de grado muestran que no hay un estudio serio de sistematización en las instituciones educativas sobre la educación religiosa escolar. Las décadas de enseñanza de esta área no ha sido aprovechada para realizar investigación. Los trabajos de grado de los estudiantes de la Facultad de Educación de la Uniminuto es un primer intento de sistematización. • La metodología que se usa para la enseñanza de la ERE en las instituciones educativas tiende a ser magistral, las evaluaciones son escritas aunque se está abriendo paso a los testimonios de vida y las salidas pedagógicas, éstas últimas son solicitadas de manera recurrente por los estudiantes. Asimismo, los estudiantes desean los alumnos que la enseñanza

de la ERE sea enriquecida con experiencias, proyectos e historias de vida. • Las prácticas educativas muestran que la ERE no ocupa lugar destacado en el currículo para los colegios públicos y algunos confesionales. Sin embargo, prima, en los colegios confesionales de cualquier credo, la importancia de la ERE, ya sea por su sentido de misión o proselitista.

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PEDAGÓGICA

PRAXIS

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DOCUMENTOS

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Convenio Marco De Cooperación Institucional Suscrito Entre Uniminuto-Corporación Universitaria Minuto De Dios y Obras Misionales Pontificias. Bogotá, 1999.

CHARRIS PÉREZ, Margoris (2003). Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media: Mompós, Bolívar. Bogotá.

Convenio Marco De Cooperación Institucional Suscrito Entre Uniminuto-Corporación Universitaria Minuto De Dios Y Obras Misionales Pontificias. Bogotá, 2004.

CORREA VALLE, María Berenice (2006). Formación cristiana desde la educación religiosa escolar (ERE) Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá: corporación Universitaria Minuto de Dios.

Informes Raes de Licenciatura Básica en Educación Religiosa de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

TESIS DE GRADO

CORREDOR CÁCERES, Cruz Argeli (2007). Acercamiento a la educación religiosa escolar (ERE) en los centros educativos: José Antonio Galán y José Celestino Mutis. Puerto Nariño, Amazonas. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios.

ACOSTA SÁNCHEZ, Flor (2004). Aproximación a las rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar (ERE). Bogotá D.C. Corporación Universitaria Minuto de Dios.

GIL HENAO, Javier Alexis (2003). Aproximación a la educación religiosa en instituciones de educación básica y media. El Pital (Huila). Bogotá.

ARBOLEDA MESA, María Eufrasia (2003). Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media. Bogotá.

GIRALDO ESPINOSA, Mercedes Emilia (2003). Aproximación a la educación religiosa en instituciones de educación básica y media en el municipio de Arauca (Arauca). Bogotá.

BARRIOS FAJARDO, Nuris Elena (2006). Aproximación religiosa escolar en instituciones de educación básica primaria y media en Mompós-Bolívar. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios.

GÓMEZ PÉREZ, Carmenza María (2003). Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media. Bogotá.

RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

JEREZ, Jazmín (2006). Rutas pedagógicas escolares en educación religiosa escolar (ERE): prácticas evaluativas. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios.

REYES ÁLVAREZ, María de Jesús (2003). Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media. Bogotá.

LEE CULMA, Luz Marina (2006). Rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar (ERE). Bogotá.: Corporación Universitaria Minuto de Dios.

SOLANGEL LEÓN, María. Aproximación a la educación religiosa escolar en las instituciones de educación básica, primaria y media. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios.

LEÓN PÉREZ, Claudia (2005). Intervención praxeológica en la práctica de ERE del Colegio Parroquial Santa Isabel de Hungría, Bogotá. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. MESA MESA, Sonia Yaneth (2003). Aproximación a la educación religiosa de educación básica escolar: Chigorodó Antioquia. Bogotá. NIÑO PEÑA, Rafael (2003). Educación religiosa escolar en tres instituciones educativas del barrio Sierra Morena, Cuidad Bolívar, Bogotá. Bogotá. PACABAQUE BAUTISTA, Isabel (2006). Caracterización de la educación religiosa escolar en las instituciones Hernando Durán Dussán, Darío Echandía y Liceo Cultural Mosquera. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. PERALTA LONDOÑO, Lilia Orietta (2003). Aproximación a la educación religiosa en de instituciones de educación básica y media. La Ceja (Antioquia). Bogotá.

TEZ JUAGIBIOY, Carmenza (2006). Aproximación a las rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar (ERE). Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. TORRES, Mery Oliva (2003). Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media. Bogotá. VALERA, María Graciela (2006). Rutas pedagógicas de la educación religiosa escolar. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. YAMUEZ CALPA, Olga Margoth (2006). Proyecto de investigación en la educación religiosa escolar en las instituciones educativas: “Misional Santa Teresita”, “Nuestra Señora de Fátima” y “General Santander” del Municipio de Tumaco- Nariño. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios.

PEDAGÓGICA

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EL BAÚL DE LOS RECUERDOS:

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UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE

63 RESUMEN La investigación se desarrollo durante el año 2003 en el Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez en la escuela Jorge Eliécer Gaitán (actualmente sede C), se inicia como experiencia de aula de la orientadora de Básica Primaria con la pretensión de lograr en los estudiantes un proceso de reflexión sobre su historia familiar. La experiencia de aula se va perfilando como una investigación etnográfica, en tanto comienza a construirse una forma de sistematizar los datos recogidos a través de recuerdos, fotografías, álbumes y conversatorios donde sus protagonistas van dando un especial sentido a su vida a través de la producción escrita. HOMENAJE AL DOCENTE

Palabras clave: Sensibilización, experiencia, vivencia, historia escolar y familiar, caracterización, relato, biografía, sistematización, afectos, emociones.

Humberto Maturana. Chile, septiembre de 1928.

ABSTRACT The investigation was developed during the year 2003 at the College District Rafael Bernal Jimenez at school Jorge Eliécer Gaitán it begins as a classroom experience of guiding the Basic Primary with the aim of achieving students in a process of reflection on his family history. The classroom experience is emerging as an ethnographic research, while starting to build a way to systematize the data collected through memories, photographs, albums and conversatorios where his players are giving a special meaning to their lives through the written production. Key words: Awareness, experience, school and family history, characterization, narrative, biography, systematization, affections, emotions

FANNY MORALES V. fmorales@uniminuto.edu Orientadora del Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez de Básica Primaria. Docente del programa de Especialización en Diseño de Ambientes de aprendizaje de la Facultad de Educación de UNIMININUT0. Integrante a la Red del Buen trato y delegada por CADEL al Comité de Violencia Intrafamiliar en la Localidad 12 de Barrios Unidos.

LA ETNOGRAFÍA

PEDAGÓGICA

PRAXIS

l presente proyecto de investigación devela una apuesta a interpretar, en el marco de un contexto socio-cultural al interior del aula, la resigniﬁcación de una práctica psicopedagógica desde la metodología de la investigación etnográﬁca.

Con base en una temática de trabajo específica, las historias de vida, se intenta comprender los significados propios de los participantes (estudiantes y padres de familia) en dicho contexto. Esta metodología de investigación en psicopedagogía requería la imperante necesidad de que el investigador mantuviera una estrecha relación con todas las personas que podrían proporcionar información, dado que ellas generan toda una información que, para el aprendizaje sociocultural, tiene un gran significado. De igual forma, el proceso metodológico de la etnografía escolar implicaba el uso de una variedad de técnicas para la recolección de la información, por cuanto era imperante la necesidad de obtener la mayor cantidad de información. Se privilegia entonces la observación etnográfica en el espacio de talleres realizados en el encuentro de los estudiantes con la docente-investigadora (en este caso la orientadora).

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que los actores implicados en una experiencia pedagógica elaboren una mirada crítica y reflexiva sobre su propia experiencia. Este proyecto se inició en el mes de febrero del año 2003. Desde los talleres de orientación se comienza a tener la inquietud de que los niños y niñas de los grados 4a y 4b del Colegio Distrital Jorge Eliécer Gaitán2 elaboraran su historia individual; experiencia ésta que, con el paso del tiempo, se convirtió en un proyecto de investigación etnográfica que implicaba, en esa época, adaptar el espacio de la orientación escolar, responsable del proyecto, a las condiciones propias del trabajo pedagógico e investigativo. La experiencia inicia la con la fase de sensibilización, que tenía como finalidad motivar y ambientar el inicio de la construcción de la historia individual. Para cumplir con dicho propósito, se acuerda, con los estudiantes y docentes titulares de los grados 4°, que los estudiantes comenzaran a indagar por los recuerdos que los padres guardaban en casa sobre la infancia de los niños.

En cada encuentro, la observación se constituyó en una actividad orientada que permitía sistematizar la información en un ambiente natural y sin interferir en la cotidianidad del aula (Buendía y otros, 2000:259). La presencia directa del investigador facilitó la adquisición de información de una manera simultánea y la posibilidad de recopilar otros datos con la entrevista, diarios de campo y trabajos elaborados por los estudiantes y padres de familia.

Así, poco a poco los niños comienzan a llevar los juguetes de la infancia, la primera muda de ropa, “el primer patín”, entre otros objetos. Estos primeros encuentros empiezan a sensibilizar a los niños, de tal forma que se observan reacciones de curiosidad, nerviosismo y se despierta el deseo: los niños y niñas comenzaron a sentir que en los talleres de orientación podrían compartir experiencias de vida interesantes. Un dato curioso en esta primera fase lo constituye la reacción que tuvieron los estudiantes que no traían objetos ni materiales, pues en cada encuentro sentían vergüenza, incomodidad y hasta evitaban participar, pese a estar motivados.

El análisis de los datos recogidos requería sistematizar la información de tal forma que diera cuenta de una práctica investigativa concreta en el campo de la psicopedagogía; para ello, se aborda entonces la sistematización desde el enfoque presentado por Carlos Crespo,1 quien aﬁrma que la intencionalidad de la sistematización busca

Con el paso del tiempo, los niños aparecían en el salón con más objetos (algunos de éstos eran llevados sin el permiso de los padres); entre tanto, los padres de familia conocieron la dinámica de trabajo y colaboraron enviando el álbum familiar o la fotografía de ellos. Estos dispositivos de memoria se fueron constituyen-

EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA

do, al final de esta fase de sensibilización, en un gran recurso para identificar situaciones, fechas, episodios y protagonistas. Aquellos estudiantes que no encontraron objetos de su infancia en el hogar, comenzaron a rastrear información sobre su infancia en los álbumes familiares, que ofrecían una información invaluable. Esta fase de sensibilización finaliza con el deseo, por parte de los niños, de iniciar la producción escrita de sus historias de vida. Para la segunda etapa del trabajo se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿qué impacto tendría para los estudiantes y padres de familia la reconstrucción de sus historias de vida? Dicho interrogante se complementa con la segunda fase del proyecto, que corresponde a la fase de caracterización. En esta fase se planteó como objetivo recoger los datos necesarios para orientar la producción escrita de las historias de los estudiantes, comenzando con la historia escolar. Aquí se utiliza como estrategia la cronología a partir del grado de preescolar. Para ello, los estudiantes utilizan un cuaderno para registrar los datos de acuerdo con sus preferencias, percepciones y creencias. La caracterización, como técnica cualitativa para recoger información, se define por: “Centrar su interés sobre el sujeto en interacción, por ejemplo, la observación participante, los fenómenos humanos, sociales y educativos, sólo pueden entenderse y están determinados por la relación del hombre con su entorno social e histórico. Por tanto, se interesan por la construcción de los actores de la realidad” (Buendía y otros, 2000:268). La caracterización estaba orientada por la cronología de los hechos escolares y por el recuerdo que los padres pudieran anotar en los cuadernos que los estudiantes comienzan a llevar a casa. Se propicia, en consecuencia, un diálogo entre padres e hijos alrededor

de la historia escolar. Esta fase de caracterización dura aproximadamente dos meses, en los cuales se lleva a cabo la construcción de la historia escolar de los estudiantes. La tercera fase del trabajo, correspondiente a la fase de reconstrucción de las historias de vida, se deﬁne por la necesidad de continuar con la construcción escrita de la historia de los padres de familia y por la posibilidad de seguir indagando por el problema de investigación. Para Robinson y Hawpa “las historias son un medio de interpretar y reinterpretar los eventos mediante la construcción de patrones causales que integran lo que conocemos como eventos, así como lo que es, en conjetura, relevante para una interpretación. En este sentido, el pensamiento narrativo se asemeja a los actos de comprensión y solución de problemas” (Buendía y otros, 280). En esta etapa se establece como objetivo del proyecto, la elaboración de “el baúl de los recuerdos”, por medio del cual se busca describir, a partir de la narrativa elaborada por los padres de familia, el impacto que tendría la elaboración de las historias de vida, tanto para ellos como para los estudiantes. En la técnica cualitativa de recolección de información se privilegia el relato de vida, por cuanto es una historia de vida tal y como la cuentan los sujetos protagonistas. La historia de vida “se reﬁere al estudio de casos de una persona, comprendiendo su relato de vida y material documental, así como información adicional que permita la reconstrucción de dicha biografía de forma exhaustiva y objetiva” (Buendía y otros, 281). Así, esta técnica de historias de vida permite comprender mejor el problema de investigación surgido en el proyecto de aula El baúl de los recuerdos. La metodología utilizada para la elaboración de las historias de vida tuvo las siguientes etapas: una inicial, en la cual se les presentaron a los padres de familia los resultados de las etapas de sensibilización y de

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PRAXIS

caracterización, en las que los niños acumularon datos biográficos de su historia escolar; asimismo, se justificó el porqué de la elección del método biográfico y la importancia que tiene el hecho de que ellos puedan también comenzar a escribir su experiencia. Luego se desarrolló la etapa de la entrevista biográfica, en la que se cita a los padres para comprometerlos y generar un ambiente que favorezca la reconstrucción de sus historias de vida. El resultado de esta fase de entrevista biográfica fue la presentación de un esbozo general de la biografía, que comenzó también con lo que se les había solicitado a los estudiantes: la historia escolar, para comenzar a recoger el mayor número de datos cronológicos precisos. Con fin de comentar los avances que se habían obtenido en la reconstrucción de la historia escolar, se programó un taller para la segunda entrevista. Durante la entrevista colectiva, los padres manifestaron que no recordaban con precisión los datos, por lo tanto tuvieron que buscar en el “baúl de los recuerdos” fotos que despegaron y ubicaron en los relatos y cartas que representaran algún evento significativo para ellos. Durante esta segunda entrevista se observó una inquietud de los padres por reconstruir su historia de vida.

Esta primera experiencia se ﬁnaliza con la posibilidad de propiciar un encuentro para continuar relatando sus escritos. Durante este encuentro, se utilizó la técnica de observación participante y la redacción de la persona en solitario de su propia biografía. En este punto, algunos padres se muestran preocupados por la redacción, por la

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ortografía; otros manifiestan estar bastante atrasados en sus escritos. Después viene la discusión colectiva de los resultados de las narraciones. En la etapa de socialización se inicia la preparación de la fase final del proyecto con los estudiantes del grado 4a y 4b. Para esto: se recogen los cuadernos con la historia de infancia de los menores; se ordena de forma cronológica la experiencia; se decoran los álbumes; se elaboran las carteleras y se ensaya la presentación. Tanto los cuadernos como los álbumes no son enviados a casa, se promueve en los niños que acompañen de la misma forma la organización y preparación de los álbumes que han elaborado los padres de familia3. Por último, se programa el encuentro final del proyecto de aula para presentar las historias de vida de estudiantes y padres de familia. Los resultados de este proyecto de investigación quedan consignados en la evaluación que realizaron los padres de familia: “El taller me ha parecido muy chévere pero al mismo tiempo muy triste porque es recordar cosas que nos duelen, he tratado de aprovechar la ayuda de la orientadora para que pueda resolver el problema con mi hijo menor. Realmente mi hija cada vez que participaba en el proyecto llegaba a la casa muy motivada, este proyecto nos sirvió porque tuvimos juntos con mis hijos y mi esposa una experiencia para poder acercarnos más ya que el diálogo se nos había olvidado y hoy en día nos conocemos mejor y nos entendemos con mi hijo y recuperé a mi esposa que ya la había perdido ahora estamos juntos es familia nuevamente. Es volver a recordar mis viejos tiempos, el proyecto me ha permitido compartir con mi hijo otros aspectos de mi vida, vuelve uno a la infancia que uno cree que ya había olvidado, me ha servido para tener

OTRO RESULTADO SIGNIFICATIVO LO CONSTITUYÓ LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS HISTORIAS DE VIDA COMO UNA FORMA DE RECAPITULAR LA EXPERIENCIA, CON LA POSIBILIDAD DE SER PUBLICADA Y SOCIALIZADA EN OTROS ESPACIOS ACADÉMICOS

EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA

mayor comunicación con mi hijo, es una manera de conocernos, de permitir que nuestros hijos nos conozcan y nosotros conocer algunas cosas de ellos. Mi hija se ha esforzado por hacer las cosas, está motivada también en nuestra infancia; nos ha servido a nosotros como padres para entenderlos a ellos como niños compartir con ella mirar atrás y corregir lo malo que este en el pasado. Muy difícil como padres, pero nos agradó el recordar nuestra infancia, es recordar el pasado y tener en cuenta que esto nos sirve para modificar nuestras fallas, esta historia fue muy divertida porque la realicé con mis hijas y reíamos de todo lo escrito”4. Un resultado significativo para esta experiencia es la finalización de 28 historias de vida de un total de 41 estudiantes y padres convocados al proyecto “El baúl de los recuerdos”; de igual forma, el encuentro que tuvieron los estudiantes y algunos padres de familia con varios docentes que fueron claves en su proceso de formación escolar.5 Otro resultado significativo lo constituyó la sistematización de las historias de vida como una forma de recapitular la experiencia, con la posibilidad de ser publicada y socializada en otros espacios académicos; en esta oportunidad, por medio de la revista Praxis Pedagógica de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Se entiende la sistematización de las historias de vida de los padres de familia como “un producto escrito de procesos de reflexión, reconstrucción y análisis de las experiencias, puede ser una síntesis, un relato, un informe, una narración, que explicita un conocimiento ordenado, global y estructurado sobre la práctica, sus alcances y significados” (Cifuentes, 1999:28).

gorías: episodios escolares signiﬁcativos, el dolor y la violencia, de la desesperanza a la esperanza. Considero que estas tres categorías representan una cultura particular en la que se teje, una a una, cada instante de vida de aquellos actores. Asimismo, cobra sentido en tanto que el enfoque de la práctica psicopedagógica que se orientó en el colegio pretendía, además de la reconstrucción con sentido de las historias de vida, la apertura a sensibilizar a la comunidad en la recuperación del buen trato, del aﬁanzamiento emocional y la posibilidad de expresión y comunicación libre de vivencias y experiencias.

EPISODIOS ESCOLARES SIGNIFICATIVOS La década de los 60’s es una época de entusiasmo para los protagonistas de aquellas historias de vida, por cuanto inician su experiencia escolar con el ánimo de pisar por primera vez el colegio, una gran mayoría en colegios privados y otros en colegios católicos. Pero alcanzan a llegar sólo a 7° y 8° grado. De los episodios escolares significativos figuran aquellos por lo anecdótico, por una narrativa que traduce unas expresiones afectivas y emocionales que impactaron a los protagonistas en su tiempo, cada uno de los siguientes relatos6 reposan en las diferentes historias de vida: “El colegio en que estudiaba era grande y de monjas, hacía trampa en las previas, era mala para las matemáticas, me gustaba hablar en clase, los compañeros no me prestaban los juguetes, y no jugaban conmigo porque yo era muy envidiosa. En vacaciones mis primos no iban a la casa porque yo peleaba con ellos y no les prestaba los juguetes ellos me decían la pequeña Lulú.”

Desde esta postura se comienza a revisar las historias de vida escolar de los padres de familia para presentar una segunda versión de los hechos; por tanto, se reagrupa la información que está contenida en las historias vida por temas y años (Cifuentes, 83); de esta forma se deﬁne el proceso que se va a seguir en la sistematización, el cual tendría las siguientes cate-

“En segundo de primaria nos enseñaban a leer, esto fue duro porque no aprendía a leer rápido mi papá me compró la cartilla Coquito y en las tardes, cuando llegaba del trabajo me enseñaba; pero cuando no sabía me daban un correazo; también aprendí las tablas de multiplicar cuando los profesores las preguntaban y no las sabía nos

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NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

daba un reglazo en la palma de la mano; cuando nos

salió entre los primeros en la carrera. Cuando llegué al

portábamos mal nos colocaban con los brazos arriba y

colegio, irrumpí en el salón y una sonora carcajada se dejó

teníamos que hacer cuclillas, nos jalaban las orejas”.

escuchar, pues estaban ﬁnalizando la siguiente clase”.

“Al cumplir mis 5 años inicié mi año escolar en el

“En la concentración escolar Floresta Sur, recuerdo un

colegio Calasanz Femenino, este colegio era de mon-

día, en ese tiempo estaba de moda el grupo Menudo, como

jas. La educación era personalizada aun recuerdo en

a 5 ó 6 niñas se nos ocurrió ponernos a bailar y cantar

mi mente, las aulas, el parque y la zona verde donde

en la tarima las canciones, cuando se dieron cuenta los

corríamos en las horas de descanso; en esta zona verde

profesores nos castigaron, llamaron a nuestros padres y

una vez, por estar cogiendo cucarrones me picó una

nos hicieron aprender una canción colombiana, a mi me

abeja en el dedo índice de mi mano izquierda y todo el

tocó los guaduales”.

descanso estuve con una monja oprimiendo mi dedo para sacarme el aguijón. Allá en el colegio pertenecí

“Estudiábamos en una escuela en Versalles y era un poco

al grupo de danzas, teatro, a los scout, a la banda de

retirada de la casa y nos subíamos en los carros en la parte

guerra, al coro”.

de atrás, cuando un día me bajé cuando el carro estaba andando rápido y con el anden me rompí la clavícula y le

“Inicié mis estudios en el año 1965 en la Concentración

dijimos a mi mamá que me había caído jugando”.

Escolar José Antonio Ricaurte en el barrio Río Negro siempre fui un buen estudiante por tal motivo cuando

“Yo tenía 18 años cuando estaba haciendo 10 de bachille-

estaba en 3ro de primaria me escogieron para ser BOY

rato, quedé embarazada y no terminé de estudiar.”

SCAUT. Para mi fue un gran orgullo pero no estuve sino un año por que cuando estaba cursando 5to me tocó em-

“A mis 7 años realicé mi primer grado de estudio con una

pezar a trabajar y me tocaba estudiar de noche recuerdo

profesora que se llamaba la señora Sierva, recuerdo tanto

que cuando uno llegaba tarde el profesor lo castigaba a

que era muy regañona y en esa época nos pegaban con la

uno con una tabla a la cual se llamaba “merceditas” y si

regla o con los palos de café”.

no hacía las tareas no lo dejaba salir a recreo y fuera de eso lo paraban en un rincón del salón con un gorro que

“Los juegos de nosotros con mis hermanos era el de ven-

decía burro”.

dedores, jugábamos también al escondite, a pasear con los caballos y por consiguiente a la guerra. Este juego lo

“Recuerdo como si fuera hoy el examen ﬁnal de educación

iniciaba mi hermano mayor quien repartía en dos bandos

física. El profesor organizó una maratón que nos valía el

uno era godo y el otro liberal”

75% de la nota ﬁnal. Todos partieron en la alocada carrera hacia el primer puesto, uno a uno me fueron dejando re-

“Mi vida empezó a cambiar cuando supe que iba a ser

zagado. Dicho colegio quedaba en la calle 69 con carrera

madre porque estaba estudiando, me encontraba hacien-

11, subíamos por la 69 hasta la carrera 5° y de ahí busca-

do noveno grado y pues me llevé una sorpresa y bueno

ríamos la calle 72. Bajaríamos por la 72 hasta la Caracas

ya no podía hacer nada; esperé contarle a mi hermana

y luego hasta la calle 69 para buscar de nuevo la carrera

fue la primera en enterarse y bueno pasaron las cosas y

11. Había pasado la muchacha por mi lado y en la carrera

nació el niño Brian”

quinta tuve que preguntar por donde habían pasado unos muchachos corriendo. Alguien dijo: ¡uf¡ hace rato pasaron,

“A los 14 años en cuarto de primaria estudié con el profe-

yo seguía corriendo. De pronto, ensordecido por el silencio

sor Benedicto Cordero y siempre me iba bien en el estudio

y ambientado por el aroma de los eucaliptos, andaba como

y me elegían para izar bandera por comportamiento y

si estuviera soñando, mi hermano me sacó del letargo

disciplina y mis compañeras me tenían envidia, me decían

cuando lo vi que regresaba asustado, buscándome, ya que

que era la lambona”.

EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA

“Esta foto fue tomada un domingo 4 de noviembre de

de paracaidista y comando. Y contraguerrilla pero

1990, estos eran los amigos de rumba: Elio Baus es el que

faltando 6 meses para terminar mi servicio militar

me esta abrazando, eran compañeros del colegio.”

tuve tantos problemas con un sargento mayor por lo cual deserte del ejercito y allí empezó mi mayor

“En esta foto estrene bicicleta para Wilson fue armada por

problema porque para poderle huir al ejercito me tocó

partes, los abuelos y el papá compraron los repuestos”.

irme para el monte, hay estuve hasta 1985 pero por motivos de ideología salí, pues las cosas no resultaron

EL DOLOR Y LA CULTURA DE VIOLENCIA

como yo creía que eran justas, entonces mi lucha iba en contravía, regresé a Bogotá y me encargué de mi

Reconocer aquellos hechos que han impactado por su crueldad, soledad y abandono permite, en esta segunda versión, presentarlos como una manera simbólica de rechazo:

familia ya que mi hijo tenía dos años. “ “Una vez le robé a mi abuela las gafas para que ella no viera, le hacía maldades a mis tíos, les escondía las medias y los uniformes para que los castigaran, me

“La muerte de uno de mis amigos del conjunto Fernando;

encontré un gato pequeño lo llevé a la casa y lo bañé y

murió por una bala perdida cuando estaba de vacaciones

le pegué, mi tía llegó y para que no lo viera lo eché en

en Cartagena. La muerte de los padres de Ricardo y Re-

la nevera y se murió”.

nato en un accidente” “Mi mayor travesura fue haber dejado encerrado a mi “En 1978 ingresé a prestar el servicio militar en la fuerza

profesor de historia en un cuarto de la escuela donde

aérea allí me fue muy bien por que pude hacer los cursos

se guardaban los mapas y elementos de la escuela, el

HOMENAJE A LA DOCENTE Sonia Sánchez.

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PEDAGÓGICA

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

pobre profesor duró toda la noche porque la puerta

“A eso de las cinco de la tarde y cuando ya habíamos ju-

abría de afuera”.

gado bastante, aparecía un anciano llevando una carretilla con golosinas que cubría cuidadosamente con un grueso

“Cuando cumplí mis 16 años de edad, en los 80’s la

plástico transparente.”

época romántica de canciones bonitas y llenas de sentimientos. Cursaba cuarto año de bachillerato y el

“Ella aconsejó a mi papá y fue allí donde terminé mis

ambiente estudiantil de aquella época era muy dife-

estudios de bachillerato, la estadía en el internado fue

rente en muchas cosas al de ahora. Por ejemplo, las

muy triste no volví a ver a mi mamá y mucho menos a mis

chicas eran muy recatadas y tímidas y si uno quería ser

hermanos de lo único que hizo fue pagar todo de contado

novio de alguna que le gustara, tenia que ir a la casa de

por 4 años y no volvió aunque prometió volver cada mes

sus padres y visitarla allí y no se podía salir con ella,

a sacarme pero buscó un acudiente para que me sacara y

si no iba acompañado de alguno de sus padres o del

ella era una persona muy especial, tenía tres hijos varones

hermano mayor si lo tenía”.

y me querían mucho, ella me sacaba a pasear cada mes y me cuidaba cuando me enfermaba pues muchas veces

“Mi historia comienza desde que yo era una semilla en

estuve hospitalizada y mi papá nunca se enteró”.

el vientre de mi madre, allí yo podía percibir cada movimiento que ella hacía, cada caricia que me brindaba,

“Y volví a casa a los 11 años dejé de estudiar un año porque

pero lo que más percibía eran sus sentimientos de dolor

mi otra hermana se había casado y tenía bebé me llevaron

y angustia”.

para cuidar su china, era en una isla llamada Ronda cerca de Leticia”.

“Siempre que mi mamá salía a trabajar al pueblo mi abuela aprovechaba para castigarnos por cualquier cosa,

DE LA DESESPERANZA A LA ESPERANZA

parecía que no nos quisiera, claro que no era nuestra propia abuela pues era madrastra de mi mamá qué se podía esperar?”

Cada historia tiene un relato que alberga, sino un ﬁnal feliz, por lo menos un anhelo y deseo que las situaciones puedan mejorar:

“Y como la gente se daba cuenta que estábamos solas se aprovechaban y nos ponían a trabajar cargando agua,

“Continué trabajando para sacar a mis hijos adelante”.

leña, entrar el ganado y nosotras no decíamos nada para evitarle el problema a mi mamá”

“Me ha tocado criar a mis nietos y sigo trabajando y luchando por ellos hasta que Dios me lo permita”.

“Durante la dieta a mi me toco empezar a llevar hojas para los tamales al pueblo, venderlas a 50 centavos la docena,

“Esta foto fue tomada el primer mes de mi hija, ser mara-

con eso compraba pan y panela para el sustento; mi madre

villoso que Dios y el fruto de mi amor me he dado.”

al ver que no alcanzaba la plata me pedía que recogiera ropa para lavar, pero muchas veces las señoras no estaban y

“A partir de ahí mis responsabilidades crecieron yo era la

yo me quedaba a esperarlas me daban las cinco de la tarde

que cuidaba a mis hermanas mientras mi mamá trabajaba

y me iba para la casa, cuando llegaba mi madre me pegaba,

en el pueblo; por las tardes, mientras el sol se ocultaba, la

me mojaba con agua fría por haber llegado tarde.”

esperábamos con gran ansiedad y cuando ella llegaba nos volvíamos locas de felicidad, nos poníamos a jugar con

“Siempre me levantaba todos los días muy temprano, tipo

ella hasta que llegaban los vecinos a dar quejas y quien

tres de la mañana, a cargar agua, hacer el almuerzo y el

salía a esconderse para que no le dieran juete”.

desayuno, casi nunca me dejaba dormir. El tiempo pasaba y siguen los sufrimientos…”

EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA

“Cual sorpresa la mía al ver que aquella señora había sacado la ropa más bonita y me había dejado la mas fea y vieja, pero no me importó porque yo estaba con mi mamá y mis hermanas.” “Mi abuelo Elías había hecho una silla de madera que

“Una tarde se llevaron a mi mamá para el pueblo y volvimos a quedar solas; nosotras llorábamos atacadas con un sentimiento que ninguna persona que lea esta historia puede imaginar, el dolor que sentíamos al ver a mi madre que se alejaba llorando, al sentir que nos perdería de nuevo”.

conservamos hasta hoy, en ella y durante ocho años permaneció la mayor parte del día sentado, pues una parálisis provocada por un derrame cerebral le quitó la fuerza del costado izquierdo, sin embargo ese tiempo lo utilizó para tenerme en su regazo” “La pieza era en tierra pero le habían sobrepuesto unas tablas anchas, las paredes estaban tapizadas de almanaques y papel, el cielo raso era de cartón. Me llamó la atención que las barretas no estaban trancando la puerta y eso, y la música me indicaban que había llegado Navidad y que esperaban que fueran llegando los parientes.” “A mis 20 años empecé a hablar con un grupo de hermanas de la Comunidad del buen Pastor y dejé que me ayudaran a salir adelante hablé con mis padres hasta convencerlos de que me dejaran venir aquí a Bogotá”. “A mis hijos los tengo conmigo, y nunca los dejaré, así como hizo el papá”.

BIBLIOGRAFÍA Buendía Eximan, Leonor y otros (2000). Métodos de investigación en psicopedagogía. McGraw Hill. Madrid Carvajal, Lizardo (1995). Metodología de investigación. 12ª edición. FAID. Cali. Colombia Cerda Gutiérrez, Hugo (2001). El proyecto de Aula. El aula como sistema de Investigación y construcción de conocimientos. Bogotá: Magisterio. Cifuentes Gil, Rosa María (1999). La sistematización de la práctica. Argentina: Lumen. Módulo de Investigación Educativa y Pedagógica. Enfoques metodológicos. Facultad del Educación, Uniminuto. Coautores: Francisco de Asís Perea Mosquera y Marlen Sánchez Moncada. 2000 Revista Aportes. Sistematización de Experiencias. Búsquedas recientes. Nº 44 Dimensión Educativa. Bogotá. 2000. Porlán Rafael y José Martín (1997). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. DIADA. Serie práctica. Nº 6. Sevilla.

“Donde yo trabajaba no me dejaban estudiar, entonces me puse a estudiar por radio pero no entendía muy bien las lecciones que daban, deje el estudio y seguí trabajando”. “Mi gran angustia es fallarle a mi hija pues ella me tiene solo a mi, es todo lo que tengo; todos los días le pido a Dios que me deje vivir lo suﬁciente para dejar a mi hija profesional que se pueda defender y salir adelante.”

Finalizó este artículo con otro relato de cualquiera de los protagonistas de estas historias, como una forma de elogiar el esfuerzo que brindaron durante todo el tiempo del desarrollo del proyecto de investigación El baúl de los recuerdos, pero también como una oportunidad para rendirles un tributo especial a ellos:

NOTAS 1 Módulo de investigación Educativa y Pedagógica. Enfoques metodológicos. Facultad del Educación. Uniminuto. Pág. 77. 2 En la actualidad recibe el nombre de Rafael Bernal Jiménez. Sede C de Educación Básica Primaria. 3 Para esta fase del proyecto, algunos padres venían consultando sus avances en forma periódica tanto con la orientadora como con sus hijos en casa, hecho que propició un encuentro dialogante en casa alrededor de la reconstrucción de la historia de vida de los padres, debido a que la construcción de la historia escolar de los niños fue más ágil, dada la brevedad del tiempo existían recuerdos más tempranos y fáciles de ubicar. 4 Los documentos que registran la evaluación del proyecto se encuentran en el archivo del Departamento de orientación del colegio Rafael Bernal Jiménez, sección de Básica Primaria. 5 Las docentes Mary Silva y Judith Sarmiento, quienes se encuentran ya pensionadas fueron invitadas de forma especial porque marcaron de forma significativa en la vida escolar de algunos padres de familia que habían iniciado su formación escolar en el colegio. 6 Existen en los archivos de orientación del Colegio Rafael Bernal Jiménez, sede C, documentos con 28 historias de vida de los padres de familia y 14 historias escolares de los niños de los grados 4a y 4b del año 2003.

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PEDAGÓGICA

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

COMENTARIO A UNA CONFERENCIA DEL

DOCTOR ÁNGEL DÍAZ BARRIGA ROBERTO HERRERA CORREA roheco@uniminuto.edu Normalista Superior, licenciado en Psicología y Pedagogía. Especialista en Procesos Lecto-Escriturales. Docente de escuela y en Uniminuto.

RESUMEN El doctor Ángel Díaz Barriga, docente-investigador mexicano, autor de textos, documento, conferencias e investigaciones relacionados con la evaluación educativa, fue invitado por la Facultad de Educación en mayo de 2007, para realizar una conferencia sobre evaluación. Señala el conferencista el proceso histórico por el cual ha pasado la evaluación y su importancia como campo de investigación en educación y pedagogía, como también su relación con la toma de decisiones en el orden político-educativo. Palabras clave: Evaluación, test, examen, evaluación educativa, pruebas masivas.

ABSTRACT

HOMENAJE AL DOCENTE Roberto Herrera Correa.

Dr. Angela Diaz Barriga, Mexican researcher, author of texts, documents, lectures and research related to educational evaluation, was invited by the Faculty of education in May 2007, to conduct a conference on assessment. It marks the lecturer in the historical process which has passed the assessment and its importance as a field of research in education and pedagogy, as well as its relationship with decision-making in the political-educational. Key words: evaluation, test, exam, educational evaluation, massive evidence.

PRAXIS

PEDAGÓGICA

lantea el doctor Díaz Barriga que “desde las prácticas de evaluación se busca establecer una nueva racionalidad del trabajo académico en la educación y se promueve una nueva relación entre Estado e instituciones universitarias y entre autoridades universitarias y personal académico”; es decir, la evaluación se ha ido constituyendo como campo disciplinar tanto por sus objetos de estudio como por su contenido propio, lo cual le permite señalar que la evaluación educativa ha ido alcanzando su propio estatuto epistemológico en atención a diferentes objetos y sujetos. De igual forma, establece que la evaluación permite una amplia relación interdisciplinaria con las ciencias de la educación, en tanto éstas le ofrecen conceptualizaciones y marcos referenciales para sus estudios e investigaciones, los cuales cada vez abordan objetos y elementos mas complejos: evaluación curricular, evaluación de aprendizajes, evaluación de desempeño docente, evaluación institucional, por mencionar algunas aplicaciones de la evaluación. Señala el doctor Díaz, el examen, una de cuyas connotaciones alude “al lugar donde alguien responde algo” y cuyo origen se remonta a la universidad medieval que utilizaba la aplicación del examen en tres instancias: el bachillerato, la licencia y el doctorado y cuya intencionalidad estaba relacionada con la idea de “no aplicárselo a alguien que no saliera airoso”, por tanto se aplicaba con una intención diferente a la no aprobación, es decir, el examen se aplicaba para establecer la madurez temática alcanzada a través de la enseñanza,

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

de la apropiación conceptual y de experiencias formadoras. Menciona el doctor Díaz que la evaluación educativa estuvo estrechamente relacionada con la calificación y con los sistemas de control de docentes e instituciones educativas, y que de forma particular se concibe la evaluación en relación con el aprendizaje, hecho que establece una serie de relaciones complejas de funciones, intereses e intenciones con las cuales se realiza: aprobación, reprobación, promoción, logro, aplicación. Señala el doctor Díaz que “las pruebas masivas tienen un papel en las recientes discusiones acerca de la calidad de la educación que reciben los estudiantes; por medio de ellas se busca tanto reconocer los niveles de aprendizaje que están obteniendo, como comparar la calidad de los sistemas educativos o de las instituciones escolares a través de los resultados de los estudiantes en dichos exámenes”. Es bien sabido que la evaluación cuenta con una historia propia desde la perspectiva didáctica en tanto pruebas orales o escritas, elaboradas a manera de exámenes; como también desde la psicología por los estudios e investigaciones realizadas con los test aplicados en diversos campos del desarrollo humano y de la aplicación de las tecnologías de la información para el procesamiento de datos, “lo que ha permitido realizar un conjunto de tareas técnicas referidas no sólo a calificar y obtener medias de cada prueba, sino una serie de procesos estadísticos para determinar su confiabilidad, su índice de dificultad, su poder de discriminación. Esto es, para validar la medición del instrumento que será objeto de aplicación.”

INSISTE EL CONFERENCISTA EN REITERAR QUE “LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA, UNO DE LOS OBJETIVOS IMPLÍCITOS EN LA EVALUACIÓN, NECESARIAMENTE SUPONE LA MODIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS DE DOCENTES Y ALUMNOS.

COMENTARIO A UNA CONFERENCIA DEL DR. ÁNGEL DÍAZ BARRIGA

HOMENAJE AL DOCENTE Nilson Fernández.

Vale la pena mencionar las pruebas a gran escala, las cuales hoy se aplican en un gran número de países y que se conocen en Colombia como pruebas de Estado: pruebas del ICFES, pruebas SABER, ECAES, las cuales se han diseñado y aplicado con diversos ﬁnes y que arrojan datos que permiten su estudio e investigación y de las cuales la población de académicos como el público en general esperan la divulgación y, por supuesto, la toma de decisiones de los dirigentes de la educación. Por ello insiste el conferencista en reiterar que “la mejora de la calidad de la enseñanza, uno de los objetivos implícitos en la evaluación, necesariamente supone la modiﬁcación de las prácticas cotidianas

de docentes y alumnos. En este cambio, que por sus mismas circunstancias puede quedar atrapado en la rutina, es precisamente donde la tarea de la evaluación debe proporcionar información que permita revisar, entender y establecer nuevas alternativas a estas prácticas. En cierto sentido es necesario invertir la ponderación de los destinatarios, colocando a los docentes y alumnos en el centro de la preocupación por el conocimiento de sus resultados. La sociedad, las autoridades educativas evidentemente que son destinatarios de los resultados de la evaluación, pero teniendo presente que el centro de todo proyecto de reforma pasa necesariamente por el aula”. Mayo 10 de 2007

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NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

PÁGINA ROBADA

Fernando Pessoa

Máscaras y Máscaras y paradojas paradojas

ay tres maneras de enseñarle una cosa a alguien: decirle esa cosa, probarle esa cosa, sugerirle esa cosa. El primer procedimiento es el procedimiento dogmático; se emplea legítimamente para enseñar cosas sabidas y probadas a criaturas incapaces, por infancia o ignorancia, de comprender las pruebas si se les presentasen. Así se enseña la gramática a los niños o a los poco instruidos, sin entrar en explicaciones, que serían inútiles y resultarían frustrantes, sobre los fundamentos lógicos o filológicos de la gramática. El segundo procedimiento es el procedimiento filosófico; se emplea legítimamente para transmitir a personas con plena formación mental ciertas enseñanzas, o científicamente probadas pero desconocidas del discípulo, o puramente teóricas y que el por tanto ha de comprender en sus fundamentos para poder criticarlos.

El tercer procedimiento es el procedimiento simbólico; se emplea legítimamente para transmitir a personas con plena formación mental enseñanzas que exigen la posesión de cualidades mentales superiores al simple raciocinio, y el símbolo se les da para que esas personas, recurriendo a lo que en ellas pudiera haber de embrionario de esas cualidades, al mismo tiempo las desarrollen dentro de sí y vayan comprendiendo, por ese mismo desarrollo, el sentido del símbolo que les fue dado. El primer procedimiento se dirige a la memoria y se llama enseñanza; el segundo procedimiento a la inteligencia y se llama demostración; el tercero a la intuición. A ese tercer procedimiento se le llama iniciación.

IN MEMORIAN

XXXXXXXXXXXXXXXXXX

a comunidad académica de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y en especial la de la Facultad de Educación, sintió profundamente el fallecimiento de la Profesora Hil-

da Marlén Rubio González, luego de sobrellevar con paciencia y sentido de vida, una penosa enfermedad.

Es así como en un evento solemne, iniciado con un acto litúrgico, en presencia de su familia, amigos, estudiantes y compañeros de trabajo, se exaltó la vida personal y profesional de la Profesora Hilda mediante Acta de Reconocimiento. Sin embargo, pasado algún tiempo, cuando hemos llegado a comprender lo complejo de las consecuencias que su ausencia ha significado, hemos querido manifestar una vez más nuestros sentimientos de gratitud, de nostalgia pero a la vez de esperanza. Gratitud por haber tenido la oportunidad de aprender de su generosidad frente al otro, de su delicadeza en el trato, de sus saberes y experiencias en el campo educativo. Nostalgia, porque su ausencia la vivimos, añoramos su compartir sincero y extrañamos sus aportes en lo cotidiano de la academia. Esperanza, porque confiamos en que su ejemplo va a perdurar en la mente y el corazón de sus estudiantes, amigos y compañeros de trabajo. En memoria de la profesora Hilda recordamos su trayectoria académica iniciada en el Liceo Claretiano en donde recibió su título de Bachiller y posteriormente cursó los estudios que le valieron el título de Psicóloga, en la Universidad Católica. Inquieta por la cualificación de su ejercicio profesional, cursa la Especialización y culmina los estudios de Maestría en Educación, en la Universidad Pedagógica, sin alcanzar a obtener el título correspondiente. Muchas son las constancias que reposan en su hoja de vida que dan cuenta del esfuerzo permanente por fortalecer su preparación académica y por consiguiente brindar a quienes compartieron con ella, aportes valiosos, con profesionalismo, con una alta calidad humana y educativa. Estas sencillas palabras no pretenden otra cosa distinta al deseo de hacer una valoración de su vida ejemplar. Queremos que en estas páginas queden plasmadas algunas palabras que reflejen solo en parte, lo valioso de la vida y enseñanzas de la profesora, amiga y compañera. A su familia y especialmente a sus hijos, queremos hacerles llegar un abrazo cálido que exprese los sentimientos que albergamos y que al recordar a Hilda, no podemos evitar acercarnos al Evangelio y recoger de allí las palabras que se refieren a una vida plena y que muy seguramente fueron norte, realidad y fortaleza para ella: “ He peleado la buena batalla, he acabado la carrera, he guardado la fe” San Pablo.

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LA PRAXIS PEDAGÓGIC

HOMENAJE A LA DOCENTE Hilda Marlén Rubio González.

A COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA HILDA M. RUBIO GONZÁLEZ

(q. e. p. d.) Profesora Facultad de Educación de Uniminuto.

Resumen El Departamento de Pedagogía e Investigación y un grupo de docentes pertenecientes al Área de Pedagogía, constitutiva del plan de estudios que lidera la Facultad de Educación de Uniminuto, inquietos por reconocer los procesos de acercamiento y desarrollo de la Praxeología Pedagógica y su aplicación en la práctica pedagógica, inician un ejercicio de reflexión, mediante el uso del método Historia de Vida. El ejercicio, realizado durante seis meses, tuvo como objetivo adentrarse y comprender las experiencias de los docentes respecto a la apropiación de los principios y fundamentos de la Praxeología Pedagógica y la forma como han venido dando vida en sus praxis educativas a las orientaciones del modelo Pedagógico de la Universidad y de la Facultad. Palabras clave: Praxeología pedagógica, praxis pedagógica, historias de vida.

ABSTRACT The Department of Teaching and Research, along with a group of teachers belonging to the area of pedagogy that makes part of the constituent curriculum that leads the Faculty of education at Uniminuto; are anxious to recognize the processes of rapprochement and development of teaching praxeology and its application in the teaching practice. This crew starts a brainstorming exercise, by using the method of History of Life. The exercise was conducted for six months, aimed to enter and understand the experiences from the teachers about the ownership of the principles and foundations of teaching praxeology and how these have been giving life in the teacher’s practices as well as to the guidelines of an educational teaching model at Uniminuto and its faculty in Education Key words: teaching praxeology, teaching practice, History of Life.

PEDAGÓGICA

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INTRODUCCIÓN

entro del Plan de acción que el Departamento de Pedagogía e Investigación de la Facultad de Educación de Uniminuto formuló para el año 2007, se planeó adelantar un ejercicio de reflexión que contribuyera a la conformación del discurso sobre la praxeología pedagógica y, a la vez, al cumplimiento de uno de los objetivos del Departamento: “construir conocimientos sobre el saber pedagógico”. En este contexto se desarrolló el ejercicio investigativo con la participación de un grupo de nueve maestros de la Facultad de Educación de Uniminuto1. La investigación se inscribe en la línea de investigación Praxeología Pedagógica que lidera el grupo Escuela de Alta Docencia, reconocido por Colciencias. Las reflexiones y productos de este grupo se constituyen en un aporte a la línea institucional: Innovación educativa y transformación social (Uniminuto: 2004, 19), la que, a su vez, converge en el campo de investigación El desarrollo humano y el desarrollo social sostenibles. Es parte del ejercicio praxeológico al interior de la Facultad realizar los procesos de reflexión académicos a partir de una lógica inductiva, compartida y consensuada con los actores de la comunidad. En este caso, se procedió a la socialización de la propuesta del Plan de acción del Departamento con los maestros y a encontrar senderos factibles que permitieran cumplir con el objetivo propuesto.

En medio de debates, discusiones y acuerdos, se evidenciaron interrogantes sobre los que se podría realizar la investigación. Interrogantes que giran en torno a las expectativas, intereses y necesidades vitales para los maestros de la Facultad y su abordaje es inminente, pues es a partir de su aproximación y desarrollo que se cualiﬁcarán las prácticas docentes y se contribuirá al desarrollo del discurso praxeológico.

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

El ejercicio de problematización puede ser descrito a través de los siguientes temas: • Características del proceso praxeológico en el aula. Las preguntas que en este punto se plantearon fueron: ¿cuáles son las dinámicas que evidencian la apropiación de la praxeología pedagógica en el aula de clase?, ¿cómo los maestros y maestras se apropian del discurso praxeológico y lo hacen realidad en sus prácticas pedagógicas?, ¿cuáles son las propuestas metodológicas y las didácticas que, orientadas desde la praxeología, utilizan los maestros en la Facultad de Educación de Uniminuto? • Praxeología, un enfoque metodológico o un método de investigación. En este caso, las preguntas se referían a ¿cuáles son los supuestos epistemológicos que orientan la praxeología pedagógica y en qué medida corresponden al proceder investigativo?, si la praxeología es una metodología, ¿en qué enfoque o modelo pedagógico se inscribe? ¿La praxeología es un modelo pedagógico? Frente a estos interrogantes se considera importante generar reflexiones que permitan describir y comprender las realidades, o experiencias, de un grupo de maestros del área de pedagogía, por ello el cuestionamiento central sobre el que gira el ejercicio de reflexión es: ¿cómo ha experimentado el grupo de maestros(as) la apropiación de los fundamentos de la praxeología pedagógica y cómo se visibiliza en la praxis educativa en la Facultad de Educación de Uniminuto? Los presupuestos que determinaron la redefinición de la pregunta se basan en que el acercamiento a la apropiación y las dinámicas que realizan los maestros participantes, puede constituirse en punto de partida para futuras investigaciones que apunten a caracterizar las concepciones que tienen los maestros sobre modelo, enfoque, método de investigación y, así, consolidar aportes al modelo de Uniminuto y a la propuesta pedagógica de la Facultad de Educación.

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

Por lo anterior, el objetivo general que orientó la investigación consistió en comprender la experiencia de apropiación de los fundamentos de la praxeología pedagógica por maestros y maestras pertenecientes al Área de Pedagogía2 y los modos de hacerlos visibles en las prácticas pedagógicas en el aula. Surgió, entonces, el cuestionamiento sobre cuáles deben ser las características epistemológicas para desarrollar el proceder investigativo. Al respecto, las reflexiones se soportaron en considerar los supuestos de la praxeología pedagógica y, a partir de ellos, se identificó el método que se debería seguir: la historia de vida. Cabe mencionar que son parte de los mapas conceptuales de los maestros(as), los siguientes supuestos con respecto a la praxeología pedagógica: es inductiva, privilegia la autoevaluación y la reflexión de los procesos de manera continua; es una postura cuya intención es la transformación de los sujetos mediante las miradas críticas de las prácticas; se entiende como una praxis intencionada; le apuesta al reconocimiento de las subjetividades e intersubjetividades; y los sujetos que la apropian fortalecen la construcción de la fe y la esperanza. Una vez definido el método de trabajo, las fases posteriores consistieron en la elaboración de las historias de vida, ejercicio que exigió de los participantes remontarse a varios años de experiencia docente, a reencontrarse con las primeras experiencias praxeológicas, a la evocación, conformación, lectura, escritura, confrontación y experimentación de tensiones, desalientos, que fueron constantemente socializados para finalmente tener como evidencias ocho historias de vida. Sobre éstas se llevó a cabo la etapa última de lectura y análisis con miras a encontrar las cercanías, distancias, tensiones y demás relaciones que pudieran ser develadas.

lógicas del método, por ello fue necesario revisar los fundamentos de la praxeología pedagógica, las concepciones de práctica pedagógica, al igual que los aspectos referidos al método Historia de Vida. Así mismo, algunos procedimientos para realizar la lectura de las historias de vida elaboradas por los maestros y maestras. El término praxeología ha sido estudiado desde hace varias décadas por autores como J. L. Dumont (1990), quien hace un rastreo sobre la historia de la praxeología y plantea que éste aparece en Francia a finales siglo XIX; asimismo, encuentra que el término también se usó en estudios económicos adelantados en URSS, Australia y Polonia, entre 1926 y 1950; y que en la actualidad aparece en trabajos de psicólogos, sociólogos, matemáticos, teólogos, filósofos e investigadores en ciencias de la educación. Según Kotarbinski, citado por Dumont, la praxeología se define como “la teoría de la acción eficaz”. En la Facultad de Educación de Uniminuto, Carlos Juliao (2007) ha venido construyendo discurso sobre el tema3; dentro de sus más recientes planteamientos se puede destacar que “la praxis es una manera de actuar, mientras que la praxeología es (o quiere ser) una disciplina sobre las diferentes maneras de actuar: una teoría, un discurso reflexivo y crítico, (logos) sobre la práctica, sobre la acción sensata, de la cual se busca el mejoramiento en términos de transformación, pertinencia, coherencia y eficiencia”.

CONCEPCIONES QUE ORIENTARON LA INVESTIGACIÓN

La praxeología pedagógica ha sido asumida como uno de los principios del Proyecto Educativo Universitario de Uniminuto, dado que es coherente con los valores que orientan la formación de profesionales en esta institución, es pertinente con el modelo educativo que ésta ha deﬁnido y, además, posibilita las transformaciones de los estudiantes y de las comunidades en donde interviene.

Las categorías que orientaron la investigación fueron identiﬁcadas a partir de las características del objeto de estudio, así como de las particularidades epistemo-

Las raíces que sustentan la praxeología se hacen visibles en su procedimiento, pues permite disponer de “un enfoque de tipo hermenéutico–cualitativo, en tanto se reﬁere

PRAXIS

PEDAGÓGICA

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

a la acción y los actores que buscan un cambio en sus prácticas, que privilegia la experiencia de los actores mismos como fundamento de la investigación y de la acción que se puede promover. Supone un “practicante reflexivo (...) Por eso su desafío es grande: articular críticamente la acción, la cultura y la educación” (Juliao, 2007). Así, se considera que el fin último de la praxeología en Uniminuto es contribuir a los procesos de discernimiento respecto a las prácticas realizadas por los estudiantes y maestros mediante procesos de reflexión en procura de hacer visibles relaciones caracterizadas por la calidad comunitaria, participativa y autogestionaria.

sarrollan maestros y maestras que están orientadas desde intenciones educativas, se hace necesario un acercamiento al concepto de prácticas educativas para retomar posteriormente la concepción que se desprende desde la postura de la praxeología pedagógica.

El modelo praxeológico está constituido por cuatro etapas que, a pesar de ser enunciadas secuencialmente, se corresponden de forma interdependiente y se experimentan a manera de un espiral ascendente y hacen rupturas frente a planteamientos lineales. Estas etapas son: el ver (la observación), el juzgar (la interpretación), el actuar (la intervención) y la devolución creativa (la autorreﬂexión). Cada una de ellas exige del uso de técnicas, actitudes y competencias que favorezcan el cumplimiento del objetivo, tanto para cada conjunto de acciones especíﬁcas de la etapa, como para la comprensión de la práctica misma. Hecho que conduce precisamente a la conformación de la transformación de los sujetos y colectividades que intervinieron en el proceso con miradas holísticas.

Es frecuente encontrar que las prácticas pedagógicas han sido orientadas desde distintas miradas durante el transcurso de la historia. Orientaciones que dan cuenta de las discusiones, debates y posturas asumidas por teóricos, maestros y maestras, y por las instancias gubernamentales en los distintos rincones del mundo. En las últimas décadas hay autores que consideran que sobre las prácticas pedagógicas se han realizado ya suficientes análisis, “pero faltan propuestas concretas y aplicables a la realidad y contexto” (Bilbao, 2002:1); de acuerdo con Bilbao, es prioritario considerar el perfeccionamiento y la capacitación para alcanzar la calidad educativa, no obstante ese objetivo se logra cuando el docente realiza su quehacer “acompañándolo de un proceso de reflexión que genere el análisis crítico a partir de la propia práctica pedagógica (proceso de autoevaluación constante)”. Desde la praxeología pedagógica se “estudia, sobretodo, la práctica y su sujeto en un enfoque deliberadamente hermenéutico, apelando a los referentes sociológicos y a los referentes de la acción educativa. Así, conduce al actor más allá de su práctica inmediata; a tomar conciencia de la complejidad de su práctica para construir una práctica más consciente de su lenguaje, de sus modos y de sus elementos fundamentales con el fin

Ahora bien, si la praxeología se ocupa de reﬂexionar sobre las prácticas, en el caso que nos ocupa, que de-

de acrecentar su signiﬁcatividad y su papel liberador” (Juliao, 2007).

AL RELACIONAR LAS CATEGORÍAS PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SE HACE NECESARIO DELINEAR ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO HISTORIA DE VIDA Y LOS SUPUESTOS QUE ORIENTARON EL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN Y REFLEXIÓN.

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

Las prácticas pedagógicas, entonces, son todos aquellos comportamientos que, desde la acción y el pensamiento, permiten hacer visible las intenciones educativas de un maestro(a), de un proyecto de vida de un maestro(a), de una institución educativa, de unas políticas educativas. Comportamientos que totalizan el ser en sus dimensiones: intelectual, política, ética, axiológica, por eso, parodiando, el maestro es un hacedor de cultura. Es posible entenderlo en esa dimensión pues en él se encarna la mediación, es decir, la posibilidad de que en sus encuentros y desempeños docentes, transcienda y aporte en la construcción de las representaciones de mundo que elaboran los estudiantes. Al relacionar las categorías praxeología pedagógica y prácticas pedagógicas se hace necesario delinear algunas características del método historia de vida y los supuestos que orientaron el procedimiento de investigación y reflexión. El método biográfico, según Rubio y Varas (1999), forma parte del método cualitativo, en consecuencia, opera teniendo en cuenta que el investigador, en primer lugar, intenta reproducir los discursos del grupo social y por este motivo recurre a grupos de discusión, entrevistas abiertas, historias de vida, etc. En segundo lugar, el investigador recopila documentos, entre ellos, relatos históricos, biográficos, tradiciones orales, etc. De esta forma, este método tiene como fin retomar información de la población en la que se centra la investigación. Una vez se ha obtenido la información respectiva, se procede a analizarla e interpretarla. De acuerdo con lo expuesto, forman parte del enfoque cualitativo e investigativo los métodos etnográfico, biográfico e histórico, los cuales pueden recurrir a las técnicas enunciadas que les permiten realizar indagaciones y recuperar informaciones. Para el caso de los documentos biográficos se incluyen los documentos personales (biografías, autobiografías, confesiones, diarios, memorias, entre otros), los relatos de vida, las historias de vida y los biogramas.

Como se observa, Rubio y Varas consideran la historia de vida como una técnica que permite acopiar información, en sus palabras: “La historia de vida comprende tanto el relato de vida como otros documentos (informes médicos, informes jurídicos, test psicológicos, testimonios de personas allegadas, fotografías objetos personales) que puedan aportar información o verificar lo ya aportado personalmente” (1999: 245). De igual forma, comprenden que una de las características de las historias de vida y que las distinguen de los otros documentos biográficos es que el investigador es quien induce a las personas a que elaboren el relato. Pujadas (1992), citado por Rubio y Varas, realiza la siguiente clasificación de las historias de vida: De relato único, como su nombre lo indica centra la atención en un caso único; De relatos paralelos, refiere el acopio de varios relatos y, con base en ellos, hacer comparaciones, entrar en detalles diferenciales, establecer categorías y generalizaciones; y De relatos cruzados, en este caso se tiene un objeto de estudio y se propone obtener una “perspectiva multicéntrica”, de tal forma que cada narración es confrontada y completada con la de otras personas (Rubio y Varas, 1999:387). A diferencia de los anteriores autores, Moreno (1999:259) equipara el método biográfico al método de historia de vida, para ello se fundamenta en Balander (1983), quien considera que la historia de vida es un método renovado. Al respecto, Moreno, considera “la historia de vida no como una técnica, sino como el método adecuado para llegar a ellos... el sujeto lleva en sí toda la realidad social vivida. En él se concreta cada grupo social a que ha pertenecido y toda la cultura en la que ha transcurrido su existencia. Al conocer al sujeto, se conoce el grupo y la cultura tal como se dan en concreto, de manera subjetiva, vivida” (1999:260). Así mismo, considera que la historia de vida “es el objetofin a conocer. Sólo en el sujeto total, en su praxis real, lo social-subjetivo existe, y es posible, así exorcizar las abstracciones sujeto y sociedad” (1999:261).

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PRAXIS

No obstante, si en otras latitudes se ha venido construyendo discurso sobre el Método Historias de Vida, en la Facultad de Educación de Uniminuto, desde hace ya varios años, el profesor Jair Duque ha venido trabajando el tema y en 1999 presentó a la comunidad académica un artículo que incluye una amplia revisión bibliográfica sobre el tema, las relaciones con la pedagogía, sus reflexiones sobre los encuentros con la praxeología, que quizá quede mejor expresado en palabras del autor, así: “Cada vez es más claro que las historias de vida tienen que ver con un proceso de reconstrucción histórica del conocimiento desde la experiencia, donde el maestro, en tanto investigador social, presenta su proceso de reconstrucción de profesional como componente investigativo, hace sus propias rupturas epistemológicas, creando procesos pedagógicos y didácticos en torno suyo como docente y, haciéndose responsable de la construcción de su proyecto ético de vida” (Duque 1999:44). Así las cosas, el ejercicio de reflexión desarrollado con el grupo de maestros y maestras del Área de Pedagogía está inscrito en el tipo de historias de vida que se puede catalogar como de relatos paralelos, en tanto que su intención última pretendió hacer visibles las tendencias, encuentros y des-encuentros experimentados por los docentes con respecto a la apropiación de la Praxeología Pedagógica y llevarla a sus praxis educativa mediante la elaboración de las Historia de Vida4.

Otra categoría que se tuvo en cuenta para la realización de la investigación consistió en establecer los criterios para realizar el proceso de análisis de los documentos, en nuestro caso, las historias de vida. Se acogió y adaptó el procedimiento sugerido en el planteamiento de Tezanos, en el que en primera instancia maniﬁesta que parte del proceso de análisis y elaboración de un informe de corte cualitativo-interpretativo, es posible realizarlo a partir de la perspectiva fenomenológica, en ella no se pretende la mirada desde el enfoque del estructuralismo, en el que se tiene en cuenta la condi-

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ción estructural y el correlato de modelos, sino que se transforma en la recuperación de la voz del otro, “es decir, esa voz del otro va a construir al objeto, en su apariencia, desde los fragmentos que se constituyen en los distintos puntos de vista de los sujetos que experiencian la cotidianeidad del o los caos que expresan la realidad estudiada que está presente en el contexto de ocurrencia” (Tezanos, 1998:146). En segundo lugar, se asumió lo que la autora denomina despliegue del proceso descriptivo, entendido como la realización de la lectura de los documentos de manera minuciosa y rigurosa, una lectura en la escucha, pues en ellos encontramos “al otro, su voz, sus visiones del mundo que lo rodea y de sus relaciones con los otros” (Tezanos, 1998:147). La lectura de los documentos implica realizarla buscando, a la luz del objetivo general del proyecto, los temas relevantes. Cabe destacar que se requiere a su vez evitar disponer la mirada exclusivamente sobre los casos más frecuentes o recurrentes, pues esto daría una mirada fraccionada del tema en cuestión y se establecería una tendencia homogenizada de lo heterogéneo. De igual forma, se asume como parte del proceso de análisis, el ejercicio propuesto por varios autores conocido como triangulación que, para el caso que nos ocupa, retoma los vértices incluidos por Tezanos (1998: 176): la realidad (historias de vida), la teoría acumulada (discurso sobre praxeología pedagógica en Uniminuto) y observador-investigador (autora del presente artículo). El anterior procedimiento se evidencia en el informe ﬁnal (artículo) que fue sometido a lectura y revisión de los maestros participantes para su realimentación.

METODOLOGÍA El proceso metodológico se inscribe en el enfoque cualitativo, siguió las características del método Historia de Vida, y acogió la clasiﬁcación de relatos paralelos. De igual forma, para realizar el análisis de documentos se tuvieron en cuenta algunos de los planteamientos de Araceli de Tezanos, como se señalo arriba.

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

Las etapas que conformaron el proceder investigativo fueron tres: inicial, elaboración de historias de vida y análisis de información, en la que se incluyó la elaboración de informes.

dos meses y se orientó bajo algunos presupuestos encontrados en los planteamientos de Tezanos expuestos en el apartado anterior y, a partir de esto, se procedió a realizar el informe ﬁnal- artículo.

La etapa inicial se caracterizó por la puesta en común y contextualización de la propuesta del Departamento de Pedagogía, ello implicó un proceso que se realizó con la participación de los nueve docentes que se reúnen cada quince días con el ﬁn de debatir sobre temas relacionados con su desempeño docente al interior de la Facultad de Educación. En primer lugar, se le propuso al grupo retomar el tema de la praxeología pedagógica, entendiendo que a partir de las reﬂexiones se pudiera contribuir y realimentar el discurso que ha venido consolidándose en la universidad. Igualmente, se presentó como antecedente la investigación que se lleva a cabo sobre el sistema de evaluación en procesos educativos orientados desde la praxeología, aspecto que ayudó a delimitar el tema.

HALLAZGOS

La etapa de elaboración de las historias de vida se caracterizó por las entregas parciales y socializaciones al interior del grupo de maestros. Cuando estuvieron consolidadas, se eligió un docente del grupo en calidad de par académico, quién leyó la historia de vida y realizó comentarios y sugerencias que tuvieron como norte aportar mediante sugerencias de redacción, ampliación de ideas y preguntas que dieran al maestro autor elementos en la reconstrucción y entrega del texto. Esta etapa se extendió por un período de seis meses. Se presentó la deserción de una maestra al ﬁnalizar esta etapa. Finalmente, se realizó la etapa de análisis de los documentos historias de vida, que abarcó un período de

Las categorías que se presentan a manera de hallazgos son producto de la lectura de las historias de vida elaboradas por los maestros. Lectura que se realizó identificando y señalando las ideas que iban surgiendo de los documentos. Se procedió a agrupar las ideas compartidas, clasificarlas y denominarlas; de allí surgen las categorías que se describen a continuación y que posteriormente se sometieron a la comparación con los fundamentos de la praxeología, entendiéndose como el segundo momento de la triangulación, para finalmente determinar, a manera de tendencias o conclusiones, los elementos que permiten caracterizar la apropiación y aplicación de la praxeología pedagógica en el aula de clase. A continuación se presenta cada una de estas categorías. Vocación: Algunas historias de vida abordan el aspecto rol del docente, a partir de referenciar sus primeros acercamientos infantiles, por lo tanto, parte del texto incluye remembranzas de juegos: Y en ese ambiente se hace posible que una niña sueñe y sueñe con las flores como seres con alma y mente, con posibilidades de aprendizaje, frente a sus exigencias en su condición de maestra, que ve en las flores las caritas de niños y niñas a quienes hacia el futuro, puede enseñar.

No obstante, como se observa en el siguiente texto unas historias hacen referencias a tiempos más remo-

ALGUNAS HISTORIAS DE VIDA ABORDAN EL ASPECTO ROL DEL DOCENTE, A PARTIR DE REFERENCIAR SUS PRIMEROS ACERCAMIENTOS INFANTILES, POR LO TANTO, PARTE DEL TEXTO INCLUYE REMEMBRANZAS DE JUEGOS

PRAXIS

PEDAGÓGICA tos, que atraviesan recuerdos conscientes y se instalan casi en un ejercicio psicoanalítico a momentos del nacimiento con interpretaciones mágicas: En ese momento la llevan al hospital en una camilla y a pie, precisamente cuando iban, perdón, íbamos en

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rancho todas las tardes, de lunes a viernes, como abejas al panal.

O aquella que hace visible los distintos senderos que utilizan los grupos familiares para llevar a cabo la formación académica:

frente de la Escuela Policarpo Salabarrieta ocurre mi nacimiento, es decir, nací en frente de una escuela por

Mi padre estaba suscrito a El tiempo y allá, al interior de la

lo tanto desde mi nacimiento nací afortunado y con la

selva, llegaba el periódico cada dos días, en una avioneta

insignia para ser maestro porque la escuela y la docencia

de la compañía en la que el trabajaba. Mi padre nos leía

me escogieron para esa noble misión.

el periódico todos los días, de esta forma se nos estimuló la lectura y el interés por conocer lo que pasaba, no sólo

O de experiencias que rodearon las primeras pinceladas de una inclinación que fue concretada en la vida adulta: El recuerdo más lejano que tengo de ser maestra me lleva a mis cinco o seis años, cuando en compañía de mis amiguitas del barrio donde vivía, organizábamos el salón de clase; obviamente yo era la maestra, asignaba tareas a cada uno de mis alumnos, les llamaba la atención para

en el país, sino en el mundo.

Esta experiencia de ser estudiante es también parte de aquella de trasciende la esfera de los juegos infantiles y se traslada a la pertenencia a una institución, en este caso, la escuela y se observan recuerdos que, además, apuntan a dibujar de ella algunos aspectos respecto a las relaciones entre el maestro(a), de ellos, algunos de carácter negativo:

que hicieran silencio, llamaba lista y ﬁnalmente caliﬁcaba sus trabajos y evaluaciones.

La severidad y el temor que inspiraba la profesora a los pupilos lo expresaban estos con una dócil obediencia y

Inclinaciones que fueron además encontradas durante el transcurso de formación como el caso de:

cabeza continuamente inclinada. Otra que se plasma en, a punta de “deméritos”, unos pequeños círculos colocados en una hoja cuadriculada tamaño oﬁcio, que

... dos profesores frecuentemente entonaban el himno

reposaba en la pared, pegada con pedazos de cinta,

de su Normal y sobretodo un estribillo que dice: “Viva

exactamente atrás del pupitre de la profesora.

por siempre la normal madre de los educadores, también que vivan eternamente los estudiantes y profesores….”... Creo que ello incidió mucho en mi elección, al salir de la primaria le expresé a mis padres

En este sentido también se encuentran experiencias que tomadas de otros países incluían la ﬁgura del monitor quienes:

que quería ser maestro. Reportaban tanto en las mañanas como en las tardes a los

También evocaciones que dan cuenta de los primeros ejercicios en el rol de estudiante en aquellas épocas infantiles:

que hacían indisciplina, bien porque se salieran de la ﬁla

Recuerdo con precisión la escuela donde aprendí los

De igual manera, aquellos percibidos como recuerdos positivos, que dan cuenta de algunas representaciones que caracterizaban algunas prácticas educativas que circulaban, o quizá, circulan en las aulas escolares. Ese ambiente de aceptación y de respeto, sembraron la

números y a leer: mi casa. Con la tutoría de mis familiares; muchas veces de mi abuela, otra de mi madre, muy pocas de mi padre, y con ellos, la de mis primos, tíos, amigos nuestros y de mis progenitores, que llegaban a mi

antes de llegar a sus casas o porque generaran alborotos o peleas, solo se hacía ﬁlas al salir de la escuela.

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

HOMENAJE A LA DOCENTE Julia Margoth Acosta.

académica, epistemológica y didáctica en las historias de vida, así se encuentran aﬁrmaciones como la siguiente: la posibilidad de conjugar la formación académica con el trabajo en el aula, brindaron las mejores posibilidades de confrontación entre lo compartido entre compañeros y docentes y lo experimentado en la escuela.

Desempeño docente: También en las historias de vida se encuentran alusiones a las primeras experiencias como docentes, unas desde acercamientos sustentados en las prácticas empíricas, como: un desempeño sin la formación pedagógica, donde la preocupación estaba centrada en trabajar desde unos contenidos curriculares especíﬁcos, planeados al comenzar el año académico y que sustentaban el desarrollo de las clases desde una normatividad vigente.

En este sentido, también se encontraron argumentaciones que refieren la disposición de maestros(as) a complementar, confrontar y sustentar sus reflexiones mediante el aporte de autores. Importante destacar que los autores citados incluyen tres tendencias: 1) el que han brindado maestros que son parte del cuerpo docente de la Facultad, o por el contrario, se destaca el aporte de maestros durante sus procesos de formación básica y secundaria; 2) la argumentación mediante la presentación de planteamientos de pedagogos y filósofos reconocidos en el ámbito nacional e internacional, por ejemplo, Comenio, Pestalozzi, Engels, Lenin, Herbart, P. Freire, H. Maturana, J. Nadeau, C. Sagan, E. Vasco, M. Sacristan, C. Juliao; 3) se presentan planteamientos que visibilizan el aporte de estudiantes mediante la puesta en marcha de experiencias novedosas y del reconocimiento de la construcción social del conocimiento, por ejemplo: Hoy en el ahora del aula de clase... tengo muchos más elementos construidos desde el saber de mis estudiantes y desde la lectura resignificada y ampliada de la propuesta explicitada por el Padre Juliao.

No obstante, contrastan por su marcada presencia las inquietudes de formación y de fundamentación

Seguramente, por distintas rutas transitadas los maestros expresan la vocación de ser maestro y sus procesos

tolerancia y la consideración hacia las debilidades y el reconocimiento de las posibilidades.

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de formación y práctica pedagógica, queda condensada en la siguiente expresión:

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pretar y aportar conclusiones a otras situaciones de la práctica educativa, para integrar en un mismo sentido teorías y prácticas, en tanto la reﬂexión y el contraste

La formación docente no debe ser concebida úni-

de opiniones, implican creación, otras posibilidades de

camente desde lo institucional, desde los planteles

conocimiento.

educativos, sino el resultado de múltiples factores, inclusive los ancestrales, donde los abuelos padres, hermano, amigos, vecinos y ancianos de la comunidad han aportado en mi estructuración como sujeto de la educación.

Apropiación de la praxeología pedagógica: Las tendencias presentadas resumen las ideas que se observaron en las distintas historias de vida, que denotan las conceptualizaciones respecto a la praxeología pedagógica. En un primer lugar se pueden mencionar algunas expresiones respecto al acercamiento inicial al tema: Me parecía álgido, complejo, intrincado, me conformé con las ideas, un poco etéreas quizás, que había logrado captar, en ese primer coqueteo con lo nuevo. También aquellas experiencias de maestros(as) en otras instituciones de educación que desarrollan procesos guiados por tres de las etapas de la Praxeología, así: Una hermosa oportunidad se pudo vivir, compartir la experiencia de construcción colectiva de procesos educativos, en una comunidad que consideró aplicar una metodología aparentemente desconocida pero interesante y novedosa, basada en procesos denominados “ ver, juzgar y actuar”. En segundo lugar se encuentran en la totalidad de las historias el conocimiento que tienen los maestros respecto a los fundamentos de la praxeología, unas elaboraciones que dan cuenta de la revisión de textos, reconstrucciones con los estudiantes, diálogos con maestros y el padre Carlos Juliao. De sus fundamentos se encuentran textos como:

Conceptualización que refleja la apropiación respecto a uno de los presupuestos de la praxeología, como aquella que se caracteriza por ser una reflexión “sobre la acción sensata, de la cual se busca el mejoramiento en términos de transformación, pertinencia, coherencia y eficiencia” De igual forma, uno de los presupuestos que orientan el proceder praxeológico gira en torno a la transformación de los sujetos y las comunidades, pues es un ejercicio que compromete las esferas del ser en cuanto a los cimientos que dan soporte a su configuración axiológica, política, social y cultural, por eso: La praxeología es un pensar problematizador de la vida, una metodología que devela los actores y sus acciones, sus palabras explícitas y ocultas; las relaciones de orden y poder de un grupo social, el sentido de la acción política y su ideología subyacente.

Con respecto a los momentos que constituyen la praxeología pedagógica, es importante destacar el conocimiento que maniﬁestan los maestros y la riqueza en las maneras de expresión que se caracterizan por su amplitud, metáforas, ejemplos, remembranzas y reconocimientos de sentimientos experimentados. Por ejemplo, No. La praxeología es un pensar problematizador de la vida, una metodología que devela los actores y sus acciones, sus palabras explícitas y ocultas; las relaciones de orden y poder de un grupo social, el sentido de la acción política y su ideología subyacente.

En tanto el maestro interpreta, estudia y problematiza su propia praxis va emergiendo la praxeología pedagógica, que desde sus sentidos hermenéutico-dialécticos permite aparejar la funciones de analizar, comprender, inter-

Frases que condensan la experiencia del actuar y el reconocimiento de la labor del docente en el marco de la praxeología:

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

El desarrollo de la autonomía se acrecienta y aﬁanza, hecho que permite el cuestionamiento y la búsqueda tanto de sentido como de explicaciones para la comprensión como para la resolución de situaciones problemáticas, donde el docente se presenta como orientador de pro-

de maestros. Algunas son elaboraciones que recurren a las metáforas, la descripción de experiencias afectivas y de reﬂexiones que se relacionaron con circunstancias vividas en el ámbito familiar, personal y social.

cesos.

De igual manera, la posibilidad de pensar en fortalecer los procesos educativos orientados como investigación formativa, así: La investigación formativa es un reto frente a la reﬂexión permanente, permite una mirada retrospectiva y prospectiva de la práctica. Finalmente, cabe destacar que el ejercicio en algunos casos permite contemplar el hecho de ser maestros praxeológicos, en uno de los apartes presentados al iniciar se cita un texto sobre esos inicios en la docencia, y en la misma historia de vida se encuentra como devolución creativa la siguiente reﬂexión: No creo que el haber nacido en frente de una escuela hubiese sido el origen de formarme como maestro porque el maestro no nace, ni se hace en la experiencia, el

Lo que en suma se puede encontrar es que parte de la transformación o devolución creativa que hacen los maestros(as) está inmersa en la consolidación de la fe y la esperanza o expresado como: Fortalece la esperanza como virtud de las personas que anhelamos un mundo habitable, digno y sostenible.

SON PROFUNDAS LAS REFLEXIONES QUE HACEN LOS MAESTROS(AS) SOBRE SU SER DOCENTE, ELLAS REFIEREN PREGUNTAS, DIÁLOGOS, MONÓLOGOS, LARGOS SILENCIOS Y SOLEDADES EN LAS QUE CIRCULAN LOS ESTUDIANTES, LAS INSTITUCIONES, LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS...

maestro se curte en la praxis y es allí donde este ejercicio adquiere gran importancia, para todo aquel que quiera encontrara sus orígenes en la docencia y la forma de cualiﬁcarse en esta profesión.

O aquella expresión que pretende dar cuenta del dinamismo que es inherente a la praxeología y que parece invitar a la pérdida de las fronteras de los límites y sus intersticios cada vez son más invisibles: Es un tronco en el que recorre la savia cuyo ﬁn último son una ramas y hojas verdes de distintas tonalidades que reﬂejan la transformación de ese meollo de eventos que transcurren en las raíces y el tronco. Algunas historias de vida fueron escritas en primera persona y otras se caracterizan por elaboraciones y argumentaciones a partir del recurso de citas de fuentes sean ellas de autores, de voces de familiares,

Y aquellas que maniﬁestan a manera de añoranza: Los padres de familia y la comunidad de ese entonces sí creía en las posibilidades de la educación para cambiar las situaciones de pobreza y estancamiento social que se vivía en ese medio: había esperanza y conﬁanza en la institución educativa y en los maestros.

CONCLUSIONES La revisión de los textos y su respectivo análisis permitió encontrar algunas tendencias que se enuncian a manera de conclusiones, haciendo de todas maneras énfasis en que no son puntos ﬁnales, por el contrario, pretenden ser esencialmente aspectos en los que se han fundamentado o en aquellos que han

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transitado los maestros autores de las historias de vida. Entre dichas tendencia se encuentran: • Parece existir un acercamiento y afinidad por la labor docente desde los primeros años de vida. Existen inclinaciones que se reflejan en los juegos infantiles, recuerdos de maestros de forjaron idearios respecto a la identidad del maestro, algunos de ellos originados precisamente en la confrontación sobre el desempeño y prácticas de maestros que indicaron que lo correcto es precisamente ser diferentes, más praxeólogos. • Existe reconocimiento de la importancia de mantener la formación del maestro como una esencialidad, en tanto la profesión del maestro implica el reconocimiento teórico y práctico del saber pedagógico; del ejercicio de la praxis educativa como una acción intencionada; de la praxis como un ejercicio reflexivo y crítico. • El acercamiento al proceso praxeológico genera en primera instancia disonancias cognoscitivas, exige reestructuración de conceptos, métodos y metodologías, análisis de nuevos caminos para alcanzar la apropiación de sus principios y, muy especialmente, de desarrollar ejercicios metodológicos y didácticos con posturas más innovadoras. • Son profundas las ref lexiones que hacen los maestros(as) sobre su ser docente, ellas refieren preguntas, diálogos, monólogos, largos silencios y soledades en las que circulan los estudiantes, las instituciones, las políticas educativas y en el trasfondo un telón constante pero siempre en dinamismo: el contexto de los estudiantes, sus familias, sus avatares. Y, además, aquellas imágenes de la esfera personal, familiar y social de los maestros(as).

• Reflexiones que implican ejercicios de introspección constante, de una revisión permanente del yo, de la manera como se armoniza para cada situación, para cada estudiante. Observarse con fines de transformación, de enriquecimiento a la labor u oficio que

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han asumido como proyecto de vida, o expresado de manera sencilla: como se vive la docencia, en ello quizá radica su complejidad. • Los maestros(as) han interiorizados los fundamentos, conceptos, momentos de la praxeología pedagógica y los han recreado con los planteamientos de autores y maestros que tienen amplio reconocimiento en el campo de la educación. Apropiación expresada de distintas maneras literarias, no obstante, todas ellas corresponden a las características teóricas y metodológicas del Ver, Juzgar, Actuar y Devolución Creativa. • Se inﬁere que los maestros(as) parten en sus relaciones pedagógicas del reconocimiento de la condición de lo humano, por tal razón, privilegian encuentros en los que aprender y desaprender es parte del día a día, es mirar en cada uno de sus estudiantes las historias de vida de las familias, de la sociedad, de la cultura, en cada uno de ellos se visibiliza la concreción de la especie o, será mejor decir, de las especies. • Las historias de vida no permiten evidenciar el cómo realizan los maestros el proceder praxeológico, si es que se debe preguntar en singular, quizá precisamente la praxis praxeológica es un plural. ¿Será que los maestros(as) mantenemos un velo sobre los acontecimientos que se suceden tras cerrar la puerta del aula? ¿O los actos creativos, transformadores de nuestras praxis, no se tornan en suﬁcientemente argumentadas para ser explicitadas? Entonces, ¿cómo reconocer, debatir, realimentar el saber pedagógico de la praxeología pedagógica? • Es posible pensar que la praxeología es parte constitutiva de las esencialidades del ser y en ese entendido se torna más difícil objetivizarla, será por ello que en algunos casos se observaron historias de vida, redactadas en forma impersonal, asumiendo voces, teorías, parafraseando maestros, o como lo expresó uno de los autores “no sé por qué me cuesta trabajo hablar de mi historia de vida”

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

• Son muchas las propuestas que en el ámbito educativo construyen el para qué de la educación; los retos para unos o más años; lo que debemos aprender y desaprender según los lineamientos de entidades ﬁnancieras, gubernamentales tanto en lo nacional como en lo mundial; los perﬁles, los estándares, las competencias, pero lo que sí parece visible en las historias de vida de los maestros(as) es el anhelo de consolidar un proceder praxeológico que derive en la construcción de la utopía, en recrear el sueño, en creer que el futuro es sólo posible en nuestro pensamiento y acción, por ende, en la cristalización de la esperanza.

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HISTORIAS DE VIDA 1. LA PRAXEOLOGÍA EN EL AULA DE CLASE POR: CARLOS ALBERTO GONZÁLEZ PULIDO5

a vida del maestro está permeada por una variada gama de fenómenos interactuantes en el desarrollo de una responsabilidad social, lo convoca en relación con unos ideales, con un contexto cercano y un estilo de país que lo afectan en el logro de sus anhelos, allí se entrelazan las diferentes formas de ser y pensar desde nuestro rol profesional motivando permanentes reflexiones en nuestro caminar. Esta invitación para realizar un viaje a través de las prácticas en el desempeño docente, induce al reconocimiento de las experiencias, valorando los aportes en la transformación individual y colectiva, sus perspectivas, problemáticas y proyecciones. En ese contexto, mi práctica docente puede ser vista en dos momentos, el primero, un desempeño sin la formación pedagógica, donde la preocupación estaba centrada en trabajar desde unos contenidos curriculares específicos, planeados al comenzar el año académico y que sustentaban el desarrollo de las clases desde una normatividad vigente. Un segundo momento tiene que ver con el ejercicio profesional después de obtener la Licenciatura en Educación, donde se fortaleció tanto la fundamentación conceptual como la implementación de estrategias metodológicas acordes con el perfil, las necesidades de los estudiantes, la intencionalidad de las temáticas y el sentido teleológico pensado desde la institución educativa. Al evocar la vinculación inicial a la docencia en el municipio de Quipile, Cundinamarca, vereda El Retiro, en la década del ochenta, predominaba la orientación educativa dada desde la Misión alemana, con el apoyo de libros de texto que servían de guía para el desarrollo de las clases, dentro de un sistema de planeación

deﬁnido por el gobierno nacional. La parcelación para cada una de los temas era revisada previamente cada semana por el director de la escuela de la época y contaba con su aprobación para ser luego llevada al aula de clase. Por tanto, el “cuaderno parcelador” se constituía en el instrumento guía del docente, que debía ser cumplido con gran cuidado, teniendo en cuenta que el Director podía revisar los cuadernos de los estudiantes, en cualquier momento, para evidenciar el avance en los temas previamente establecidos. Allí era indispensable el diálogo constante con los vecinos, con la Junta de Acción Comunal, con el Inspector de Policía, ellos conocían de primera mano las necesidades de la comunidad, eran las personas que más interactuaban y contribuían con la escuela. Por tanto con ellos se discutían algunas actividades de interés común para los padres de familia, la vereda, la realización de algunas obras y la disponibilidad de recursos. Ellos evaluaban la gestión de la escuela y sus docentes. La escuela en mención había sido construida por la Federación Nacional de Cafeteros, se llegaba por dos caminos, en ambos casos distantes de la carretera intermunicipal por más de hora y media de recorrido a pie, bajo un sol agotador. Tres docentes atendíamos cerca de 90 estudiantes de educación básica primaria, distribuidos en dos salones y un kiosco. Inicié labores en el mes de abril de1981, los estudiantes asistían a clases en horario de 8:00 a.m. a 4:30 p.m., con receso para almorzar. Un kiosco constituía el aula de clase, en temporada de lluvia

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

resultaba imposible trabajar en ese espacio, el agua entraba por todas partes, ante esa situación motivé a la comunidad para restaurarlo durante el receso escolar de medio año. Al año siguiente se organizaron bazares para conseguir dineros y construir un nuevo salón, mejorando así las condiciones de estos estudiantes y las posibilidades para desarrollar la labor educativa. A ﬁnales de 1981, para cobrar el salario de noviembre era necesario recitar estrofas del Himno Nacional, donde el director de Núcleo decidía cuál estrofa preguntar.

comunidad fueron determinantes en el éxito de nuestro quehacer.

A mediados de 1982, me presenté al concurso docente para ingresar al Distrito Capital, lo aprobé, pero la comunidad no aceptaba que dejara la escuela, por tanto, no pude sacar mis cosas personales, dado que intentar hacerlo me creaba graves problemas, le avisé sólo a mis compañeras y al Director de Núcleo.

La Secretaría de Educación ofrecía a los docentes la posibilidad de asistir a cursos para familiarizarse con estrategias didácticas de trabajo, con el apoyo de la Dirección de Investigación para la Educación –DIEy del Centro Experimental Piloto –CEP- del Distrito Especial de Bogotá, posibilitando así ascender el Escalafón Docente.

En 1983 inicié labores en Bogotá, las condiciones laborales eran difíciles, la escuela ubicada al suroriente de Bogotá pertenecía al sector rural, el transporte me dejaba lejos del sitio de trabajo, en temporada de lluvia el acceso resultaba difícil. Las familias afrontaban necesidades económicas pero se interesaban por sus hijos. El equipo de trabajo era maravilloso, la solidaridad se vivenciaba en todo momento, tanto hacia las familias como hacia los compañeros docentes. Asistíamos a velorios en el barrio, visitábamos a las familias para darles voz de aliento ante diversas necesidades. Por tanto, nuestra labor docente reconocía siempre las características del contexto y nos exigía una actitud más participativa, las relaciones con la

La jornada laboral me permitió adelantar mis estudios universitarios de pregrado. Posteriormente las expectativas se ampliaban, ingresé a la Universidad de la Sabana para realizar estudios de posgrado, ampliando las posibilidades de desempeño laboral, ingresé a la docencia universitaria.

El acceso a la ciudad estaba permeado por el deseo de continuar estudios superiores, ingresé a estudiar la Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad Pedagógica Nacional, compartir la práctica pedagógica con la formación académica en la universidad fue signiﬁcativo, al permitirme confrontar los saberes de la licenciatura con nuevas experiencias como docente.

En la Facultad de educación de Uniminuto me brindan la posibilidad de vincularme con algunas cátedras. Con gran responsabilidad asumo el rol profesional acorde con las políticas institucionales. Repensar los elementos temáticos de las asignaturas hacía parte de la cotidianidad, el encuentro permanente con docentes dinamizaba el compromiso y el sentido de pertenencia. Esta mirada retrospectiva

REPENSAR LOS ELEMENTOS TEMÁTICOS DE LAS ASIGNATURAS HACÍA PARTE DE LA COTIDIANIDAD, EL ENCUENTRO PERMANENTE CON DOCENTES DINAMIZABA EL COMPROMISO Y EL SENTIDO DE PERTENENCIA.

PEDAGÓGICA

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permite tener una visión valorativa del crecimiento y la cualificación permanente del ambiente universitario. La práctica pedagógica procura generar actitudes de cambio tanto en el sujeto como en los contextos de interacción, en tal sentido involucra reflexionar frente a la escuela, al currículo, a las políticas educativas, a las didácticas, de tal manera que desde el accionar se genere impacto para transformar las comunidades. Uniminuto, al preferenciar la praxeología en su proceso pedagógico, convoca la atención de los docentes para fomentar procesos autónomos, actitudes reflexivas, donde él no es un actor desprevenido, por el contrario es un sujeto que investiga y genera actitudes investigativas con sus estudiantes, creando ambientes de aprendizaje motivantes que favorecen la formación profesional de los futuros licenciados.

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sentido el desarrollo de la autonomía se acrecienta y aﬁanza, hecho que permite el cuestionamiento y la búsqueda tanto de sentido como de explicaciones para la comprensión como para la resolución de situaciones problemáticas, donde el docente se presenta como orientador de procesos.

La investigación formativa es un reto frente a la ref lexión permanente, permite una mirada retrospectiva y prospectiva de la práctica. Desde los primeros semestres, los estudiantes requieren de acompañamiento y asesoría, A PRÁCTICA espacios que se evidencian PEDAGÓGICA en el desarrollo de las Tutorías ofrecidas por la FaculDEBE ESTAR tad de Educación para los SUJETA A REVISIÓN diferentes semestres y que le permiten al estudiante arPERMANENTE DE ticular saberes e implemenTAL MANERA QUE tarlos en su cotidianidad.

PERMITA EVALUAR

La socialización de experiencias le permite a los docentes en formación confrontar su práctica pedagógica, sus saberes, establecer semejanzas y diferencias, valorar sus desempeños, establecer relaciones entre teoría y práctica, para hacer juicios de valor y establecer acciones concretas que den respuesta a las necesidades detectadas. Por tanto el aula y la práctica pedagógica se presentan para los estudiantes como espacios para generar conﬁanza en sus capacidades, de tal manera que contribuyan a cualiﬁcar su labor docente.

SU IMPACTO

La praxeología exige al docente un continuo cambio de mentalidad, de prácticas y costumbres pedagógicas y así mismo estar muy cerca de la realidad e intereses de los estudiantes, como también una reafirmación y retroalimentación de los conocimientos en su saber específico para orientar un proceso de construcción personal y colectiva que integre teoría y práctica, y que implique la conformación de comunidades académicas e investigativas de alto impacto social. El encuentro con los estudiantes permite repensar la implementación de metodologías que posibiliten la participación activa y decidida del grupo, cualificando su propia formación, para potencializar la toma de decisiones ante una gama amplia de posibilidades, en tal

La universidad, desde su sentido prospectivo, se preocupa por ofrecer educación integral que implica formar personas con proyección social, con alto sentido de pertenencia y compromiso que desde el sujeto tenga proyección hacia el otro, por tanto el docente debe ser un sujeto trascendente.

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

En tal sentido, la planeación de la clase debe estar sustentada en criterios de ﬂexibilidad, de tal manera que permita realizar ajustes ante las necesidades, particularidades e intereses del grupo de estudiantes. Los acuerdos alcanzados, junto con las directrices institucionales, se convierten en estrategias que armonizan el quehacer académico y generar compromisos para la vida personal y profesional.

tes en la pasada década, a una universidad con programas acreditados por su calidad académica, los convenios institucionales con universidades nacionales e internacionales que contribuyen al reconocimiento de la universidad en el contexto nacional e internacional.

La evaluación permite al sujeto actuar con sentido crítico, tanto en su vida personal como profesional, con el ánimo de aportar espacios reﬂexivos a las comunidades y estrategias de mejoramiento.

El camino recorrido en la Universidad desde mi vinculación con la Facultad de Educación, como docente catedrático, Coordinador de práctica profesional, Coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Religiosa, me ha permitido evidenciar con gran complacencia y admiración el sentido de proyección institucional atendiendo a los retos de calidad y competitividad, donde la valoración por la persona gana reconocimiento permanente. La Universidad ha contribuido en mi cualiﬁcación profesional mediante la participación en eventos académicos y la consolidación de un proyecto de vida que articula lo personal con lo profesional.

La experiencia laboral en UNIMINUTO ha sido gratiﬁcante, al permitirme compartir su crecimiento tanto desde los espacios físicos como en el campo académico. Vale recordar algunos aspectos sobresalientes en la evolución de la universidad, pasando de unas facultades con pocos estudian-

La constante preocupación por mantener un cuerpo directivo y docente cualiﬁcado, con alto sentido de pertenencia institucional y proyección social han posicionado a la institución en un alto estatus, donde todos los que colaboramos desde distintas instancias nos sentimos orgullosos de pertenecer a Uniminuto.

La práctica pedagógica debe estar sujeta a revisión permanente de tal manera que permita evaluar su impacto en los diferentes actores involucrados y realimenta el proceso. Un proceso que no se revise corre el riesgo de caer en la rutina al no valorar su funcionalidad y pertinencia.

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2. LA HISTORIA DE VIDA COMO UNA FORMA DE COMPRENDER LA DOCENCIA POR: FRANCISCO PEREA MOSQUERA6

Introducción

l escribir esta historia de vida, se pretende elaborar una reflexión en torno a los procesos de formación de docentes y las huellas que dejan aquellos que de una u otra forman generan inquietudes y motivaciones, que en muchas circunstancias, desde el ejemplo, hacen posible que algunas personas desde sus niñez se inclinen por una labor digna de construcción colectiva y de aportar lo mejor de sí para que otros seres humanos se formen y construyan sus propios senderos. Esta reflexión se desarrollará desde la Praxeología Pedagógica, la que de acuerdo con los planteamientos del padre Carlos Juliao7, permite la reflexión reconstructiva de las vivencias y la práxis en general. Esta propuesta se sustenta en cuatro fases: VER, JUZGAR, ACTUAR Y DEVOLUCIÓN CREATIVA. Esta historia de vida se construirá desde el proceso praxeológico. Se han definido algunos criterios desde los cuales se elaborará este escrito: en el VER se tienen en cuenta las influencias de la familia, la escuela primaria, la Escuela Normal Superior, la formación universitaria de pregrado y postgrado. Es esta fase, en lo que tiene que ver con las instituciones formadoras, se hará referencia a aquellos maestros y personas del contexto social que de una u otra forma aportaron en lo que Francisco Perea es hoy como docente. En el JUZGAR se hará la interpretación de de los hechos del ver. En el ACTUAR se hará alusión a todos aquellas situaciones de la praxis que hicieron posible mi actuación como docente. En este sentido se tiene mi nombramiento como maestro en Suruco de Santa Mónica en el Departamento del Chocó, el Colegio Nacional Andrés Bello del Barrio Muzú de Bogotá. Por otra parte, la experiencia en las universidades

Pedagógica Nacional y la Corporación Universitaria Minuto de Dios, al igual que la experiencia como asesor externo en el Convenio Andrés Bello en formación de docentes en investigación y pedagogía. En la DEVOLUCIÓN CREATIVA se tendrá en cuenta lo aprendido de los padres, de los amigos, de los colegas, mis hermanos e hijos. El ver como una forma de aprender de los ejemplos Francisco Perea Mosquera es hijo de Digno Antonio Perea Murillo y Rosa Mosquera Asprilla. Los padres de Digno fueron Froylan Perea, quien era comerciante, y Primitiva Murillo, ama de casa. Los padres de Rosa fueron Pedro Pablo Mosquera, quien asistió a la escuela y su formación la logró en forma autodidacta. Era un hombre de 2:00 metros de estatura y muy paciente, por sus méritos llegó a ser concejal del municipio de Istima en el Departamento del Chocó, siendo un hombre connotado en este municipio. Era una persona que dialogaba mucho con los nietos y además nos contaba sobre su vida. Alguna vez le pregunté cómo había sido la educación recibida y me contó que su familia vivió en un pueblito a tres kilómetros de Istmina, denominado San Pablo Adentro y el sustento lo derivaban de la minería, y que generalmente todos los ﬁnes de semana iban a Istmina a hacer el mercado para la semana, después de vender el oro que habían logrado obtener como resultado de su trabajo en la mina. Estos no sabían leer ni escribir y mucho menos las operaciones matemáticas, por lo que el Señor Antonio Asprilla, gran negociante, dueño de un almacén era a quien le vendían el oro, le compraban el mercado y les hacía las cuentas, las

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

que para mis bisabuelos maternos siempre estaban bien hechas. Cuando Pedro Pablo creció, sus padres le encargaron la tarea que ellos realizaban, es decir, vender el oro y comprar el mercado. Cierto día mi abuelo le dijo a “Don Antonio”que si le podía enseñar a contar, a lo que éste accedió, pero con la condición que sería a ratitos, los sábados cuando fuera a hacer el Mercado. Así trascurrió el tiempo, hasta que uno de esos sábados Pedro Pablo, como de costumbre, hizo el mercado y cuando regresó a San Pablo Adentro donde sus padres, les mostró las cuentas y las vueltas, después de haber hecho el mercado, por lo que sus padres lo regañaron y le dijeron que de dónde había el sacado esa cuentas, que él “no podía haber aprendido eso porque a los negros no se les estaba permitido estudiar”, es de aclarar que Antonio Asprilla era mestizo, razón por la cual había podido acceder a la educación. Él les contó que don Antonio Asprilla le había enseñado, entonces acordaron que al sábado siguiente irían a conﬁrmar lo dicho por mi abuelo, lo que fue conﬁrmado por este señor. En lo sucesivo fue mi abuelo el encargado, no sólo de hacer las cuentas a sus padres, sino a muchas personas de San Pablo Adentro. En honor a quien le enseñó los primeros números y lo apoyó para que aprendiera a leer, mi abuelo bautizó a su hijo menor con el nombre de Daniel Antonio, quien se acaba de pensionar de maestro en Istmina en la escuela donde yo Nací. Este asunto no termina con aprender las operaciones matemáticas básicas, Pedro Pablo sintió la necesidad de aprender a leer y a escribir, entonces don Antonio Asprilla le regaló un texto, que era “la Biblia en la lectura”. Esta cartilla se denominaba la Citolegia y me contaba que por sus propios medios aprendió a leer y a escribir, decía que en este prodigioso libro, cuando a partir del desarrollo de los ejercicios se llegaba a la palabra reloj, ya se sabía

leer. Este libro llevo buscándolo desde que tenía la edad de 12 años, es decir, hace 39 años, que fue la edad en que mi abuelo Pedro Pablo me contó esta historia. Si algún lector lo ubica por favor hágamelo saber. Los ejercicios de escritura los hacía en una pizarra pequeña, lo que reemplazaba el cuaderno, con la diferencia que se escribía con roca caliza, la que hacía las veces de tiza, y tocaba borrar lo escrito, lo que exigía una excelente memoria. Desde que mi abuelo aprendió a leer ningún día dejó de leer hasta su muerte, además tuvo una excelente visión, pues nunca necesitó anteojos. Mi abuela materna tenía por nombre Sixta Asprilla, me contaba mi madre, que era de un temperamento recio. La madre de mi abuela era indígena, la llamaban “la chola Dominga, murió a los 105 años, y su padre era afrodescendiente”. Mi nacimiento ocurre dos días después de la muerte de mi abuela materna. Mi familia vivía en Andagoya, en esa época corregimiento del municipio de Istmina, donde trabajaba mi padre en la planta eléctrica, perteneciente a una empresa norteamericana denominada “Compañía Minera Chocó Pacíﬁco”. Mis padres se habían desplazado a Istmina a las Honras fúnebres de mi abuela Sixta y en pleno duelo, mi madre sintió los dolores del parto a las 20 horas del día 25 de abril de 1956. En ese momento la llevan al hospital en una camilla y a pie, precisamente cuando iban, perdón, íbamos al frente de la Escuela Policarpo Salabarrieta ocurre mi nacimiento, es decir, nací al frente de una escuela por lo tanto desde mi nacimiento nací afortunado y con la insignia para ser maestro porque la escuela y la docencia me escogieron para esa noble misión. La vida en Andagoya En Andagoya trascurrió mi infancia, nunca asistí al preescolar porque en esa época no se usaba. Mi padre estaba suscrito a El tiempo y allá, al interior de la selva, llegaba el periódico cada dos días, en una avioneta de

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la compañía en la que él trabajaba, el periódico era distribuido por un señor de apodo Kiko, quien era el agente de esta editorial. Mi padre nos leía el periódico todos los días, de esta forma se nos estimuló la lectura y el interés por conocer lo que pasaba, no sólo en el país, sino en el mundo.

El horario escolar era el mismo que se utilizaba en la empresa donde trabajaba mi padre, es decir, el horario utilizado en Estados Unidos; a las 6:00 de la mañana sonaba un pito, muy parecido al que utilizan los buques de gran calado, se escuchaba en todo el pueblo de Andagoya, era para organizarse, a las 6:30 todo el mundo debía estar listo, a las 6:45 se estaba en el sitio de trabajo o la escuela y a las 7:00 se iniciaban las labores. A las 11:30 sonaba el pito se salía a almorzar, a las 12:30 sonaba para salir al trabajo y a las 13:00 se iniciaban de nuevo las labores, para terminar a las 16:00. Existía también una sirena que solamente sonaba en casos de emergencia, estos dos quedaban en la planta eléctrica donde trabajaba mi padre. En ocasiones, el 31 de diciembre cuando mi padre estaba en turno nocturno tuve la fortuna de hacer sonar el pito de año nuevo.

A la edad de 6 años mis padres hablaron al director de la Escuela Pascual de Andagoya, institución Educativa de carácter privado donde solamente estudiaban los hijos de los empleados de la Compañía Minera Chocó Pacíﬁco. En esta escuela todos los útiles escolares eran proporcionados en forma gratuita a todos los estudiantes. Existía una excelente biblioteca de la que los estudiantes podían sacar libros prestados para llevarlos a la casa. Fue allí donde conocí la serie del tesoro de la juventud donde había una adivinanza que decía: “El rey Alí y su perro can se fueron a tomar el té a la ciudad que le he dicho a usted” y la respuesta L ASEO Y era Alicante. Hace tres años ORGANIZACIÓN DE logré conseguir 7 tomos de esta enciclopedia a mis hijos y LOS SALONES Y BAÑOS todavía disfrutar al leerla.

A la salida de la escuela se hacía filas por barrio, yo pertenecía al barrio El Porvenir, también apodado Corea. Cada fila estaba conformada por estudiantes de diferentes cursos, el único dicterio era ESTABA A CARGO DE el de vivir en el barrio al que Cuando mis padres hablaron pertenecía la fila. En cada LOS ESTUDIANTES con el director, el profesor una de éstas había un moniEN CADA CURSO SE Eleicester Murillo, él les dijo tor. Los monitores eran los que no me podía aceptar en estudiantes que vivían en las HACÍA UNA LISTA la escuela porque solamente últimas casas del barrio, por SEMANAL tenía seis años y la edad de tanto siempre eran los heringreso era siete, mis padres manos Mosquera, Arnulfo le insistieron que me aceptara (Curtis8), Ricardo (Richie) y como asistente a lo que éste accedió. Al finalizar el Romelio, quienes además eran fuertes para pelear año, con mucho apoyo de mis padres, aprobé el cury no eludían pleito. Esta característica les servía so primero, pero como no tenía la edad me hicieron debido a que se les formaban muchas broncas por repetir este grado porque era muy pequeño, según las su condición de monitores. Esta monitoría era normas de ese momento. Mi profesora en este curso se heredada por los hermanos menores. llamaba Epifanía, una mujer alta y fornida pero muy tierna y cariñosa, fue la que me enseñó las primeras Los monitores reportaban tanto en las mañanas letras. Una mujer de una excelente paciencia, creo que como en las tardes a los que hacían indisciplina, por eso era la maestra del curso más difícil, primero. bien por que se salieran de la fila antes de llegar a

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sus casas o porque generaran alborotos o peleas, sólo se hacía ﬁlas al salir de la escuela. Se recorría todo el barrio en ﬁla, los monitores iban por fuera de esta, anotando en un cuaderno a todos aquellos que se portaban mal y entregaban la lista a los profesores encargados de la disciplina en ese día. Los estudiantes que aparecían en la lista eran castigados físicamente o haciendo aseo en la escuela. El aseo y organización de los salones y baños estaba a cargo de los estudiantes, en cada curso se hacía una lista semanal y en las tardes a los que les correspondía el aseo se quedaban en compañía del profesor del curso hasta que terminaran. En esta escuela se hacían concursos de ortografía y de cálculos matemáticos. El uniforme era bluejean, los que generalmente eran marca el Toro y Zefair, y los zapatos negros de marca Grulla o Hechego. Había estudiantes que llevaban charangas, zapatos de plástico, los que se calentaban mucho y generaban malos olores. En mi paso por la primaria mis profesores inculcaban el respeto, la ética, estética y el deporte. Todos los viernes en la mañana se hacía jornada deportiva, donde cada estudiante podía practicar los deportes de pelotas que quisiera y había un maestro que hacia las orientaciones respectivas. En la tarde del viernes se hacían actividades culturales, donde los y las estudiantes participaban de acuerdo con sus actitudes artísticas. Es importante precisar que la unidad en escolar había niños y niñas y era hasta quinto de primaria, pero las niñas tenían sus aulas a parte, el encuentro mixto era en los descansos, puesto que éstos coincidían. Existía una directora para las niñas y un director para los niños, estos cargos eran casi vitalicios.

Mosquera, quienes eran egresados de la Normal Superior de Varones de Quibdó, opté por estudiar para maestro. Estos dos profesores frecuentemente entonaban el himno de su Normal y sobretodo un estribillo que dice: “Viva por siempre la normal madre de los educadores, también que vivan eternamente los estudiantes y profesores….” lo que denotaba su identidad con esta institución y con la profesión. Creo que ello incidió mucho en mi elección, al salir de la primaria le expresé a mis padres que quería ser maestro, pero como en Andagoya ni en ningún municipio cercano había Escuela Normal, entonces mis padres, sobretodo mi madre, decidieron que lo mejor era estudiar en Quibdó. En el mes de noviembre de 1969 mi madre viaja a la capital de Chocó y me inscribe en la Normal superior para Varones de Quibdó, con el ﬁn de concursar para un cupo. El día 20 de Enero de 1970 me presentó al examen, al que nos presentamos 120 aspirantes, de todos los conﬁnes del departamento. Este examen lo presentamos en el aula múltiple, yo no conocía a nadie y además como estudiante de provincia y era la primera vez que iba a la capital, la timidez me superaba y ni antes ni durante el examen crucé palabra alguna con alguien. Al salir del examen de admisión, se me acercó otro de los examinados y entabló conversación conmigo, esa persona se llama Víctor Dueñas, a partir de allí se convirtió en mi mejor amigo y estuvimos durante todos los años en el mismo curso, hasta graduarnos de maestros. Cierto día hicimos un pacto, consistente en que cuando fuésemos adultos y tuviéramos nuestros hijos cada uno sería el padrino de los hijos del otro. Pacto que hasta la fecha se ha cumplido. Víctor, apodado Vitucho, es el padrino de mis tres hijos y yo, de los cuatro de él.

La vida en la normal superior Al terminar quinto de primaria, por la inﬂuencia de mis maestros Eleicester Murillo y Absalón

Debido a la amistad entre Vitucho y yo, nuestras madres se convirtieron también en excelentes amigas y la una visitaba a la otra, donde estuviera, viajaban de paseo

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PEDAGÓGICA juntas y se llegaron a entender muy bien hasta la muerte de mi madre. En el grado primero de la normal, al culminar el año, fui condecorado con matricula de honor y una beca, consistente en $100.oo mensuales, honores que disfrute hasta graduarme. El haber vivido en Andagoya, un contexto intercultural y por ser un medio donde se hablaba mucho inglés y además mi padre lo entendía medianamente, por los contactos en la empresa y además su jefe Mr. Schuller, era norteamericano y hablaba muy poco el español. También incidió el cercamiento al inglés, el tener primos dado que su abuelo era jamaiquino y éste hablaba casi todo el tiempo en inglés o mezclándolo con el español y cuando íbamos de visita se escuchaba hablar este idioma, también algunos compañeros de curso en la Escuela Pascual de Andagoya eran bilingües, como es el caso de Walter Almendinger, hijo de chocoana con Suizo y Barry Rum, hijo de norteamericano y chocoana. En mi paso por la Normal recibí una excelente formación en todas las áreas. Me acuerdo que las clases de Educación Física, a cargo del profesor Efraín Córdoba, eran muy exigentes y estaban basadas en la gimnasia, el atletismo, sobre todo en pruebas de resistencia. Era una educación física de tipo militar. Creo que ello y la formación deportiva recibida en la primaria, incidió para que hiciera parte de la selección de Baloncesto de la Normal y posteriormente optar por el atletismo, en las pruebas de lanzamiento de bala, disco y jabalina, llegando a representara al Chocó en eventos nacionales. El deporte se me convirtió en un gran bastión para el fortalecimiento de la disciplina y el rigor. En la normal disfrutaba todas las clases, sobre todo las de Ciencias, Matemáticas y Pedagogía. En esta última destaco las del profesor Conrado Moreno, quien vestía de corbatín y calzonarias. Enseñaba pedagogía desde la relación entre las teorías pedagógicas del momento y las vivencias, nunca lo vi en las clases sacar algún

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cuaderno o libro para orientar la clase, tampoco enseñaba memorísticamente, fortalecía la comprensión. Contaba chistes pero no nos podíamos reír mucho tiempo, tan pronto el chiste terminaba se ponía serio e hilaba el tema a lo chistes. Otro excelente profesor a destacar fue Héctor Moya, quien era muy exigente, pero enseñaba muy bien las ciencias naturales y se hacían muchas prácticas de laboratorio. En las clases de química asociaba los nombres de los compuestos con los de personas o situaciones, por ejemplo, para el TNT o Trinitotolueno, que es un explosivo, le denominaba Tomás No Toma y con eso nos acordábamos del compuesto, al Dicloro Difenil Tricloroetano o DDT le denominaba Déjeme Dormir Tranquilo y así sucesivamente. Creo que ello incidió en mi elección por la Licenciatura en Química y Biología. El juzgar como postura en la formación El haber nacido en una familia que desde mis abuelos, específicamente Pedro Pablo y mis padres haber tenido Interés por el conocimiento, fue un caldo de cultivo para que yo optara por la profesión de maestro. También influyeron mucho mis maestros de la primaria al igual que algunos de la Normal. Mis padres fueron maestros incansables en la formación de sus hijos. Por el lado de los tíos maternos un incansable esfuerzo de superación, pues mi abuelo se esforzó porque sus hijos lograran estudiar, de allí que haya dos ya pensionados en la docencia y todos han sido muy correctos y humanistas. Mis padres eran personas muy dedicadas a la amistad y desprendidos de las cosas materiales, de buen genio, le hacían chiste a todo y permanentemente estaban formulando preguntas, de igual modo inspiraban confianza y con ellos se podía hablar de cualquier tema por escabroso que fuera. A los hijos nos inculcaron la unidad y la solidaridad, inclusive cuando algún hermano peleaba con otra

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

persona había que estar allí para apoyar. Si dos hermanos peleaban, mi madre los hacía abrazar arrodillados hasta cierto tiempo y después debían pedirse perdón mutuo. Mi hermano Wilfrido, mayor que yo en dos años, me enseñó la disciplina de la selva, desde cómo cortar leña, cómo diferenciar las plantas que en la selva eran de consumo humano y las tóxicas. De igual forma, cómo utilizar el machete para cortar el monte en la selva y el hacha para los árboles que servían para cocinar, también la forma de defenderse de los perros, por ejemplo, me decía que a un perro cuando es bravo y te ladra no se le debía dar la espalda, había que mirarlo de frente a los ojos que ello lo hacía acobardar y huir, porque generalmente los perros bravos muerden por la espalda y en las piernas. De todo lo anterior creo que es importante valorar la amistad, en ella se centra la capacidad humana de tolerar y de solidaridad, como reza una frase chocoana, el que es buen hijo, es buen hermano, buen amigo, buen padre y buen esposo. Expresiones que recogen la esencia relacional del ser humano, lo que implica la importancia que deben tener los padres para los hijos, lo que debe estar basado en el respeto. Lo anterior implica que el que es mal hijo no puede tener buenas relaciones con nadie. Estas expresiones derivan de la cultura chocoana de la que soy hijo. La formación docente no debe ser concebida únicamente desde lo institucional, desde los planteles educativos, sino el resultado de múltiples factores, inclusive los ancestrales, donde los abuelos padres, hermanos, amigos, vecinos y ancianos de la comunidad han aportado en mi estructuración como sujeto de la educación. Por ejemplo, en mi barrio, en Andagoya, hubo un señor que cursó hasta quinto de primaria, al igual que mi padre, se llamaba Arnobio Lozano. Este señor tenía gran dominio de la palabra y en las noches desde su casa de madera

color verde y gris, salía al balcón a las 7 de la noche y contaba cuentos para todos los vecinos, quienes también salían a sus balcones a escuchar. Esta cita era generalmente los días lunes miércoles y viernes. Todos los niños y adultos, sin ningún aviso previo, salíamos a los balcones. La única condición para contar los cuentos era que nadie interrumpiera sus intervenciones, de lo contrario nos castigaba dejando de contar cuentos la sesión siguiente. Esto obligaba a todo el mundo a permanecer atento. En otras oportunidades, el vecino Arnobio recitaba décimas, unas composiciones que podían durar horas. Este señor tenía una excelente memoria, nunca lo vi sacar apuntes para guiarse en las narraciones. Había noches en que los cuentos eran del compadre rico y el compadre pobre, otras de las pilatunas que le hacía el tío conejo al tío tigre, en otras sesiones contaba cuentos de terror, lo que generaba pánico en los niños. Estas expresiones narrativas de alguna forma han incidido en mi orientación por la tradición oral, reconozco que me es más fácil narrar que escribir, porque somos hijos de lo que recibimos y en nuestra cultura chocoana la tradición oral es “el pan de cada día”. La escuela primaria y mis vivencias infantiles y los aportes educativos de la familia, reforzaron en gran medida la interculturalidad y el no considerarse inferior a nadie por ninguna condición, por ejemplo, en el pueblo donde viví mi infancia por la empresa minera extranjera que existía allí, había personas de todas partes del mundo, llegaba información de todas partes. Muchos términos del español vine a conocerlos cuando fui a estudiar a la normal en Quibdó. Además de la formación pedagógica, en la normal de Quibdó aprendí a reconocer que no todos los pueblos del Chocó eran como Andagoya -lugar donde viví mi infancia-, también aprendí que el transporte en lancha o en carro había que pagarlo, porque en Andagoya era gratis, aprendí que los útiles escolares y libros había que comprarlos.

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PEDAGÓGICA En la normal tuve un profesor de prácticas agropecuarias, Jesús Perea, joven quien más que profesor, era nuestro amigo, compartía con nosotros los partidos de fútbol. Este profesor organizó una excursión a la Salada Antioquia a una sede del SENA, con el ﬁn de hacer unas prácticas, pero la intención era la que muchos conociéramos lo que realmente era una ciudad. Algunos nunca habíamos visto un semáforo real ni calles tan anchas. Fue una experiencia grandiosa. El actuar como simbiosis del ver y el juzgar El día 27 de agosto de 1977 fui nombrado como maestro de Suruco de Santa Mónica, corregimiento del Municipio de Istmina, siendo el inspector de policía, Justino Hurtado. Mi primera experiencia como maestro fue muy interesante, me acuerdo que me había graduado el 30 de Noviembre de 1975 y sólo fui nombrado como maestro casi dos años después. Debía presentarme lo más pronto posible al sitio de trabajo porque los estudiantes estaban sin maestro desde hacía cuatro meses, entonces mi madre se dio a la tarea de averiguar con conocidos suyos donde quedaba ese corregimiento y quien nos podía guiar hasta allá. Logró contactar a un señor de nombre Luís Arturo, un hombre alto de por lo menos dos metros de estatura, que calzaba más o menos 48 y no usaba zapatos, además tenia el ojo izquierdo con estrabismo, como decimos en el Chocó, “era virolo”. Mi madre le dijo a Luís Arturo que nos guiara hasta Suruco de Santa Mónica el día 1 de Septiembre, pues era necesario iniciar ese mismo día pues era lunes y además primer día del mes. Este pueblo quedaba a tres horas de camino y había que cruzar ríos y quebradas, además había que contar con la suerte que no estuviera crecido el río San Pable, el más caudaloso de esa región, de lo contrario nos tendríamos que devolver, pues no había puentes y la única forma era caminado cuando estaba pandito o nadando.

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En la cima de una montaña había un sitio denominado el Tambo, donde existió en los tiempos de la esclavitud, una bodega donde las cargas que venían desde Cartagena se depositaban allí. A través del Istmo de San Pablo se traía esta mercancía, puesto que no existía la carretera Istmina-Quibdó. Caminamos todo un día y no conseguimos el pueblito, pues Luís Arturo, el guía, se había perdido y no encontramos el verdadero camino. Nos dijo que el duende lo había hecho perder y que al día siguiente lo intentaríamos de nuevo. Pero la sabiduría de Ma Rosa, como le decían muchas personas a mi madre en el Chocó por su condición de matrona, hizo nuevos contactos y le informaron que el día sábado, al igual que ocurría cuando mi abuelo Pedro Pablo vivía con sus padres en San Pablo Adentro, los habitantes de Suruco salían a Istmina a comprar “sus víveres”, es decir, el mercado. De esta forma le dijeron que había una persona que nos podía guiar. Este personaje se llamaba Jorge Quinto Waldo, un hombre bajito de 1,60 metros de estatura, un gran conocedor de la selva por la que teníamos que transitar. Este personaje era “tartajoso”9, lo que me obligaba a prestar mucha atención a lo que decía o a pedirle el favor de repetirme. Llevábamos una semana perdida y el día lunes de la siguiente, después de la confusión con el primer guía, salimos a las seis de la mañana. Compré un mercado para la semana, llevaba unas botas de caucho marca La Macha, un machete al cinto, un morral, un sombrero de paja y una oración de la virgen del Carmen, que me había regalado mi madre para que la rezara todas las noches y en las mañanas para que me protegiera de todo mal y peligro. Esta vez mi madre no fue. En esos momentos yo ya era atleta y creía que ello me habilitaba para desplazarme con “vaquía”10,

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pero una cosa es trotar en una pista atlética o en las playas o en las calles y otra caminar rápido en la selva, donde hay que saltar troncos, pasar puentes de un solo madero. Tengo que confesar que Jorge me volvió trizas y tenía que decirle que me esperara en el camino. Este recorrido se hacía en una selva espesa, donde había lugares en los que los rayos del sol se filtraban muy poco entre los árboles gigantescos de Caimito, Azulito, Chachajo, Sangre de Gallo, Algodoncillos, Cedro, Guamo Cajeto, Yarumos, madera que no se podía utilizar en los fogones porque no ardía11; Guayacán negro, este último una especie de madera que cuando se humedecía era más fuerte que estando seco y para poderlo utilizar en la construcción de viviendas los carpinteros o constructores de casas tenían que perforarlos con taladros de rosca fina porque era imposible la utilización de puntillas cualquiera que fuese su dimensión. Los nombres de estos árboles y su diferenciación en la selva, me los enseñó mi hermano Wilfrido, quien conocía la selva como “las palmas de sus manos”. Ese día llegamos a Suruco de Santa Mónica a las 10:00 de la mañana y los y las estudiantes me estaban esperando porque ya les habían avisado que iba un nuevo maestro. En el pueblito solamente estaban los niños porque los padres unos estaban en las fincas y otros en las mina, entonces me reuní con estos y les dije que mientras yo me organizaba, nos veríamos en la escuela a las 2:00 de la tarde. La escuela era un salón donde cabían 20 personas, una habitación donde vivía el maestro y una cocina. En la escuela no había baño ni ducha. Existía una

letrina comunal y para bañarse había que hacerlo en el Río Suruco, un río de aguas cristalinas, muy fría. Ese día a las dos de la tarde, como lo habíamos acordado, nos reunimos con los estudiantes, nos presentamos y les conté algunos cuentos de los que mi vecino Arnobio contaba en Andagoya cuando yo era niño y les fascinó. De allí en lo adelante me comprometí a contarles cuentos, como mínimo uno semanal, lo que me obligó a inventarlos puesto el repertorio que había aprendido de niño se me agotó rápidamente. Esta tarde les pregunté a los estudiantes en qué curso estaban y, cual fue la sorpresa que los 16 niños y niñas pertenecían a cursos muy distintos, estaban entre primero y tercer grado. En la normal me habían enseñado qué hacer, pero una cosa es la teoría y otra cuando nos enfrentamos a la realidad. Entonces hubo que hacer uso de lo que había aprendido en la normal sobre la Escuela Nueva. De allí en adelante se trabaja con unas guías que existían en la escuela para esos cursos, de tal forma que cuando estaba explicándole a los de primero, los estudiantes de los otros cursos estaban trabajando sus guías. Ese primer día al finalizar la jornada me reuní con los padres de familia y me les presenté al igual que al inspector, quien me firmó el acta de presentación al trabajo. Al inspector de policía le correspondía todos los meses firmar la constancia de que el maestro había asistido todo el mes al trabajo, de lo contrario no le

MIS PROCESOS PRAXEOLÓGICOS VIENEN DE LA SELVA CHOCOANA, PARA POSICIONARSE EN LAS GRANDES URBES COMO

BOGOTÁ, LO QUE NO HA SIDO FÁCIL Y DE LO QUE ME SIENTO ORGULLOSO.

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PEDAGÓGICA pagaban y si faltaba algún día sin justiﬁcación se le descontaba del salario. Los permisos laborales debían ser pedidos al inspector de policía como representante de la Secretaría de Educación y de la autoridad departamental. Al terminar esa semana de trabajo, Jorge me acompañó de nuevo, se quedó en mi casa y así estuvo acompañándome los lunes al ingresar al trabajo y los viernes a mi regreso a Istmina. Es necesario aclarar que después de graduarme como maestro nos trasladamos a vivir a Istmina, segunda ciudad del Departamento del Chocó. Cuando ya consideré que conocía bien el camino de Istmina a Suruco de Santa Mónica, resolví agradecer al guía su compañía, quien no me cobraba ni un centavo. Cierto día traté de pagarle y se me enojó diciéndome que lo hacía con el mejor gusto y que en ese pueblo el maestro representaba mucho para ellos, luego quienes deberían estar agradecidos eran ellos y que estaban en deuda conmigo por contribuir en la formación de sus hijos. Jorge accedió a esta petición y de allí en adelante transité solo, cada semana, esas tres horas de camino. Este trabajo lo combiné con el estudio en la Universidad Tecnológica del Chocó, cuando decidí, por la inﬂuencia del profesor Héctor Moya de la Normal Superior para Varones, estudiar Licenciatura en Química y Biología. Licenciatura que era en la modalidad a distancia, puesto que esta universidad hizo un convenio con la alcaldía consistente el proporcionar un colegio para que allí se hicieran las clases y los otros municipios de la región, entre ellos Condoto y Tadó los aportaban algunos recursos económicos para cubrir parte del sostenimiento de este proyecto. Fue así como logré estudiar mi licenciatura, los viernes, sábados y domingos. Los viernes las clases eran de 3 a 10 p.m. y los sábados 7 a.m. a 12 m, y de 2 a 10 p.m. y los domingos de 7 a.m. a 1 p.m. Este proceso duró cuatro años y medio.

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Tan pronto terminé la carrera, inicié a estudiar la licenciatura en idiomas, con el único fin de aprender inglés y francés, en el sexto semestre me retiré, pues mi intención no era la de ser licenciado en esta área, sino la de continuar formándome en Ciencias Naturales. Esta formación fue complementada con el acceso a la Maestría en Docencia de la Química en la Universidad Pedagógica Nacional, en la que a partir de un examen de admisión y entrevista, logré salir adelante y ganarme una beca, consistente en la exoneración de matrícula y el reconocimiento de un salario, que para esa época era bueno. Esta maestría fue de carácter presencial, todos los días. Posteriormente me vinculo como docente en el Instituto Alberto Merani, creo que este espacio ha sido una de mis mejores escuelas en la formación académica, al mismo tiempo como catedrático en el Colegio Andrés Bello del Barrio Muzú, posteriormente en la Universidad Pedagógica, la que me ha fortalecido y mostrado otros horizontes pedagógicos, escuela que a nivel nacional hace aportes trascendentes en cuanto a educación se refiere, para luego incursionar en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, donde la praxeología y lo social han hecho de mi un ser más reflexivo y este es el origen de este escrito. He participado en algunas propuestas del Convenio Andrés Bello, otra entidad que me ha aportado una mirada internacional de la educación desde algunas experiencias en sus países miembros. En conclusión, mis procesos praxeológicos vienen de la selva chocoana, para posicionarse en las grandes urbes como Bogotá, lo que no ha sido fácil y de lo que me siento orgulloso. La devolución creativa Es necesario que los hijos le devuelvan a la tierra aquello que les ha aportado, es necesario devolverle

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al pensamiento lo pensado, es bueno devolverle a la educación lo educado, es bueno devolverle a la humanidad aquello que te ha humanizado, por tanto la devolución creativa debe ser un acto retrospectivo y envolvente muy distinto a lo que le prohibieron a Lot, puesto que mirar hacia atrás genera identidad y hace posible fortalecerse en el hoy y para el mañana. Este ejercicio ha sido muy importante, en la medida que me ha posibilitado la reﬂexión de mi vida y el encuentro con actores que probablemente ya había olvidado. Por otra parte, en algunos momentos hubo que parar este ejercicio para dialogar con mis hijos y contarles estas vivencias, lo que obligó a hablarles en algunos momentos del papel de los afrodescendientes en la construcción del país y de la discriminación a partir de los procesos de esclavización, donde no teníamos, ancestralmente, derecho a estudiar. Contarles como la Citolegia fue la cartilla donde mi abuelo Pedro Pablo, llamado afectivamente Perucho, aprendió a leer y como la pizarra fue su cuaderno. Francisco, mi hijo menor, me preguntaba que si tenían una pizarra para cada materia y le dije que era una sola y que además tenían que borrar, me preguntó que entonces cómo hacían las tareas a lo que le respondí que las escribían, las presentaban y al día siguiente tenían que borrar, luego concluyó que entonces había que tener una excelente memoria. Lo anterior también nos llevó a la reﬂexión sobre el origen de algunas expresiones de los afrodescendientes, en el sentido de que no pronunciamos algunas letras por economía lingüística, lo que nos llevó a leer algunos a partes de un libro sobre estudios de expresiones de los habitantes de San Basilio de Palenque de Nina de Frideman y Carlos Patiño Roselli12. Desde la revisión de algunas frases investigadas por estos autores, les mostraba que el origen de la economía ligüística en nuestra cultura

se derivada de vestigios de lenguas africanas, por ejemplo: “kuando sé nasé, sè ta to yenito” lo que significa: “cuando se nace, está todo llenito”. Desde esta reflexión también mis hijos hicieron preguntas sobre el Chocó y algunos cuentos, lo que me obligó a presentarles un libro, el que Ana María ya había leído algunos cuentos pero no Francisco, quedando impresionado con un cuento del Profesor Miguel Ángel Caicedo, poeta chocoano ya fallecido titulado “El guapetón” y encontró en la lectura a un personaje que era el más fuerte y que había sido ombligado13 con anguila, lo que lo hacia resbaloso y escurridizo cuando de peleas cuerpo a cuerpo se trataba, entonces Francisco me dijo que cuando fuéramos al Chocó quería que lo hiciera obligar con anguila y le respondí que se lo prometía. Desde el punto de vista de la formación docente, no creo que el haber nacido al frente de una escuela hubiese sido el origen de formarme como maestro porque el maestro no nace, ni se hace en la experiencia, el maestro se curte en la praxis y es allí donde este ejercicio adquiere gran importancia, para todo aquel que quiera encontrar sus orígenes en la docencia y la forma de cualificarse en esta profesión. En conclusión: • El educarse en contextos interculturales se convierte en fortaleza, en la medida que se asume a los otros como pares, lo que implica su no concepción ni como superiores, ni como seres inferiores, simplemente somos seres humanos. • La formación en la primaria y los aportes educativos inciden, en gran medida, en el momento de optar por la carrera docente, generando huellas en nuestra constitución como sujetos de la educación. • Todo maestro debería alguna vez construir su historia de vida, pues es una buena alternativa praxeológica que fortalece la identidad profesional. • En el proceso educativo, el diálogo con los abuelos genera grandes fortalezas educativas.

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3. UNA HISTORIA DE VIDA Y UN EJERCICIO DOCENTE LEÍDO DESDE LA PRAXEOLOGÍA POR: SIMÓN PÉREZ HERRERA14

ecuerdo con precisión la escuela donde aprendí los números y a leer: mi casa. Con la tutoría de mis familiares; muchas veces de mi abuela, otra de mi madre, muy pocas de mi padre, y con ellos, la de mis primos, tíos, amigos nuestros y de mis progenitores, que llegaban a mi rancho todas las tardes, de lunes a viernes, como abejas al panal. Era tradición esa romería de gente a casa para hablar de todo sin dramatismos: de lo humano y lo divino, de los vivos y los muertos, de lo real o imaginario; todo ello con un trasfondo de camaradería, familiaridad y mamadera de gallo, donde se recreaba y narraba el mundo, las personas y los acontecimientos, y por supuesto, la forma de aprender. Así era. La enseñanza se alternaba con las risas, historias y humor de los adultos con la severidad que éstos imponían a los concursos académicos casi diarios, entre los niños que aprendían en sus casas y los que estaban en la escuela. La competencia giraba en torno a la escritura con caligrafía, las cuatro operaciones matemáticas y la lectura; el jurado era el batallón que nos visitaba. El aprender como la ﬁesta era una cuestión institucional en la vida cotidiana de mi pueblo y mi casa, que en el corredor de mi hogar, algunas veces, en el patio, otras, y en la calle, casi siempre, se daban como encuentros de amistad y de alegre aprendizaje que duraron muchos años. No hay duda, mi familia era ese batallón que llegaba a comadrear casi siempre a las cinco de la tarde, cuando el sol comenzaba a “reposar”, el calor a disiparse y los “animales de pico”, los mosquitos, mamá así los llamaba, que aparecían como plagas, y que los asistentes mataban a montones con las manos y los musengues de palmas, e inmediatamente amontonaban en el centro del círculo de ese combo dicharachero, para después “quemar a esos miserables puntiagudos que nos dejan tremendas ronchas”, decían, mientras se rascaban los brazos, las piernas y la espalda.

Más tarde entré a la “escuela de doña Rita”, como popularmente se conoce. Quedaba a cuatro casas de la mía. La severidad y el temor que inspiraba la profesora a los pupilos lo expresaban estos con una dócil obediencia y cabeza continuamente inclinada; muy poco nos atrevíamos a mirar a la profesora porque el carácter ácido de ella nos amedrentaba. A pesar de ello, la profesora era amiga, alegre, cordial y respetuosa con nuestros padres. Con los alumnos era toda severidad, y esta actitud era compartida por los padres de familia. Pero en mi caso, ¡la alegría de aprender y de ir a la escuela la metieron al refrigerador hasta nueva orden! Sin embargo, nuestros padres apoyaban el método porque, a ﬁn de cuentas, se aprendía, aunque los castigos fueran severos: arrodillada de horas, algunas veces sobre granos de maíz, ladrillos en la cabeza, correazos, ridiculización ante los compañeros y, puesta al sol, en horas de calor infernal. A mí me dieron correa, pero tenía reconocimiento académico ante la profesora y los bebés que estudiábamos en esa escuelita, pues, muchos no pasábamos de seis años. Los que estudiamos allí recordamos esas experiencias actualmente con humor, risas, y algunos fogonazos de tristeza. Curiosamente, muchos estudiantes que recibieron esos castigos, y que ahora son padres de familia, matriculaban a sus hijos en ese lugar “porque se aprendía y se disciplinaba de verdad”. Es decir, hay una exigencia colectiva de disciplina en el aprender y disciplina de vida al estudiante, que se espera tenga carácter de perennidad ética y profesional, y uno de los medios para lograr la perennidad la institucionalización del castigo que tenía respaldo social. Luego me matricularon en la Escuela Alonso de Heredia. Pasé a segundo de primaria. La profesora, entrada en años, siempre sonreía; era respetuosa,

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dedicada, maternal y profesional con sus estudiantes. ¡Me fue excelente! ¡Volví a ser feliz en el estudio y la escuela! Terminé la primaria en ese centro. Los docentes en su mayoría exigían disciplina personal y académica. Ellos eran respetados y valorados por los padres de familia, por el pueblo momposino y sus alrededores: la persona y el rol docente tenían reconocimiento social, lo mismo que los centros educativos. La persona educada, es decir, la que tiene educación y enseña, se privilegia, se referencia socialmente porque el colectivo valora su ser persona, su profesión, ya que por ella se construye sociedad y seres humanos, realidad ésta que apoya el entorno social como una esperanza real, que otros estamentos sociales e institucionales han demorado. Por tanto, al docente y la educación se le perciben como un patrimonio de posibilidades y aspiraciones sociales que iluminan y concretan caminos para la vida, la construcción y el ascenso social, a partir de un sólido compromiso de los docentes en su parte académica, humanística, social y ética que la comunidad de ese entonces avalaba al atorgarle una autoridad casi ilimitada a los docentes sobre sus hijos y las formas de enseñanza, ya que aquellos esperaban y creían que todo ello redundaría en beneficios de sus hijos, es decir, los padres de familia y la comunidad de ese entonces sí creía en las posibilidades de la educación para cambiar las situaciones de pobreza y estancamiento social que se vivía en ese medio: había esperanza y confianza en la institución educativa y en los maestros. Después entré al bachillerato, al Colegio Nacional Pinillos, una institución de prestigio académico, ético y ciudadano. Esta institución era la cima del reconocimiento y el respeto en la zona y a nivel nacional, sobre todo en sus años dorados, que transcurrieron entre su inauguración en 1809, hasta finales de la década de los 60s, en pleno siglo XX, ya que era colegio universidad, por la calidad de su formación, sus docentes y la comunidad estudiantil, a estos últimos les admitían en las univer-

sidades públicas del país, sin presentar examen de ingreso. Muchos de los más destacados estudiantes del Pinillos o “pinillistas”, llegaron a ser docentes de la institución. Llama la atención la insistencia en la investigación por parte de estudiantes, docentes, padres de familia y ciudadanos de la región en el período mencionado del colegio, pues actualmente el investigar es un pilar de la política de educación en Colombia. La relación con los docentes era cordial y de exigencia, todo ello rodeado de un ambiente convulsionado de protestas estudiantiles revolucionarias que eran sofocadas por el aparato de seguridad del gobierno de turno. Recuerdo el retraso de una protesta estudiantil porque teníamos clase con un profesor eminente de la época dorada del Pinillos. Los líderes estudiantiles llegaron al salón con algarabía para que nos uniéramos a la marcha. Un representante del salón le expuso “que después de la clase nos uniríamos”. Mientras tanto, el profesor esperaba sereno la respuesta de los compañeros, con su habitual cigarrillo en la mano y recostado a la ventana del salón que daba a la calle. El maestro sabía que lo dejarían terminar, como nosotros y los líderes estudiantiles comprendíamos que apoyaba la huelga. ¡Así de inﬂuyente era la presencia y la prestancia de los buenos maestros que lograban hacer un paréntesis en una “imparable” huelga estudiantil de más de cinco mil estudiantes de las tres jornadas! Aquí residía la autoridad del maestro ante sus alumnos: profundidad de su saber, sensibilidad social y humana, por un lado, y la cercanía a los estudiantes, que le permitía una visión más humana y situada de la vida de éstos y del contexto, por otro lado. En el bachillerato me fue regular, pero aprendí mucho a nivel personal; en ese entonces existían muchos problemas de tipo socio-político, educativo, represión y otros, como también, se empezaban a dar los enredos del corazón juvenil, de las ﬁestas, los viajes aventureros, que distraían los compromisos académicos, y por último, estaba la desorientación de los

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CONOCÍ AQUÍ LA PROPUESTA DE LA PRAXEOLOGÍA, QUE EN EL DISCURSO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES ES EL PAN DE CADA DÍA. educandos que, aprisionados por las tenazas de las circunstancias adversas, se preguntaban sobre su futuro cuando terminasen el bachillerato. Recuerdo que el profesor de física preguntó qué íbamos a hacer después de terminar los estudios. La mayoría respondió “que se regalaría para el cuartel porque no podemos pagarnos la U”. Otros respondían, “lo que salga”. Estos últimos quedaron a merced de los intereses de los barones de la politiquería, de los gamonales del pueblo y del infierno de la falta de oportunidades de Mompós. Los pocos trabajos eran de “corbata”, mal remunerados y ocasionales en el municipio. Esto trajo mucha pobreza y frustración a mis compañeros de aula. La amistad con los sacerdotes de Mompós fue una luz en mi camino. Los clérigos combinaban magistralmente lo espiritual - social y académico. La mayoría eran de Bogotá, pertenecientes a la comunidad religiosa claretiana. Eran respetados, pero cercanos a la gente, sin mucho protocolo, nada acartonados, quizá por el tiempo que llevaban en el Caribe. Eran respetuosos y solidarios con el pueblo. Los diálogos académicos y espirituales todas las noches después de la misa de siete de la noche, eran para mí un bocado de dioses. En el balcón de la casa cural, que daba a una de las plazas principales del pueblo, la Concepción, conversábamos sentados en una mecedora momposina, deleitándonos con la soledad y silencio de la plaza y el reflejo de la luna en las aguas tranquilas del brazo del río Magdalena. Seis años de diálogos con los clérigos, el trabajo que hacían en las comunidades, en los que participé muchísimas veces, me animaron a entrar al seminario. Cuando reflexiono sobre mi estadía en el Colegio Pinillos me doy cuenta de que la situación del alma

mater había cambiado porque la añoranza pesaba más en la percepción colectiva, un halo de tristeza y frustración se evidenciaba en las voces quebradas de las personas cuando recordaban el prestigioso centro educativo. El abandono estatal, los puestos recomendados para dirigir el colegio por parte de políticos corruptos, la diáspora de los mejores cerebros del colegio, que llevaban consigo una alta ética, una sólida ciencia, una formación social y ciudadana, además de las construcciones de colegios de secundaria en los distintos municipios de la región, y otros, opacaron al Colegio Pinillos. Al irse marchitando el colegio se afectó lo que representaba: la institucionalidad de una identidad colectiva en lo moral, ético, académico y ciudadano. Esto fue un golpe de muerte en la autoestima, el orgullo, la esperanza y la cohesión de valores sociales y ciudadanos de la región. El colegio dejó de ser la identidad cultural, el guardián de las instituciones públicas de Mompós y la esperanza de los pobres que buscaban redención en la educación. Los lazos estrechos que existieron en el binomio institución del Pinillos -región momposina lograron una visión de ser humano, de sociedad y cultura, a partir del faro humanístico, ciudadano, ético y académico de esta institución educativa. Creo que a esto se le debe llamar devolución creativa asertiva. Esto es en deﬁnitiva una manera de concretar efectivamente la praxeología en el entorno. Actualmente hay discusión en diferentes lugares del país y del mundo, donde están regados los pinillistas para recuperar el colegio. Posteriormente, entré al Seminario Regional Juan XXIII. Fue una experiencia excelente. La disciplina académica, la amistad entre seminaristas y sacer-

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dotes, la calidad académica, religiosa y humana de los formadores me abrieron horizontes inimaginables: amor por el Señor Jesús y su propuesta de vida, sensibilidad social, gusto fanático por los libros e interés por la enseñanza. Los padres formadores eran progresistas, comprometidos hasta los tuétanos con lo religioso, lo humano y lo social; allí entendí que estos elementos son inseparables para convivir y entender a los seres humanos, por supuesto para enseñar. Entre los docentes tuve al padre Carlos Juliao, llamado el “ﬂaco o mono”, quien tenía mucho arraigo en la comunidad estudiantil. Nunca lo vi participando de ningún campeonato, era más bien un espectador medianamente bullanguero, adicto al cigarrillo, al vallenato, a García Márquez, a la lectura en general y a no joderle la vida a nadie. El seminario está ubicado en Sabanilla, en el municipio de Salgar, a treinta minutos de Barranquilla. Construido en la cima de un pequeño monte cerca al mar; donde la brisa y el paisaje marino formaban parte de la personalidad, la formación y orientación del seminario que, junto con los sacerdotes formadores, de mayoría cachaca, y de un número considerable de seminaristas de las tierras del interior, le daban a ese semillero sacerdotal una linfa, un espíritu y un sello distintivo del que todos participábamos y construíamos: el sabor y la identidad caribeña. Desde que llegué a Bogotá en el 2000 me vinculé a la Uniminuto como docente. Ha sido una experiencia muy positiva. La mayor parte del tiempo he trabajado con la Facultad de Educación. Conocí aquí la propuesta de la Praxeología, que en el discurso de docentes y estudiantes es el pan de cada día. En este escrito he intentado realizar una hermenéutica de mi historia de vida, desde mi proceso de formación, cuando era estudiante, hasta ser docente actualmente de la Uniminuto. Para ello he recurrido a la memoria histórica, en ella he descubierto e interpreto mi entorno educativo,

juntamente con las prácticas sociales y educativas propias y la de otros agentes (comunidad educativa y comunidades) que han estado implicadas en mi génesis, desarrollo y formación. En estos siete años de labores educativas en la Uniminuto he intentado resaltar el agente, en este caso los estudiantes, como seres eminentemente históricos que se construyen, o buscan su construcción, en las interrelaciones, proyectos y opciones personales, dentro de ambientes sociales y culturales deﬁnidos. Subrayo la relación agente–entorno como tensión-negociación- articulación-ruptura y re-creación. Dentro de esta relación se ve, juzga, actúa y hay devolución creativa, que son momentos de la praxeología, y en la que los agentes pretenden ser en el mundo y forjar mundos que, a su vez, reﬂejan propuestas antropológicas y societales, desde una praxis pragmática y educativa. La construcción personal como social, implican de manera categórica que la acción humana de los agentes (estudiantes), es la forma como construyen y despliegan su individualidad y proyecto personal, por un lado, como proyectos sociales y de comunidad, por el otro. Con la acción humana los agentes se concretan, pueden concretar sus intencionalidades y proyectos en el devenir histórico e incidir en éste último. Por ello, subrayo que la praxis que ellos realizan tienen un alto contenido social y político porque repercute en el entorno y su imaginario colectivo; subrayo que de sus praxis dependen los procesos sociales que generarán formas de organización y proyectos sociales; enfatizo que la calidad y pertinencia de sus praxis educativas capitalizan sus proyectos personales, la profesión docente, la educación, que es una de las formas como puede expresarse la devolución creativa a la sociedad, y, a su vez, esta capitalización sea un posible instrumento de negociación serio ante el estado, y de confrontación con el neoliberalismo, para posicionar y lograr el respeto que el docente y la educación merecen y realizan: ser constructora y formadora de sociedad y de seres humanos.

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4. FORMACION DOCENTE Y PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA POR: ROBERTO HERRERA CORREA15

“Me gusta ser persona porque, como tal, percibo a ﬁn de cuentas que la construcción de mi presencia en el mundo, que no se consigue en el aislamiento, inmune a la inﬂuencia de las fuerzas social, que no se comprende fuera de la tensión entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social, cultural e históricamente, tiene mucho que ver conmigo mismo” Paulo Freire. Yo maestro

or sobre toda consideración personal y profesional, el maestro es un ser humano, que ha comprometido todo su ser al servicio de las personas. Su integralidad está presente en la historia de la humanidad, pues se constituye en el guardián de la civilización como intelectual de la cultura. Su vida y su obra educadora son actos de amor, como dice Freire. Amor por sí mismo e indudablemente amor por todo lo humano; su verdadera pasión, lo social, el encuentro con los otros-yo, la re-creación de la vida en la condición humana, otro apropiado, otro, puesto en su propio ser de maestro. Constructor de calidad vida, predicador del bien-estar para todos; palabra constituida en diálogo; sujeto político impregnado de sentido participativo y democrático, enemigo de la opresión y la miseria humana, como lo señala Freire (2001): “ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer política. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la práctica formadora, de naturaleza eminentemente ética”. Por ello, todos los seres humanos tenemos derechos fundamentales por tanto tenemos valores fundamentales: calidad de vida, libertad de palabra, pensamiento

y acción; igualdad sin competencia, desarrollo integral de la personalidad, oportunidad de invención y creación, libertad de asociación y aprendizaje; uso irrestricto del talento, justicia y solidaridad social. Considero un gran acercamiento conceptual entre lo planteado por Morin y Freire, en sus teorías educativo-pedagógicas. Por ejemplo, el reconocimiento del destino humano y social, como lo señala Morín: “El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; …se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras”. El maestro es un profesional cuyo campo de vida es la educación, por tanto su formación personal y profesional se constituyen en su ética de trabajo y servicio, en tanto estudia y problematiza los campos de la formación docente, que en términos generales, se denominan formación pedagógica, considerada la disciplina fundante de la formación del maestro; la investigación educativo-pedagógica, reconocida como el campo epistemológico del descubrimiento, la problematización y la innovación; la práctica educativa como vivencia cotidiana del quehacer docente, por tanto saber teórico y saber práctico, coherencia o conﬂicto; un conocimiento especializado, proveniente de las ciencias de la educación al que podría denominarse énfasis, y que está determinado por el gusto personal del maestro, por una disciplina particular de estudio; las reconocidas metodologías de enseñanza, tan complejas como cambiantes por razones como la diversidad de los grupos humanos, sus propias

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características y los contextos socio-culturales de la institución educadora, llámese escuela, colegio, universidad. La profesión del maestro es testimonio de vida. Esa es la labor del maestro, ese es su verdadero compromiso. La comunicación es un diálogo fraterno, sincero y respetuoso, que puede utilizar todos los sistemas y caminos creados por el hombre para su encuentro Mi formación Indica Morin que “la cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmiten de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular”. Así, siempre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a través de las culturas, la praxis misma, el encuentro, el momento de solidarizar la reflexión y encontrar planteamientos para superar las situaciones sociales conflictivas, de alienación, dominación y explotación, es decir, una educación elaborada como la práctica de la libertad, de la liberación del hombre por el hombre. Freire fue creando en su discurso y en su práctica el pensamiento de una acción educativa que permitiera a los obreros y campesinos, a los hombres y mujeres del pueblo, comprender los entramados complejos de la política y la economía, cultura y su definitiva y marcada intervención en la educación, por ello afirmaba: “la alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, sólo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un pro-

ceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad.” Ahora recuerdo al maestro de la humanidad: Pestalozzi, quien, con su gran sensibilidad hacia los sentimientos y hechos de la humanidad, dedica su vida, sus conocimientos y pensamientos a la política, lo jurídico, literatura, religión, cultura, didáctica, educación y de manera particular a la pedagogía. Su mayor compromiso de vida: ser maestro de escuela. Éste es su mayor orgullo. Por ello dedica toda su vida a la educación del pueblo, en especial a la educación de los más necesitados, aun cuando recibió el grado de maestro a los 54 años, comenzando en mayo de 1800 su carrera de “maestro de escuela”. Vale la pena recordar que Pestalozzi desarrolla sus pensamientos pedagógicos y educativos en cuatro instituciones Neuhof (1774-1780); Stanz (1799), Burgdorf o Berthoud (1800-1804), Yverdon (18171822). En las cuales va consolidando su formación de maestro y sobre todo sus estudios sobre el desarrollo del niño, su concepción pedagógica, la cual insiste en la conducción de los niños a la felicidad, lo que está relacionado con el desarrollo armonioso de todas las facultades del ser humano: cabeza, corazón y manos, que permitan la apropiación de formas, (geometría, caligrafía, dibujo), números, (aritmética) y palabras, (lenguaje, pensamiento); a través de didácticas que mencionan actividades de juego y actividades de trabajo, “es uno de los primero educadores en proponer y dar prioridad al SER sobre el tener. Critica duramente el saber verbal. Conserva el principio del humanismo al ver en el arte el fundamento de la educación, al incluirlo en su propuesta didáctica de las formas, donde la intuición hace parte de su psicopedagogía, desarrollada posteriormente por J. F. Herbart. La educación, como acción humana, comprende que su desarrollo está fundamentando en la comunicación; es decir, el maestro, sin importar la modalidad educativa, que puede ser presencial, semipresencial, a distancia o virtual, siempre, indubitablemente, establece el proceso de formación desde los actos

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comunicativos, los cuales utiliza para evidenciar su formación personal y profesional, por tanto sus saberes y conocimientos, sus experiencias, sus descubrimientos, sus habilidades, como bien lo señala Humberto Maturana,(1994): “… Sostengo que los seres humanos existimos como tales en el lenguaje, y que todo lo que hacemos como seres humanos lo hacemos como diferentes maneras de funcionar en el lenguaje.”

verdadera que es trabajo, que transforma el mundo con poder insospechado al provocar el diálogo.

La comunicación es una interacción vital, trascendente; un pacto dialógico entre los miembros de una comunidad, que se comportan narrativos, discursivos y disertadores de la palabra; palabra plena de significado y significación, como lo plantea Freire (1998), “los hombres {y mujeres} no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en la acción, en la reflexión. Más si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres {y mujeres}.” Cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos”; mientras que Freire los va a plantear como pedagogía bancaria, pedagogía del oprimido, en la que traduce su saber socio pedagógico que implica la liberación tanto del oprimido como del opresor, como una postura integradora de teoría y práctica, que conduce a que la educación se rehaga constantemente en su praxis, es decir, en todos aquellos elementos que para ser, tienen que estar siendo; como la palabra

Mi praxeología La práctica del maestro es un acto cotidiano, su diario vivir. El maestro desempeña el papel de un profesional práctico con un gran acervo teórico que proviene de las ciencias, las artes, las disciplinas científicas, el discurso pedagógico, la palabra y el saber del común, es decir, el conocimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como el mundo intersubjetivo, que se constituyen en el escenario de la acción del maestro, como lo señala Nadeau, citado por Juliao, (2002), “la práctica es, entonces, un acto de interpretación que cada uno ejerce en primera persona situándose, con relación al mundo, en una perspectiva de un cierto proyecto de sentido.” En tanto el maestro interpreta, estudia y problematiza su propia praxis, va emergiendo la praxeología pedagógica, que desde sus sentidos hermenéutico-dialécticos permite aparejar la funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones a otras situaciones de la práctica educativa, para integrar en un mismo sentido teorías y prácticas, en tanto la reflexión y el contraste de opiniones, implican creación, otras posibilidades de conocimiento, a manera de lo que Porlán (1997) establece al señalar que “el profesor, en definitiva, puede criticar sosegadamente su conocimiento tácito y su reflexión espontánea durante la acción y para ello puede prever métodos y técnicas que le faciliten la recogida de información sobre los procesos reales del aula.”

LA PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA ES UN PERMANENTE ESTADO DE INQUIETUD Y CUESTIONAMIENTO, UNA CONSTANTE REFLEXIÓN QUE INTENTA UN RE-HACER INVESTIGATIVO

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

Es decir, estudiar e investigar la práctica es una nueva oportunidad de aprendizaje, un des-aprender lo ritual y estereotipado, un dotar de signiﬁcados diferentes a la educación, de acuerdo con Juliao (2002), “el aporte real de la praxeología es haber hecho de la participación y de la comunión (cooperación) la dinámica del proceso formativo, asignando a la praxis, a la acción humana con sentido, el lugar que le corresponde en la creación y la reproducción del conocimiento.”

la praxeología pedagógica es un permanente estado de inquietud y cuestionamiento, una constante reﬂexión que intenta un re-hacer investigativo, pues en tanto el maestro se cuestiona sobre su formación, conocimiento y práctica podrá renovar sus caminos y problematizar la educación y la pedagogía. Tal vez entonces las preguntas no tendrán respuestas simples, acomodaticias; serán verdaderas preguntas-problemas que pondrán a prueba los sentidos de la formación teórica y práctica del maestro.

Condición humana, formación humana; absoluto respeto y compromiso por la vida, insisto, esa es la verdadera labor del maestro, ese es su verdadero compromiso ético. Así lo indica Freire: “El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrase con ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido.”

El problema del conocimiento es un problema de vida del maestro, como lo afirma Juliao (2002), “es necesario considerar la investigación praxeológica, la reflexión sistemática sobre la propia práctica, en especial cuando uno de los más graves problemas de nuestro tiempo es la falta de reflexión sobre lo que hacemos.”

Ahora bien, aﬁrma Eloisa Vasco (1998) que “el maestro está permanentemente expuesto a caer en la rutina. Este es uno de sus ‘riesgos ocupacionales’, y quizá el más peligroso, por lo mismo que es cotidiano.” Es así que la praxeología pedagógica convoca al maestro a no caer en la rutinización de su vida profesional, en la absurda comodidad y quietud de la inercia del que todo lo sabe. La praxeología pedagógica es un llamado constante y permanente a la renovación personal y profesional, a la sospecha del conocimiento inmóvil y ﬁnito; a vivir la incertidumbre del cambio rápido y audaz, a la búsqueda del nuevo día; al reconocimiento, siempre renovado, de la complejidad del ser humano; a la capacidad de asombro, a dejar atrás la tradición vacía y carente de sentido, a encontrar un nuevo paradigma. Parodiando a Sagan (1998) en El Mundo y sus demonios, capítulo “No hay preguntas estúpidas”,

Se puede aﬁrmar con Zuleta (1994) que “el atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de una comunidad humana no problemática, en una palabra infalible, consiste en que suprimen la indecisión y la duda, la necesidad de pensar por sí mismos…” No. La praxeología es un pensar problematizador de la vida, una metodología que devela los actores y sus acciones, sus palabras explícitas y ocultas; las relaciones de orden y poder de un grupo social, el sentido de la acción política y su ideología subyacente. Es decir, re-estudiar, re-crear, re-inventar, re-hacer, se constituyen en una preocupación constante de la formación del maestro, en tanto el acto de estudio de sus teorías y prácticas, en particular de estas últimas, se constituye en problematizaciones que alteran sus formulaciones y discursos pues conllevan la transformación de sus formas de pensar, actuar y hacer. Como lo plantea Juliao (2002), “la investigación praxeológica pretende cualiﬁcar las prácticas, introducir cierta racionalidad en las prácticas, ayudar a sistematizar, generar capacidad para transformar la realidad”. La praxeología pedagógica se constituye en

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la postulación a la formación de un nuevo educador colombiano: ético, libertario, demócrata, pluralista, disciplinado, amoroso y apasionado por su vida de maestro, por la vida y los seres que habitan el universo; por el conocimiento cientíﬁco y popular; comprometido por una educación liberadora para todos los ciudadanos de la tierra, como bien lo aﬁrma Freire (1999): “La opción, por lo tanto, está entre una ‘educación’ para la domesticación alienada y una educación para la libertad. ‘Educación’ para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto.”

producción comercial, las cuales conducen a las comunidades educativas a realizar lecturas de un mundo alienante y acomodaticio de ideologías de poder, ajeno a sus propias realidades.

Es así que para Friere la educación es un intento constante por el cambio de actitudes, de creación de espacios y tiempos democráticos en los cuales el acceso a la reﬂexión y la toma decisiones sean pluralistas y divergentes, cargada por el debate de ideas y acciones, en donde la palabra sea vital, trascendente, toda una praxis educativa cargada de contemplación y no de simple retórica y palabrería hueca. Es decir, una educación libertaria diferente a la asistencialista, repetitiva, vacía, “teórica”, podría decirse retórica, facilista y descontextualizada. Existe la diversidad humana; a lo que Morín va a señalar “la diversidad no está solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores comunes”. La educación misma, la escuela o el aula se convierten espacios educativos que pueden ser problematizados y a la vez investigados, en un serio intento por superar las dualidades de teoría y práctica, las cuales, en muchas ocasiones se convierten en espacios vacíos y al desarrollar, carentes de sentido, sus contenidos curriculares, las más de las veces impuestos por el establecimiento o por agentes ajenos, los cuales obran y piensan la educación desde las trincheras de la mera

Se puede afirmar que la sociedad ha creado la escuela como institución educativa para formar a las generaciones jóvenes, por tanto, la escuela se constituye en el espacio cultural por excelencia y su importancia está estrechamente relacionada con su continua transformación, con la apropiación y problematización de saberes y conocimientos, con sus propuestas de formación integral de las comunidades educativas y con la cualificación de la vida humana misma. Indica Comenio que la escuela debe estar a cargo del Estado, en un serio llamado a la educación conocida como pública y la cual, por las políticas del neoliberalismo, hoy se ve seriamente amenazada, vilipendiada y desprestigiada, pues a la escuela se acude cuando las personas e instituciones cometen actos inadecuados, como si la institución contará con programas educativos que atentarán contra las personas o la sociedad. La coherencia alcanzada entre el decir y el hacer, como elementos importantes de la identidad personal y profesional, se constituyen entonces en testimonio, que válida las palabras y los hechos del maestro, son factores de identidad. No parece suficiente el saber decir, también es necesario el saber-hacer, la forma como se viva y se asuma la vida, identificarán, como códigos descifrables, la razón de la existencia del maestro. Parodiando a Freire, “la praxeología pedagógica debe emerger empapada de teoría y práctica, en colectivos de maestros en donde la discusión de teorías y prácticas permitan develar y cualificar los procesos de conocimiento y formación tanto de educandos como de educadores, como seres que afectan y son afectados por muchas relaciones de la más variada índole que les permiten conocer sus potencialidades y limitaciones”.

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5. Y LAS FLORES FUERON TESTIGO POR: YOLANDA VILLARROEL CORONADO16

l calor propio de la región caribe que domina siempre el ambiente de todos aquellos que hemos tenido la fortuna de nacer cerca del mar, marchita flores e inunda de color amarillo pálido los terrenos cercanos a las viviendas. Sin embargo, las voces alegres y bulliciosas de los niños que ajenos a la inclemencia del tiempo, juegan y sudan, son testigos de la capacidad del ser humano para adaptarse a los rigores del sol del mediodía. Y en ese ambiente se hace posible que una niña sueñe y sueñe con las flores como seres con alma y mente, con posibilidades de aprendizaje, frente a sus exigencias en su condición de maestra, que ve en las flores las caritas de niños y niñas a quienes hacia el futuro, puede enseñar. La tarea es difícil, no hay respuestas acertadas, no hay comportamientos adecuados, pero la paciencia de la niña casi consigue, en su imaginación, alcanzar los mejores logros y obtener las mejores respuestas. Las flores son compensadas con un riego abundante, pero eso sí las equivocaciones son severamente castigadas. Sólo el llamado de atención de los adultos, padres o hermanos, hace posible que sea interrumpido el escenario del aula en el jardín y el sueño se quiebre, transitoriamente. Este remoto recuerdo me permite considerar que, en el transcurso de nuestro devenir y en los procesos de formación humana y profesional, siempre se destacan aquellos espacios de juegos infantiles que enrutan nuestro futuro profesional. En esas vivencias tomaron cuerpo las estrategias didácticas de la maestras de la primera infancia, con todas las gamas de posibilidades, de extremos agradables, experiencias amables y recuerdos gratos. Se unen además los recuerdos vívidos del espacio de las aulas y todavía más los ambientes del colegio, en el cual fue posible estudiar todos los años de primaria y bachillerato con un reco-

nocimiento permanente de quienes somos, con las fortalezas en el campo de la declamación, el baile y las debilidades para la costura y la educación física. Todo este conjunto de aprendizajes se recreaban en el jardín y las flores como testigos mudos adquirían nombres y eran obligadas a contestar a la lista so pena de ser castigadas. La diversidad de flores era un reflejo de lo aprendido en las aulas del colegio, lo diferente se aceptaba y lo igual se respetaba. Las diferencias de credo, raza, ideologías, condición social y de nacimiento, no eran tenidas en cuenta como factor de discriminación. Ese ambiente de aceptación y de respeto, sembraron la tolerancia y la consideración hacia las debilidades y el reconocimiento de las posibilidades. Los encuentros con el otro y un otro afectivo, distante en costumbres pero sabio, generoso, con inteligencia superior, hicieron que los sueños se postergaran y se construyeran otros sueños, diferentes, pero igualmente significativos. La construcción fue amorosa, tierna y compartida con un sentimiento profundo de amor un poco más intenso de un lado que del otro pero de cualquier forma de aportes mutuos, de aprendizajes y de esperanza. Pero el sueño se rompió, los dolores fueron enormes, las esperanzas se truncaron y lo que hasta el momento había sido una vida de risas y alegrías se convirtió en una sombra, se empañó con el dolor más profundo que pueda experimentar el ser humano, la pérdida temprana de un hijo. Sin embargo, ayudaron a la recuperación, la juventud, el apoyo de los padres, el consuelo de quien no se sentía ya capaz de consolar y el inicio de la formación académica para ser realidad el sueño primero, ya que el segundo se podía visualizar como imposible. La llegada a Bogotá, para iniciar el proceso de formación en la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia, acompañada de experien-

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cias de enseñanza, pudiera sueño es bello, la vida sondescribirse similar a lo desríe, la escuela permite dar LA ESCUELA PERMITE crito por nuestro célebre aporte, se experimenta, se DAR APORTE SE Premio Nobel, a su llegada construye y se reelaboran a la zona andina. Sería atreposibilidades de unir lo seEXPERIMENTA vido intentar siquiera hacer parado y de volver a creer SE CONSTRUYE Y un acercamiento a esa desy a confiar. cripción pero la sensación SE REELABORAN del frío físico, la soledad, el Una hermosa oportunidad POSIBILIDADES DE alejamiento del mar, la disse pudo vivir, compartir tancia de los amigos, todo se la experiencia de consUNIR LO SEPARADO Y conjugaba para hacer de ese trucción colectiva de proDE VOLVER A CREER Y proceso la experiencia de cesos educativos, en una mayor entrega y dedicación, comunidad que consideró A CONFIAR y es así como se obtienen los aplicar una metodología, más altos reconocimientos aparentemente desconoacadémicos a lo largo de cida pero interesante y toda la carrera. Sin embargo, la posibilidad de novedosa, basada en procesos denominados “ver, conjugar la formación académica con el trabajo en juzgar y actuar”. Al inicio, se dieron las dificultades el aula, brindaron las mejores posibilidades de conpropias de los cambios pero con el trascurso de frontación entre lo compartido entre compañeros y los meses y dadas las bondades evidentes de esos docentes y lo experimentado en la escuela. Espacios procesos, la comunidad sintió que era aplicable a y experiencias disímiles, seres humanos con conlas condiciones de vida de la población y todos a cepciones sobre el mundo, el hombre y la sociedad, una nos animamos a seguir construyendo posibitotalmente opuestas, sin embargo, con propósitos lidades de trabajo desde el primer momento; el comunes y con metas similares. Estas vivencias, ver las experiencias, los procesos, las dificultades analizadas con mayor madurez, permitieron sin y las posibilidades, juzgar con mirada benevolente saberlo ni sospecharlo siquiera, crear los mejores lo realizado, analizar con sentido crítico y el actuar espacios de crecimiento profesional y personal. como una oportunidad para hacer mejor las cosas pero siempre con compromiso firme, sentido de El inicio posterior del ejercicio profesional en la edupertenencia y solidaridad . Este encuentro, más cación pública fue un camino largo y a veces desmotarde se fundamentó en una propuesta que nos es tivante, pero siempre enmarcado por las expectativas familiar: la “praxeología pedagógica”, el hilo conde vida y de hacer realidad el sueño de las flores en la ductor de un quehacer sin el saber, se unió con un ya casi olvidada residencia solariega de la arenosa. saber para poder hacer.

Los andares y avatares de cada ser humano son capaces de ir generando madurez, crecimiento, hay ires y venires, amores y desamores, tejidos sueltos pero también entramados fuertes que hacen valiosa toda vida humana. Es así como se encuentra una oportunidad, se da vida y se sanan heridas, se crece, se aprende y se apoyan procesos de crecimiento en los otros. El

El desempeño profesional permitió lo anterior, en distintos ambientes, con niños, niñas, jóvenes, adultos y dio lugar al aprendizaje mutuo y abrió la posibilidad de considerar que el oﬁcio del maestro, siempre presente en las distintas comunidades, es una opción de vida en donde también las ﬂores tienen una oportunidad.

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6. HISTORIA DE VIDA DE UN MAESTRO POR: GERARDO BAZANTE CALDAS

Introducción

a historia del magisterio está llena de sinsabores, soledades, desprecios e ignorancias17. Las decisiones políticas, los análisis sociológicos, los testimonios literarios, la imagen social o la propia conciencia y expresión de los protagonistas confirman esa crónica desconsideración hacia ese oficio tan viejo como digno18. El maestro en nuestro medio fue un profesional respetado, pero con el paso de los años esto se fue perdiendo, el maestro se ha ido cansando de escuchar de boca de las administraciones palabras solemnes y grandilocuentes sobre la importancia de su “hacer” y a la vez comprobar en la práctica, los escasos apoyos y concesiones de aquel discurso retórico. La docencia requiere cada vez de un trabajo con mayor complejidad, pero el maestro se ha convertido en el chivo expiatorio de todos los fracasos y deserciones escolares aunque únicamente le corresponda sólo una cuota menor de responsabilidad. El docente ha tenido que vérselas en el transcurrir del tiempo con elementos y particularidades que afectan su labor: - La extensión y generalización de la enseñanza ha supuesto también su masificación bajo el baluarte del uniformismo y la racionalidad, contempladas desde la fría óptica tecnocrática; sin la menor atención a amplios o reducidos colectivos escolares que, en razón de su contexto o de su historia particular, requieren un tratamiento diferenciado19. Para poner un ejemplo, la Ley General de Educación propicia la construcción de currículo por parte de los maestros de acuerdo

con el contexto particular de la escuela, pero a la vez mide o estandariza la medición a los bachilleres a nivel nacional con el mismo rasero, léase Pruebas de Estado (ICFES). Esto contradice la autonomía y uniforma el nivel de conocimientos, irrespetando de alguna manera los procesos y los caminos o formas de llegar al conocimiento. De esa manera, el currículo dirigido sólo al alumno medio no deja de ser una falacia estéril cuando la escuela, para compensar las desigualdades de origen, debería integrar a todos y a cada uno de los estudiantes. El crecimiento cuantitativo no ha venido acompañado del necesario desarrollo cualitativo. Esto sí marca una diferencia sustancial con la función docente de antaño. - El proceso de enseñanza-aprendizaje crece en complejidad por varias razones: producción acelerada del conocimiento en todos los ámbitos de la ciencia y de la cultura; presencia de otras redes e instrumentos de aprendizaje que actúan como una auténtica escuela paralela (televisión, Internet, Tics); progresivo divorcio entre el saber académico y el saber cientíﬁco, social y cotidiano; desintegración del ámbito educativo familiar y en su reemplazo la calle como ámbito de aprendizaje; contradicción entre la cultura escolar y la cultura del trabajo; éstos, entre otras, conﬁguran una gama amplia de desfases. Otrora, la escuela ostentaba el monopolio de la transmisión del saber y del proceso educativo; además, lo hacia sólo en unos espacios muy precisos y con recursos más bien escasos20. En el presente, por el contrario, el maestro activo debe ser capaz de captar esos nuevos saberes, de

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planiﬁcar su actuación recogiendo otros registros informativos, otras formas de pensar y variedad de recursos dispersos21.

ponen políticas de corte económico neoliberal, los gastos en educación están sometidos a un cicatero escrutinio y desviados para la guerra.

La atención social y económica hacia la escuela en países como el nuestro, los recursos destinados para la educación en otras palabras, nunca han sido óptimos; las sucesivas administraciones han desestimado la producción de capital humano y por tanto desechado la conﬁanza en el futuro deteriorando la cualiﬁcación técnica de los trabajadores, la producción de ciencia y tecnología; igualmente, se debiera exigir la transferencia de ciencia y tecnología como una prioridad para las empresas extranjeras que usufructúan nuestros recursos estratégicos, eso llevaría al desarrollo equitativo entre los países desarrollados y el tercer mundo, además del bienestar individual y colectivo. Hoy, cuando se im-

El maestro cada día ve disminuido su salario y su poder adquisitivo, sus condiciones de trabajo descienden hasta límites precarios y a veces lamentables. La crisis económica, y las otras crisis que la acompañan, agravan el deterioro de la imagen del profesor volviéndola cada vez menos atractiva a los ojos de otros profesionales, de los hipotéticos aspirantes y del conjunto de la sociedad. De todas maneras, se hace necesario y urgente resaltar elementos importantes de aquellos seres que trascienden en su hacer, su autonomía y profesionalidad a pesar de las funciones diferenciadas

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y la progresiva complejidad que deben atender a partir de su pensamiento, su imagen y auto imagen; algunas características más específicas, como es la feminización de la profesión, la difícil andadura del maestro nuevo, el panorama sombrío de nuestro país en conflicto, la contradicción entre su formación inicial y el ejercicio como profesor afectan su desempeño; la entereza, la capacidad de entrega, el sentido de pertenencia y el compromiso cotidiano, en fin, la apuesta de su proyecto de vida se hacen cada vez más necesarios. El interés de este artículo no es recrear el diagnóstico crítico acerca del profesor, significando sus múltiples miserias y contradicciones, la apuesta no es por determinismos insalvables sino más bien con fe razonable en las posibilidades de cambio en la escuela, desde dentro y desde fuera de ella. La invitación por eso es a reflexionar, a mirar otras experiencias y orientaciones para ir revalorizando ese viejo pero digno oficio de maestro, para que algún día se haga realidad la frase de José Martí: “Educar es ante todo un acto de amor”22. La escuela y el maestro piden, a gritos, nuevos enfoques, alternativos a su quehacer cotidiano, para su propia supervivencia afectiva y efectiva, y para descubrir horizontes donde sea posible un trabajo más digno, científico y creativo; la historia de vida que a continuación se relata, nos muestra a uno de esos seres que por su carisma se ha vuelto imprescindible, nos visualiza un panorama halagador para beneplácito de la escuela, de la comunidad educativa, de la educación y del país. La historia del maestro Pedro Pablo Fonseca es un ejemplo de vida entregada a la labor docente. En el caso del “Dire”, como le dicen a don Pedro en el colegio, uno podría decir que “el maestro nace y se hace”; el maestro Pedro Pablo es hijo de la violencia política de los años cincuenta, nació en el oriente del Tolima; su padre, un día, después

de cargar madera y carbón para la cocina en su rancho campesino, bajó al pueblo y fue asesinado por el delito de ser cuñado del líder agrario Juan de la Cruz Varela; siendo Pedro aún niño, y el menor de seis hermanos, como consecuencia de eso fue desplazado y en el peregrinar de su familia llegó hasta la Uribe en el departamento del Meta, de allá regresó siendo aún niño y sin estudio, comenzó las primeras letras a los doce años de edad una vez pudo su familia retornar al Tolima. En la formación del “Dire”, la primera que inﬂuyó fue su propia madre, ella lo envió para la Normal de Icononzo, una vez terminó su primaria, allá vivió solo, fue estudiante aventajado y logró culminar sus estudios alcanzando el título de Normalista. Una vez graduado recorrió varios pueblos de la cordillera central tolimense llevando las primeras letras a las escuelas veredales. La práctica cotidiana lo convirtió en un experto en las lides de transmitir conocimiento, se casó con una docente y llegó a la capital para ejercer lo que sabía hacer: “enseñar”. En Pasquilla se convirtió en director de escuela y de allí pasó a la vereda el Retiro, zona rural de Usme, en el Páramo de Sumapaz, trabajó inicialmente con el programa Escuela Nueva, con tesón y entrega conquistó el corazón de niños, padres y maestros, su carisma y capacidad lo llevaron a ser el rector de la Institución Educativa Distrital el Retiro, a la que llegó como director porque era pequeña y sólo se enseñaban los cursos de primaria. Un día, el “Dire” acompañó a Monseñor Vega hasta San Juan del Sumapaz, allá estaba la guerrilla y entre sus militantes encontró a algunos de sus egresados, al preguntarles el porqué se habían incorporado a este grupo, ellos contestaron, “nosotros no tenemos futuro, con primaria no más, no conseguimos trabajo, acá somos alguien”; el “Dire” habló con el comandante, al convencerlo regresó con algunos de los muchachos, ese día se comprometió

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con ellos a crear el bachillerato, entonces formó un ejército con la comunidad educativa, un ejército de paz, de estudio y trabajo, es decir, le quitó unos niños a la guerra, transformó las precarias instalaciones de la escuelita en un confortable ediﬁcio de dos plantas, con huerto para labores agrícolas donde se combina el conocimiento empírico de los padres con el técnico de los instructores del SENA, creó el campo para deportes, construyeron corrales, jaulas, porqueriza y lago, para la cría de animales, talleres, sala de sistemas, cocina y comedor comunitario, hoy atendido por madres y con la entereza y convicción que de esa manera se le sale al paso a la guerra y se eleva el nivel alimentario de la población.

convertido en uno de esos seres imprescindibles para el entorno en el que se desenvuelve.

Hoy, los egresados de las escuelitas de las veredas del Páramo tienen una institución sin la discriminación que tenían en el colegio urbano y no tienen pretexto para “coger monte”, los niños que alguna vez fueron guerrilleros y el “Dire” rescató, hoy son bachilleres y lideran proyectos agropecuarios en el colegio. Han pasado varios años, hoy el Instituto Técnico Agropecuario luce grande, los estudiantes llevan para su casa nuevas técnicas agropecuarias que enseñan a sus padres, llevan también gérmenes de buen trato y mucho amor. Aunque la guerra siempre los acechará, hoy las opciones son otras, “el Dire”, ha establecido convenios con la red de bibliotecas, con el SENA, además, buscó el Internet, seleccionó un gran equipo humano y con ellos trabaja en jornada doble, es un hombre comprometido, que irradia alegría y deseo por hacer las cosas bien. Don Pedro bordea los sesenta años, es común verlo con su ruana y sus botas pantaneras brindando la mano amiga, el consejo oportuno, el abrazo cálido, con su temple a la hora de enfrentar tanto a guerrilleros como a militares; el caso omiso a las palabras cargadas de amenaza, los oídos sordos a los miedos infundados o verdaderos, el sentido de pertenencia, el compromiso con la comunidad y el arrojo frente a la adversidad lo han

Con el paso de los años, el profesor Fonseca se convirtió en el líder de una comunidad que lo sigue porque conoce de su empeño en sacarlos adelante. En su familia es un hombre común, su esposa es profesora y sus hijos: él, universitario y ella próxima a terminar su bachillerato, son reclamadores de tiempo, pero el “Dire”, también los ha comprometido a ellos con el proyecto que lidera. Finalmente, hay que decir que don Pedro nunca ha buscado reconocimiento, pero lo tiene bien merecido por ser uno de esos seres que con dignidad, orgullo y compromiso reivindica la noble profesión de docente. Lo relevante de don Pedro es reconocerlo como gestor de proyectos de formación y transformación de las comunidades en las que ha participado. Si por proyecto de vida se entiende el planteamiento hacia donde va nuestra vida, el norte, cuáles son nuestros sueños y cuáles los medios para lograrlos, una situación futura ideal que se materializa día a día, haciéndonos responsables de nuestro destino, cuestionando y evaluando nuestras metas a corto, mediano y largo plazo, el ser conciente de lo que se desea, el que uno clarifique sus objetivos y finalmente determine los medios, capacidades, habilidades y competencias para lograrlo con el concurso también del conocimiento de sí mismo y el compromiso total con lo que hace o sentido de pertenencia, de los talentos propios, las cualidades, las habilidades pero también las limitaciones y las debilidades personales, entonces podremos decir que don Pedro Fonseca es de esos hombres que han dejado huella, finalmente puedo decir como lo expresan sus alumnos a diario, gracias maestro o gracias “Dire”, por lo que hace.

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

7. APROXIMACIÓN A LA PRAXEOLOGÍA. REFLEXIONES PERSONALES POR: LUCÍA ARDILA ROMERO23

“Solo sé que nada sé, y lo poco que sé, se lo debo a mi ignorancia” Platón

a pr imera vez que escuché la pa labra PRAXEOLOGÍA estaba sentada en la reunión de inducción a los docentes recién vinculados a la planta de personal de la Facultad de Educación de la Universidad Minuto de Dios, (segundo semestre del año 2005), era un mirar la realidad desde una perspectiva diferente. Ese semestre no incursioné mucho en el tema, me parecía álgido, complejo, intrincado, me conformé con las ideas, un poco etéreas quizás, que había logrado captar, en ese primer coqueteo con lo nuevo. Pero como sucede en la vida, todo aquel que coquetea termina de un modo u otro involucrándose con el objeto de su interés, y no fui la excepción; al siguiente semestre (primero del 2006), en la carga académica se me asignaba el eje temático INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I, para acompañar a los estudiantes de VII semestre en la identiﬁcación de los presupuestos praxeológicos en el campo de la Investigación Educativa. La sorpresa fue grata a la vez que retadora. Entonces hice lo que todos aquellos, que de una u otra manera necesitan una tabla de salvación, porque sabiendo nadar, el río está tan revuelto que la orilla se pierde, los árboles no dejan ver el bosque; ¡pedí auxilio! y una mano amiga se tendió ante mi, la de la MAESTRA FANNY MORALES; así, escrito con mayúscula y en negrilla, porque junto con muchos otros que comparten conmigo el espacio pedagógico de la UMD, merecen llevar este título-, ella me presentó al PADRE CARLOS GERMÁN JULIAO VARGAS en su libro “LA PRAXEOLOGÍA: UNA TEORÍA DE

LA PRACTICA”. Se inicia el andar y el desandar, el leer y el releer, buscando entre las hojas del libro la claridad conceptual que me permitiese asumir la formación investigativa de los estudiantes desde el MODELO PRAXEOLÓGICO. Ser investigadora social, aplicada a la educación, es mi acción y mi pasión, pero debía revisar para apropiarme de la teoría en busca del ejercicio práctico, porque si no lo tenía claro, ¿cómo lo orientaría? No se puede ayudar a construir un conocimiento que no se tiene. “No se puede enseñar lo que no se sabe”24. En este trasegar autodidacta y recurriendo siempre a las ventajas de la memoria asociativa, un enlace se presentaba claro, las coincidencias eran relevantes y significativas, y éste sí era un paraje conocido, EL MÉTODO DIALÉCTICO, entonces entre una marejada de recuerdos surgen Manuel Sacristán y Fernando Claudín, analizando los presupuestos de la dialéctica vista como: “La filosofía es, pues, aquí, «superada», es decir, «tanto superada como conservada»: superada en cuanto a su forma, conservada en cuanto a su contenido real». Sacristán considera esta formulación justa pero un tanto general, susceptible de ser interpretada diversamente a la hora de su utilización concreta. Lo que en ella queda más claro es que para Engels lo filosófico se concibe «no como un sistema superior a la ciencia, sino como un nivel del pensamiento científico: el de la inspiración del propio investigar y de la reflexión sobre la marcha y resultados...».25 La investigación de la realidad, la reflexión sobre la marcha y los resultados; el ver, el juzgar, el actuar y la devolución creativa, se amalgamaban en un todo que cada vez era más nítido “análisis concreto de la situación concreta [Sacristán se ha referido antes a esta fórmula de Lenin, haciendo notar que el término

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‘análisis’ no tiene aquí el mismo sentido que en la ciencia positiva. F.C.], intento de comprensión de las realidades concretas con que trata el hombre, las cuales no son las ecuaciones diferenciales de la mecánica clásica, ni la ecuación de Durac, sino otros hombres, otros todos concretos y estructurados compuestos por hombres, estados concretos de la naturaleza, la resistencia y el apoyo concretos de ésta –la vida»”26. Investigación social contextualizada -así parezca redundante-, lecturas de la realidad educativa, ejercicios de reﬂexión sobre la práctica. Para mí era ahora fácil hacer la relación y anclar en la dialéctica la praxeología. Para otros, los nexos y los asideros conceptuales serán diferentes, pero en mi

caso este ejercicio me ayudó de manera deﬁnitiva para clariﬁcar el nublado panorama, que al inicio del ejercicio poseía.

HOMENAJE A LA DOCENTE Lucía Ardila Romero.

Pero la práctica debía iniciarse y estudiantes y docente nos sumergimos poco a poco en la lectura, identiﬁcación y caracterización de realidades del contexto educativo, vimos; buscamos los apoyos teóricos que nos permitieran ampliar la mirada empírica y nos ayudaran a llenarnos de argumentos para la discusión, juzgamos; diseñamos estrategias que facilitaran la intervención frente a la problemática evidenciada, actuamos; esperamos que las estrategias diseñadas, se puedan implementar en los diferentes contextos, con el ánimo de lograr cambios favorables en ellos, devolveremos

LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA

creativamente. Socializamos de manera continua los pasos dados y escuchamos las opiniones, sugerencias, aportes y argumentos de cada uno de nuestros compañeros, desde la aplicación del planteamiento del investigador-praxeólogo, propuesto por el padre Juliao: • “Es sujeto tanto como objeto: es reﬂexivo, posee la cualidad de ser un objeto en sí mismo. • Es relacional: está implicado en las interpretaciones de otros con quienes interactúa. • Es comunicativo: interviene en unos intercambios simbólicos en los cuales el contenido de la comunicación está dirigido a otros y también a él mismo. • Está gobernado por reglas y posee una cualidad estructural: asume roles, actúa en juegos, posee destrezas.”27 Así fuimos construyendo, enriqueciendo y concretando el inmenso panorama de la praxeología, por

ello ofrezco un sincero reconocimiento a los estudiantes que conformaban el VII semestre, de Investigación Educativa I en el municipio de Soacha, durante el segundo semestre del año lectivo 2005; fueron ellos los “conejillos de indias” en el laboratorio de mi formación frente a la identiﬁcación, caracterización e implementación del MODELO PRAXEOLÓGICO EN INVESTIGACIÓN. Hoy, en el ahora del aula de clase, porque nuevamente oriento este eje temático, tengo muchos más elementos construidos desde el saber de mis estudiantes y desde la lectura resigniﬁcada y ampliada de la propuesta explicitada por el padre Juliao. Todos estos espacios de formación, práctica y reflexión me permiten afirmar que poseo muchos elementos de conceptualización frente al MODELO PRAXEOLÓGICO, pero también me hacen conciente del largo sendero que aún me falta por recorrer, hoy tengo un espacio más de crecimiento profesional en este ámbito, el grupo de Pedagogía, liderado por la maestra HILDA RUBIO e integrado por compañeros cuya experiencia y sabiduría espero aprovechar al máximo.

8. MI HISTORIA DE VIDA EN LA PEDAGOGÍA POR: ROSA ISABEL GALVIS VARGAS28

or lo general, las historias de vida deben iniciarse desde los primeros años y, poco a poco, ir acercándose al presente. Sin embargo, creo que mi historia de vida en la pedagogía la debo iniciar al contrario, es decir, desde el hoy. Y la razón es importante, porque hasta hace relativamente poco tiempo, descubrí mi gran atracción por ella y por la labor de ser maestro. Si retomo los planteamientos de la praxeología, la etapa del ver en este proceso se hizo evidente en mi vida en lo que respecta a la pedagogía, hasta tal punto que al momento de

escribir estos párrafos, el ser maestro se ha convertido en mi vida, mi actividad central y principal. Soy psicóloga de profesión, profundamente interesada por aportar al desarrollo de los procesos psicológicos y sociales de los seres humanos, preocupada por poder brindar elementos que permitan a las personas descubrir sus fortalezas y debilidades, para que, a partir de esta mirada un poco más consciente, puedan hacer una mejor construcción de sus propias vidas y de las personas que les rodean. Sin embargo, la vida misma me

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encauzó por el mundo de la pedagogía de una forma tan marcada, que en cada momento me siento más alejada de la psicología y más entregada a la misión como docente. Este cambio de rumbo no puede haber sido fruto del azar; a veces utilizo la frase que suele ser aplicada en estos casos: “Dios nos pone donde nos necesita”. Y es así como mi mayor experiencia la he adquirido en el campo de la docencia, principalmente en espacios de formación de docentes. Y aunque he incursionado por otros campos laborales, la vida misma me ha regresado al redil, el trabajo como maestra. Hoy en día, con una visión más clara de la vida y del mundo; con una mayor conciencia de lo que puedo aportar a otros, considero que el ser docente es una experiencia enriquecedora que permite crecer personal y profesionalmente, y a la vez aportar al crecimiento de otros. Teniendo claro que los sucesos descritos no pueden ser sólo fruto del azar, el destino o la gracia de Dios, voy a realizar el recorrido normal de mi historia de vida regresando al pasado, con el ﬁn de encontrar aquellos elementos que quizás se han ido perdiendo en el tiempo, pero que fueron fundamentales para poder comprender la realidad de hoy.

El recuerdo más lejano que tengo de ser maestra me lleva a mis cinco o seis años, cuando, en compañía de mis amiguitas del barrio donde vivía, organizábamos el salón de clase; obviamente yo era la maestra, asignaba tareas a cada uno de mis alumnos, les llamaba la atención para que hicieran silencio, llamaba lista y finalmente calificaba sus trabajos y evaluaciones. Los regañaba con firmeza al momento de no hacer sus deberes. Es decir, una verdadera maestra aplicando un modelo pedagógico tradicional. De igual manera, al hacer este recorrido hacia el pasado, otra imagen que aparece nítida en mi mente es el verme enfrentada a escribir en el tablero en uno de los salones del colegio de propiedad de un tío, un día festivo

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de semana santa, época en la que solía reunirse la familia. Con tiza y borrador en mano, tratando de hacer la letra clara y sin torcerme. Esta es la hora en que aún sufro igual; nunca logré que la letra no se torciera; pero lo importante de dicho evento tiene que ver con la sensación que experimentaba de enfrentarme a ese tablero e imaginarme al frente de los estudiantes. Hoy en día, en ocasiones, al enfrentarme a los estudiantes, este es uno de los recuerdos que viene a mi mente, como si hubiese algo dentro de mí que me indicara que eso sería lo que yo tendría que hacer cuando grande. La sensación de la tiza en nuestras manos (desafortunadamente ausente), que muchos tuvimos la oportunidad de utilizar, necesariamente trae recuerdos de todo lo que pudimos dejar en nuestros estudiantes. La imagen de la tiza y el borrador, hoy marcador de acrílico y borrador, son elementos que necesariamente traen al presente todo lo que ha quedado escrito tanto en los tableros, sean de madera o acrílico, como en la vida y en la mente de los estudiantes. En esta época temprana de infancia, que evoca lo vivido en los salones de clase de primaria, y posteriormente en la secundaria, la compleja adolescencia, surgen los personajes centrales: nuestros maestros, quienes de manera signiﬁcativa dejaron huellas imborrables en nuestra formación como docentes. Cuántas experiencias de formación nos llevaron a pensar en nunca llegar a realizar determinada acción en un salón de clase; o por el contrario, cuántas veces pensamos llegar a ser como alguno de nuestros maestros. En este sentido, siempre ha sido de alta recordación mi profesora de segundo de primaria quien era excelente maestra, sin embargo, sus estrategias para manejo de grupo siempre las sentí contrarias a mi manera de ser y de pensar. Con sus estrategias pedagógicas lograba que un grupo de aproxi-

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madamente cuarenta niñas de seis o siete años, estuvieran a lo largo de una jornada de ocho horas, cuatro en la mañana y cuatro en la tarde, sentadas, juiciosas en sus respectivos lugares asignados, a punta de “deméritos”, unos pequeños círculos colocados en una hoja cuadriculada tamaño oﬁcio, que reposaba en la pared, pegada con pedazos de cinta, exactamente atrás del pupitre de la profesora. Al momento de realizar alguna estudiante una acción censurable, ella misma debía dibujar el “demérito”. Un conjunto de deméritos implicaba bajar la disciplina y la conducta, esto hacía que todas las niñas estuviéramos sentadas y juiciosas el mayor tiempo posible. Siempre he pensado que su forma de manejar la disciplina no era la mejor. Sólo contaba con siete años, pero en ese momento yo sabía que debían existir otros mecanismos para tratar a los niños. Por supuesto, nunca he estado de acuerdo con estos radicalismos en la educación, hecho que me ha traído más de un problema con mis colegas por la manera como abordo los procesos de formación. Con dicho régimen, lo que más recuerdo es mi clase de manualidades. Como excelente maestra que era, al iniciar una de sus actividades, nos motivó para la elaboración de una carpeta en crochet. Me sentí muy emocionada de poder llegar a elaborar una carpeta tan linda como la que había llevado de muestra la profesora. Era una carpeta blanca con unas puntas largas, e inmediatamente pensé en poder hacer una para mi mamá. Mi papá me compró un “hilo calabrés de color verde”, que en este momento lo recuerdo y me parece espantoso. Bien, empieza el proceso de elaboración de la famosa carpeta, con la explicación de “las cadenetas, los monos y los medios monos”. No me voy a extender más en esta descripción, el resultado de dicha experiencia fue el siguiente: mi profesora a lo largo del año, en la clase de costura, se dedicó a desbaratar lo que yo tejía durante la clase porque siempre estaba mal. Nunca me dijo cuál era mi

error. No pude darle la carpeta a mi mamá, ni estuvo mi carpeta el día de las exposiciones. Lo mejor de esta experiencia pedagógica es que la profesora no logró que yo le cogiera aversión a las manualidades, por el contrario, más adelante yo descubrí cuál era mi error y elaboré muchas otras cosas en crochet. La razón de traer al presente esta experiencia, al describir mi historia de vida en la pedagogía, es que tengo absolutamente claro que una posición radical y estricta en la educación nunca va a permitir que el docente se acerque a la verdadera realidad de su estudiante. No quiero decir con esto que no se deba corregir, esto no estaría en discusión. Lo importante es la actitud del docente, su acercamiento al estudiante, contar con sus necesidades y poder dar en lo posible aquellos elementos que le permitan satisfacerlas. Siguiendo este recorrido por mis experiencias en la pedagogía, llego a mi primer encuentro con un grupo de estudiantes. Me encontraba cursando tercero de bachillerato, hoy en día octavo grado. Era un día cualquiera, en el que se realizaría una reunión extraordinaria de maestros, razón por la cual todos los maestros tendrían que dejar sus cursos solos. Con los estudiantes de secundaria no había problema, ya que se contaba con los monitores de curso. El problema surge con los cursos de preescolar y primaria. Por este motivo, la profesora de jardín, quien tenía un grupo de unos veinte pequeños, acude a nuestro salón en busca de un estudiante que pudiese acompañar a los pequeños durante el tiempo que durase la reunión. Yo me ofrecí como voluntaria. Al llegar al salón la profesora me presenta con los niños, da las explicaciones del caso y se va. Me he quedado sola con ellos y no tenía la menor idea de qué actividad desarrollar. En este momento, este relato me permite ver con mayor claridad la incidencia de nuestros principios, valores y formas de abordar el mundo al momento de afrontar los procesos de formación en educación. Desde aquel

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momento, en el que no contaba con ningún tipo de formación pedagógica, lo primero que pensé fue en preguntar a los niños: ¿qué quieren hacer? A coro me respondieron: ¡Pintar con témperas! Me puse a la labor, sin ninguna clase de técnica, ni pasos, en la tarea de brindarles los materiales necesarios para que ellos pintaran con témperas. Estoy segura que ellos estuvieron ocupados y contentos. Quizá desarrollaron algunos procesos, así fuese únicamente motricidad ﬁna. Se pintaron sus delantales, mancharon las mesas. Al llegar la maestra titular, quedó un tanto preocupada por el desorden que formamos los niños y yo. Un hallazgo importante al traer esta experiencia pedagógica a mi historia de vida, se relaciona con la poca conciencia que poseía respecto a mi interés por la pedagogía. Desde esa temprana edad, había algo en mi interior que me invitaba a orientarme por la educación como actividad central. Es una lástima que los procesos de orientación profesional no propicien en los estudiantes dichos reconocimientos que permitan mayores luces para esa formación profesional.

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Miro hacia atrás y pienso: ¡qué rico hubiese sido haber recibido una formación como normalista! O haber elegido una licenciatura en química, en sociales, en idiomas o humanidades. Lo positivo: no me alejé del ámbito educativo con mi elección. Termino el bachillerato e ingreso a estudiar psicología. A lo largo de mi proceso de formación como profesional, me incliné hacia el área de la psicología clínica, con miras a poder aportar a la reducción del sufrimiento de las personas con problemas mentales y emocionales. Poco interés hacia el área de la psicología educativa. Sin embargo, como lo expresaba al iniciar este escrito, la vida nos lleva por donde debemos ir. Al terminar mis estudios universitarios, todas mis experiencias laborales me llevaron por el campo de la educación, a lugares donde aprendí a ser maestra.

Otro aspecto relevante, que surge en dicho relato y reaﬁrma lo propuesto atrás, tiene que ver con mi postura frente a los estudiantes. Estoy convencida de que debo partir de su realidad, de sus necesidades, de aquello que les motiva, totalmente consciente de que tengo que “ponerme en sus zapatos”, para poder responder a sus verdaderas necesidades personales y académicas. Desde la praxeología, lo asumo como el ver, que me va a permitir la búsqueda de apoyos teóricos que me brinden las suﬁcientes herramientas para generar cambios cualitativos como personas y en su formación escolar y/o académica.

Mi primera experiencia laboral en educación la tuve cuando decidí abrir un jardín infantil en sociedad con una compañera. La institución educativa vivió un año, ya que como suele suceder con las sociedades, ésta se disolvió, con la consiguiente revisión del inventario y la equitativa repartición de arañas de juguete, títeres, sillas y mesas de madera, cuentos infantiles y demás artículos que no alcanzan a dimensionar la muerte de un sueño importante. Es trascendente hacer referencia a este evento, ya que esta idea a quien llenó de mayor alegría fue a mi mamá, quien siempre había soñado con ser maestra. Desafortunadamente, ella murió al poco tiempo de morir el jardín. El consuelo que queda es que ella muere pensando que su hija estaba trabajando en lo que ella siempre había soñado.

Al hablar de orientación profesional, siento una profunda tristeza. Y lo hablo principalmente como profesional de la psicología. No me siento inconforme con la carrera elegida, pero qué importante hubiese sido haber contado con una mejor orientación en mi elección de carrera.

Y al respecto se puede considerar la idea de que el ser maestro lo llevamos en los genes. ¿Será que se puede hablar de un gen para la educación, un gen para ser maestro? ¿Un gen que no todas las personas lo poseen? Sería para reﬂexionarlo. Lo cierto es

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que este amor por la pedagogía se hace evidente en cada día de nuestro actuar como maestros. En aquella experiencia del jardín infantil, comencé a reconocer una “magia” en mi interior que hacía que los pequeños se sintieran a gusto trabajando conmigo. Y en ese compartir, cuando juego y trabajo con ellos, voy siendo niña y voy reafirmando nuevamente mi postura tradicional, tratar de ser niña para poderlos comprender y precisar sus necesidades. Y esto ha venido siendo evidente con el transcurrir de los años, no importa la población estudiantil con quien se labore. Ponerme en su lugar para poder brindarles lo que realmente necesitan. Sobreviene un tiempo que mi padre lo llamaba “de piojo”, es decir, no conseguía trabajo. Después del tradicional envío de muchas hojas de vida, una amiga cercana me sugiere llevar una a la Normal de Nuestra Señora de la Paz, en el año 1988. Esa experiencia va a ser definitiva para lograr un proceso de formación teórico-práctico en el campo de la educación. Ingreso a desempeñar el cargo de orientadora de secundaria. Posteriormente crean el cargo de orientación de primaria y me es asignado. Al año siguiente ingreso al Centro Educativo de Nuestra Señora de la Paz, donde laboro a lo largo de 16 años. En este espacio logro apropiarme y reflexionar profundamente acerca de lo que significa la labor del maestro. En mi desempeño como orientadora de secundaria, donde paralelamente debo apropiarme y estar a cargo de espacios de formación, es decir, horas clase, logro mi formación

como docente. Es allí donde aprendo a elaborar planeaciones de clase, llevar procesos de evaluación, diligenciamiento de diarios de experiencias pedagógicas, entre muchas cosas más. Todo esto a la luz de un modelo de formación en pastoral, donde se parte de un ver, juzgar y actuar. Pasan 14 años, cuando tengo la fortuna de acercarme a la experiencia pedagógica con Uniminuto. Llego a la institución invitada a participar en un proceso de formación con estudiantes del Programa Nacional de Reincorporación a la vida civil y dejación de armas del Ministerio del Interior y de Justicia. Allí tengo la posibilidad de acercarme a los jóvenes y jovencitas que han optado por iniciar una nueva vida. Y es aquí, en esta experiencia, donde nuevamente descubro cómo mi forma de abordar los procesos educativos, se hace evidente. En dicho proceso, el cual al día de hoy, cumple 3 años, siempre he tratado de ponerme en su lugar, con sus necesidades, inquietudes, temores, expectativas. No ha sido fácil, pero es una experiencia que me ha dejado profundas enseñanzas, a nivel personal y profesional, tanto en el campo de la psicología como en el de la pedagogía. Al inicio de esta experiencia, los docentes que afrontamos dicho reto, al enfrentarnos con un programa que no tenía experiencias previas, tuvimos que vivir la etapa del ver que nos sugiere la praxeología; en esas experiencias de observación día a día, fuimos descubriendo la mejor manera de acercarnos a una población de jóvenes con profundas necesidades académicas, formativas y afectivas. La formación teórica, así como la experiencia adquirida previamente,

LA REALIDAD DEL ESTUDIANTE, SU NECESIDAD, ES LO FUNDAMENTAL; ASÍ TENGA CINCO AÑOS O CINCUENTA; SEA EN UN AULA REGULAR O EN UNA PRISIÓN; SEA ESTUDIANTE DE SECUNDARIA O DE UNIVERSIDAD, LO IMPORTANTE ES BRINDARLE LO QUE REALMENTE NECESITA

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enriquecida con las posturas teóricas de pedagogos y psicólogos, permitieron que fuéramos conformando una propuesta pedagógica que nos brindó la posibilidad de aportar a la promoción de tres grupos de egresados como bachilleres. A lo largo de ese actuar, al aplicar diversas estrategias que tenían como finalidad el poder brindar diversos elementos que aportaran de manera significativa a la formación de nuestros estudiantes, logré importantes aprendizajes tanto en lo personal como en lo profesional. En lo que concierne al ámbito educativo, nuevamente me encuentro como la docente que trata de colocarse en el lugar del estudiante; en algún momento tuve la intención de tomar una postura estricta y rígida que al instante tuvo que ser modificada por una postura auténtica, acorde con mi personalidad. Asumir una postura comprensiva, de diálogo y escucha, esa considero que fue la clave para lograr progresos importantes en la relación maestro-estudiante, que llegaron a ser definitivos para los logros alcanzados en este proceso. Paralelamente a dicha experiencia, una vez más me encuentro con los momentos de ver, juzgar, actuar, en los procesos pedagógicos de la Facultad de Educación. Sin embargo, surge otro que para mí es desconocido, la devolución creativa. Me encuentro en una etapa de apropiación de este último elemento dentro del proceso praxeológico, sin embargo, al ver el proceso que se ha llevado a cabo con los jóvenes del Programa de Reincorporación a la Vida Civil y Dejación de Armas, siento que el momento de la devolución creativa se hace evidente, cuando se logra percibir una trasformación cualitativa en algunos de los jóvenes que desarrollan con nosotros la totalidad de la experiencia.

Al entrar a formar parte de la Facultad de Educación, acompañando el proceso de práctica profesional, me doy cuenta de que es una experiencia caracterizada por su alto nivel de formación académica y profesional. A nivel personal, lo primero que viene a mi mente es el rostro de una compañera, quien me expresa su alegría al tener conocimiento de mi ingreso a la Facultad, y cómo

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su sonrisa se va transformando en preocupación al saber que voy a ser docente de práctica profesional, espacio que hasta ese momento había generado bastantes dificultades a la Facultad. Desde ese día al presente, han transcurrido dos años, a lo largo de los cuales se han tenido que abordar las posturas de los estudiantes, con el fin de convencerlos de las bondades del proceso de formación seria y responsable de la práctica profesional. Los logros que se han obtenido han sido importantes, porque se ha desarrollado un trabajo comprometido y en equipo por parte de los docentes que hemos formado parte de dicha experiencia. Las enseñanzas han sido múltiples. Y al llegar al día de hoy en esta historia de vida en el ámbito de la educación y la pedagogía, lo que prevalece y resalto de manera notable es la claridad que he alcanzado respecto a mi postura frente a los procesos de formación. No importan las críticas, ni los cuestionamientos, estoy convencida de que la posición del educador debe ser una postura absolutamente humana, con toda la posibilidad de ponerse en el lugar del otro. La realidad del estudiante, su necesidad, es lo fundamental; así tenga nuestro estudiante cinco años o cincuenta; sea en un aula regular o en una prisión; sea estudiante de secundaria o de universidad, lo importante es brindarle lo que realmente necesita; en ocasiones su necesidad será de conocimientos, de desarrollo de habilidades cognitivas o posiblemente la necesidad de un encuentro interpersonal que le permita descubrir sus potencialidades, su sentido de vida, o quizá orientar su futuro. Termino esta historia de vida pedagógica siendo reiterativa al plantear mi postura frente a los procesos disciplinarios: las posturas rígidas y estrictas en los procesos formativos en contra de las posturas un tanto flexibles que tienen como finalidad mantener una actitud de diálogo y comunicación. Para mí esta es la discusión. El tomar conciencia acerca de esta última postura es algo altamente significativo al finalizar este escrito.

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NOTAS 1 Los docentes participantes y autores de las historias de vida son: Lucía Árdila Romero, Rosa Isabel Galvis, Carlos González Pulido, Roberto Herrera Correa, Francisco de Asís Perea Mosquera, Simón Pérez Herrera, Olga Ramírez Torres, Hilda Rubio González, Yolanda Villarroel Coronado. 2 El Plan de Estudios de los programas de Licenciaturas que lidera la Facultad de Educación están estructurados por áreas: Pedagogía, Disciplinar y Macrocurrículo. Las áreas de Pedagogía y Macrocurrículo son comunes a todas las licenciaturas; el área Disciplinar se compone de los espacios académicos que identifican cada uno de los énfasis: Informática, Humanidades y Lengua Castellana, Tecnología e Informática, Artística y Educación Religiosa. 3 Elaboraciones que son parte de la producción colectiva con maestros de la Facultad de Educación, liderada por el padre Carlos Germán Juliao Vargas y que dieron origen a la investigación cofinanciada por COLCIENCIAS, BID y Uniminuto, cuyo producto se publicó en el libro Construcción de un modelo pedagógico alternativo a partir de la Praxeología, 2002. Cf. Juliao, Carlos. La praxeología: Una alternativa de la Práctica. Uniminuto. 2003. 4 Las historias de vida de los maestros(as), ocho en total, pues se presentó una deserción, se anexan como parte del éste artículo y corresponden a: Maestra Lucía Ardila Romero: Aproximación a la praxeología. Reflexiones Personales. Maestra Rosa Isabel Galvis Vargas: Mi historia de Vida en la Pedagogía. Maestro Carlos A. González Pulido: La Praxeología en el aula de clase. Maestro Roberto Herrera Correa: Formación Docente y Praxeología Pedagógica. Maestra Hilda M. Rubio González: Un recorrido por la incertidumbre. Maestro Francisco de Asis Perea Mosquera: La historia de vida como una forma de comprender la docencia. Maestro, P. Simón Pérez Herrera, cjm: Una historia de vida y un ejercicio docente leído desde la praxeología. Maestra Yolanda Villarroel Coronado: Y las Flores fueron testigo. 5 Licenciado en estudios en Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Educación Filosófica Colombiana. Universidad Santo Tomás Especialista en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Uniminuto. Magíster en Educación. Universidad de la Sabana. Coordinador Licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa. Docente Facultad de Educación. Uniminuto. 6 Licenciado en Química y Biología. Universidad Tecnológica del Chocó. Diego León Córdoba. Magíster en Docencia de la Química. Univesidad Pedagógica Nacional. Docente de pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. 7 JULIAO, Vargas Carlos G., cjm. La Praxeología: una teoría de la práctica. Uniminuto, Bogotá, 2002. 8 Este era el sobrenombre. 9 Término que se usa en el Chocó para denominar a una persona que se pega hablando, tatareto o tartamudo como lo denominan en el interior del país. 10 Expresión chocoana del campo que significa experticia o pericia. 11 Término utilizado par decir que no es buen combustible, por poseer internamente cápsulas hídricas. 12 DE FRIDEMAN, S. Nina y PATIÑO, Roselli Carlos. Lengua y Sociedad en el Palenque de San Basilio. Instituto Caro y Cuervo, Bogota, 1983.

13 Antiguamente se creía en el Chocó que si a una persona al nacer y en el proceso de cura del cordón umbilical se le añadía polvo de algún animal, asimilaba algunas características de éste como fortaleza si lo ombligaban con tigre, movedizo si lo ombligaban con mico, etc. Este personaje fue ombligado con anguila. 14 Licenciado en Teología. Universidad Javeriana. Sacerdote Eudista. Especialista en Gerencia Social. Uniminuto. Magíster en Administración y Supervisión Educativa. Universidad Javeriana. Docente Tiempo completo Facultad de Educación Uniminuto. 15 Licenciado en Psicocología y Pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Procesos Lecto-escriturales. Uniminuto. Docente de medio tiempo Facultad de Educación Uniminuto. roheco157@hotmail.com 16 Licenciada en Psicopedagogía. Universidad Externado de Colombia. Especialista en Desarrollo Infantil con énfasis en niños en condiciones de Alto Riesgo. Universidad INCCA. Secretaría Académica. Facultad de Educación. Uniminuto. Docente Facultad de Educación Uniminuto. Docente Facultad de Educación Fundación Universitaria Los Libertadores. yvillarroel@uniminuto.edu 17 “El profesor, ese desconocido” Cuadernos de pedagogía #661 Julio-agosto 1.988 Pg.5. 18 Ibídem, pág. 5. 19 Ibídem, pág. 5. 20 Ibídem, pág. 5. 21 Ibídem., pág. 5. 22 Introducción a la pedagogía S.P. Baranov. Pg. 7. El pueblo y Educación HabanaCuba 1.989. 23 Licenciada en Básica Primaria. Instituto Técnico Universitario de Cundinamarca ITUC. Especialista en Educación y Orientación Sexual. Fundación Universitaria Manuela Beltrán. Magíster en Investigación Educativa. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Cuba. Candidata a doctora en Ciencias Pedagógicas. Universidad Nacional Agraria de la Habana. Docente medio tiempo Facultad de Educación Uniminuto. Docente Universidad Libre. moongreen31@yahoo.es 24 BERMÚDEZ BALAGUERA, Rogelio. Las leyes del Aprendizaje. La Habana. Cuba. Ed. Pueblo. 2005 25 SACRISTÁN Manuel, citado por LÓPEZ ARNAL Salvador. En Torno a la Dialéctica. La Insignia. España. 2005 26 Ibíd. 27 JULIAO VARGAS, Carlos. La Praxeología una Teoría de la Práctica. Universidad Minuto de Dios. Bogotá. 2002. 28 Psicóloga. Universidad INCCA DE COLOMBIA. Docente de tiempo completo de la Facultad de Educación. Uniminuto. rosisa41@hotmail.com

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LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSE

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ÑANZA

ÁLVARO WILLIAM SANTIAGO GALVIS awsantiago@gmail.com Magíster en Lingüística Española, Instituto Caro y Cuervo. Profesor Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional.

RESUMEN En este texto se aborda el lenguaje y su relación con la lengua; se caracteriza el concepto de lengua; se presenta una visón general de algunas escuelas lingüísticas; se trata el problema de la lingüística aplicada; y, finalmente, se hace una reflexión sobre el proceso de la enseñanza de la lengua. Palabras clave: lenguaje, lengua, gramática, escuela lingüística, lingüística aplicada, enseñanza de la lengua, competencia comunicativa.

ABSTRACT This text talks about language1 and its relationship with language2 teaching. In which the concept of language is characterized by presenting an overall vision of some language schools; the applied linguistics current issues and, finally, it makes a reflection about the language teaching process. Key words: language1, language2, grammar, school linguistics, applied linguistics, language teaching, communicative competence.

HOMENAJE AL DOCENTE Paulo Freire. Brasil, septiembre de 1921, mayo de 1997.

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PLAN DE VIAJE

ara empezar, preguntemos ¿qué valor (en el sentido de importancia, signiﬁcado) tiene el lenguaje o, mejor, la lengua para el ser humano? Intentar responder esta pregunta supone abordar dicha importancia tanto desde la perspectiva individual (ontogenética) como desde la social (ﬁlogenética); a la vez nos lleva a indagar sobre la naturaleza misma del lenguaje, esto es, qué es y para qué sirve1, lo que implica adentrarnos, sin más remedio, en los tortuosos y, a veces, mal señalizados senderos de los estudios lingüísticos; así como en las implicaciones que dichos estudios tienen en la enseñanza de la lengua. Intentaré, en esta ocasión, servir de guía en este recorrido.

ESTACIÓN 1: EL LENGUAJE Retomemos aquí, como inicio de nuestro itinerario, la respuesta que el poeta español Pedro Salinas da a nuestra pregunta inicial. En su ensayo Defensa del lenguaje (2002), Salinas establece -y este es el aspecto que aquí nos interesa- que el lenguaje2 posee un doble valor: de un lado, una valía social (inter-organismos, en términos de Halliday) dado que tiene como misión primordial la comunicación: servir de medio de enlace para los individuos, es decir, posibilitar las relaciones entre éstos; de otro lado, un valor subjetivo (intra-organismos) pues se le presenta al individuo como instrumento de conocimiento que le permite distinguir las cosas, diferenciarse de los demás objetos de la realidad y tomar conciencia de sí mismo, lo cual le brinda la posibilidad de aﬁrmarse como persona frente al mundo. Lo anterior se enfoca en el valor que tiene el lenguaje para el individuo y para la especie humana, pero ¿qué es el lenguaje? Esta es la pregunta fundante en lingüística; decimos fundante dado que esta disciplina, deﬁnida -grosso modo y normalmente- como la ciencia del lenguaje, centra toda su atención en la resolución de la

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misma. Concentremos nuestro interés en los intentos de solución a este interrogante. Las respuestas han surgido desde los más diversos enfoques lingüísticos: formalistas, funcionalistas, cognitivistas; al igual que desde diversas disciplinas: semiología, filosofía, sicología, sociología. Así, el lenguaje se ha concebido como expresión del pensamiento; medio de comunicación; conjunto articulado de sonidos; conjunto de oraciones; sistema de signos; facultad3; al respecto presentamos el cuadro (Pág. 81) que exponen Belinchón, Igoa y Rivière (1998: 19), en el que resumen algunas de las definiciones que se han propuesto para el término lenguaje: De acuerdo con Belinchón, Igoa y Rivière, estas definiciones, si bien son diferentes entre sí, comparten o resaltan tres aspectos sobre el fenómeno lingüístico: a) “en primer lugar, el hecho de que el lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades -signos lingüísticos- cuya organización interna puede ser objeto de una descripción estructural o formal; b) en segundo lugar, el hecho de que la adquisición y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en éstos formas peculiares y específicas de relación y acción sobre el medio (especialmente, sobre el medio social), y c) el hecho de que el lenguaje se materializa en, y da lugar a, formas concretas de conducta, lo que permite interpretarlo, también, como una modalidad o tipo de comportamiento” (1998: 20). No obstante lo anterior, consideramos que estas características se le pueden atribuir a las manifestaciones o productos de eso que hemos optado por denominar lenguaje, pero todavía no nos dicen qué es o, por lo menos, cómo entenderlo. Tomaremos aquí la vía señalada por la aproximación biológica y cognitiva: el lenguaje es una facultad de la mente/cerebro del ser humano4. En esta dirección, Pinker afirma que el lenguaje “no es un artefacto cultural que se aprende de la misma forma que se aprende a leer la hora o a rellenar una instancia. Antes bien, el lenguaje es una pieza singular de la maquinaria biológica de nuestro cerebro” (1999:18). Lo anterior implica que el lenguaje se pueda entender

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CUADRO

BELINCHÓN, IGOA Y RIVIÈRE • “Por lenguaje se entiende un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos” (A.R.Luria, 1977). • “El lenguaje es un hábito manipulatorio” (J. B. Watson, 1924). • “Un lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos” (N.Chomsky, 1957). • “El lenguaje es un sistema de comunicación biológico especializado en la transmisión de información significativa inter e intraindividual, a través de signos lingüísticos” (A. Paivio e I. Begg, 1981). • “Lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí” (J.P.Bonckart, 1977). • “Se habla de lenguaje siempre que hay una pluralidad de signos de la misma naturaleza cuya función primaria es la comunicación entre organismos” (J.Hierro, 1986). • “Lenguaje: conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (fig.): conjunto de señales que dan a entender una cosa” (Diccionario de la Lengua Española, 19 1984). • “El lenguaje es un subconjunto de procesos en el conjunto de procedimientos disponibles para algunos organismos –por ejemplo, los humanos- en su intento de adaptación a su entorno psíquico y social” (J.Santacruz, 1987).

como un atributo de la naturaleza física del hombre, en términos de Humboldt, o una disposición natural del género humano, según Darwin, o un componente de la mente/cerebro5 humana que permite acceder a una lengua, “verdadera propiedad de la especie, exclusiva de la especie humana en lo esencial y parte común de la herencia biológica que compartimos” (Chomsky, 1988: 12). Según este autor, el lenguaje se torna en un aspecto particular de la conﬁguración interna o mental

de los individuos, de tal forma que se constituye en una marca de especie del género humano (cfr. Lorenzo, 2001). Si seguimos por este recodo del camino, nos encontramos con el hecho de que el lenguaje es una facultad del cerebro humano que forma parte de su dotación genética; así, éste se puede definir como “una aptitud específicamente humana que permite al hombre transformar sus preceptos en conceptos o crear conceptos a partir de abstracciones intelectivas e idear formas de representarlos, sean ellas signos o símbolos” (Tobón, 1993: 294). Ahora bien, esta facultad humana se caracteriza por ser ingénita y connatural de la especie6; además, le brinda al individuo la posibilidad de construir un universo conceptual, base del pensamiento, y configurar sistemas de representación para dar forma a sus conceptualizaciones, uno de ellos la lengua. De otro lado, esta facultad permite asociar un contenido con una forma con el fin de manifestarlo; esta asociación se puede exteriorizar de diversas maneras: sonidos, gestos, grafías, música, pintura, entre otras posibilidades sígnicas que la citada facultad permite constituir, por medio de las cuales el individuo da forma a su concepción particular del mundo y, a la vez, adelanta sus interacciones sociales.

ESTACIÓN 2: LA LENGUA Hasta aquí hemos recorrido -con cierta prisa- la misteriosa senda del lenguaje; al ﬁnalizar, ésta nos ha llevado a la estancia de la lengua. Según lo visitado, hemos caracterizado el lenguaje como una facultad que permite crear sistemas sígnicos, uno de ellos: el verbal. Asumamos, en consecuencia, la lengua como una de las posibles manifestaciones de la facultad del lenguaje. Manifestación que, como ya observara Saussure (1985), es un sistema de signos de naturaleza verbal u oral. A esta altura del camino recordemos que Saussure formuló la existencia del lenguaje como facultad; sin embargo, en su proceso de fundamentación epistemológica de la lingüística, estableció que el objeto de estudio de dicha

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PEDAGÓGICA disciplina debía ser, y así ha sido, la lengua -y no el lenguaje-, entendida como: 1. Parte esencial y producto social del lenguaje. 2. Totalidad en sí y principio de clasiﬁcación. 3. Sistema de signos que corresponden a ideas distintas. 4. Convención social que se le impone al individuo. Ahora bien, a partir de los postulados de Saussure, los estudios lingüísticos, desde distintas ópticas teóricas, se han dado a la tarea de caracterizar, con lujo de detalles, las lenguas o códigos verbales; de tal forma que la lingüística la podemos deﬁnir como la ciencia que tiene como objeto de estudio la lengua. Como fruto de esta labor se ha podido llegar a determinar las propiedades de ésta, las que, por extensión,

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algunos autores consideran como las propiedades del lenguaje7 (cfr. Ángel Alonso-Cortés, 1993: 39-47; Martínez, 1997: 51-62): utiliza el canal vocal-auditivo; transmisión irradiada y recepción dirigida; carácter evanescente; la intercambiabilidad; la realimentación total; la especialización; la semanticidad; la arbitrariedad; la discretidad; el desplazamiento; la dualidad estructural; la productividad (o apertura); la transmisión cultural; la prevaricación y la reﬂexividad. Es de anotar que algunas de estas características no son exclusivas de los códigos verbales, dado que otros sistemas sígnicos creados por el hombre también comparten algunas de ellas (la música, la pintura, la escritura, los gestos, etc.); de igual forma, los animales manejan códigos para comunicarse que poseen

HOMENAJE AL DOCENTE Camilo Vargas.

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algunas de estas cualidades; no obstante lo anterior, podemos plantear que sólo el código verbal las reúne todas en sí, de ahí que se lo tome como modelo de las demás manifestaciones del lenguaje. Otro aspecto que se debe considerar al abordar el código verbal es que sus elementos básicos, es decir, los signos lingüísticos son producto de la copresencia, de acuerdo con Saussure, de un signiﬁcado y un signiﬁcante8. Veamos, rápidamente, algunas de las propiedades antes enumeradas9. La lengua, en lo que respecta al plano de la expresión, es doblemente articulada: los elementos (fonemas, morfemas, palabras, oraciones) se pueden combinar entre sí, a la vez que descomponer en unidades menores; de tal forma que se pueden establecer unidades de la primera articulación, dotadas de contenido y de forma (morfemas, palabras, sintagmas, oraciones, discursos), y unidades de la segunda articulación, que sólo poseen forma (fonemas). Esta propiedad permite plantear otra: los elementos que integran el código verbal son discretos, esto es, discontinuos, de tal forma que se establecen marcas (pausas, por ejemplo) que indican los límites entre uno y otro, esto permite, en consecuencia, que se puedan segmentar y discriminar sus distintas unidades.

principio, lo que otros sistemas sígnicos han codificado; asimismo, puede explicar sus propios productos, esto es, posee capacidad metalingüística. Sin olvidar que el mismo Benveniste sustentaba el principio de que la lengua posee tanto la dimensión semántica como la semiológica, hecho que también la diferencia de los restantes sistemas sígnicos. De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que la lengua es un sistema complejo, lo cual significa que está conformado por una serie de elementos interrelacionados de una manera especial, constituyendo así una estructura, es decir, un esquema abstracto compuesto por un conjunto de elementos interrelacionados; esta estructura representa un modo de organización del sistema. Ahora bien, para Chomsky, la lengua se constituye en un sistema de conocimiento que el individuo ha interiorizado en su mente, esto es, con este término hace referencia “a un fenómeno individual, a un sistema representado en la mente/cerebro de un individuo en particular” (Chomsky, 1988:38); por lo tanto, se constituye en “un hecho de la psicología individual […] que parece tener un asiento bien definido en la anatomía de cada sujeto y una localización y extensión semejantes de uno a otro individuo” (Lorenzo, 2001:70).

ESTACIÓN 3: LAS LINGÜÍSTICAS DE LA LENGUA O LA GRAMATOLOGÍA

En cuanto a la relación entre la expresión y el contenido, el signo verbal se caracteriza por la arbitrariedad: no existe ningún tipo se semejanza entre expresión y contenido o, mejor, no hay ningún vínculo natural ni necesario entre el significante y el significado de cada signo. Desde el punto de vista del contenido, la lengua posee la característica de ser, en principio, semánticamente ilimitada; “la infinitud semántica de las lenguas verbales se observa en el hecho de que ofrecen paráfrasis posibles de los mensajes formulados en (casi) cualquier otro código” (Simone, 1993: 40). En términos de Benveniste, la lengua es un sistema interpretante universal: por medio de ella se puede expresar, en

Hemos advertido en la anterior estación que la lingüística ha limitado su campo de acción a caracterizar los códigos verbales, esto es, elaborar gramáticas. Ello explicable, desde luego, a la relativa homogeneidad, estabilidad y sistematicidad de la lengua, lo que llevó a Saussure y a sus seguidores a tomarla como norma y modelo de los restantes sistemas sígnicos, producto de la facultad del lenguaje. Así pues, el trabajo de los lingüistas en buena parte de la centuria pasada se centró en el desarrollo de los estudios gramaticales; hecho que implicó dejar de lado la herencia que legara a los estudios sobre las lenguas la llamada gramática tradicional, de tal forma que se superó

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la visión normativa de la lengua (y por supuesto de su estudio) y se dio paso a una concepción descriptiva, más aún, a una perspectiva explicativa y predictiva. Aspecto éste que, sin lugar a dudas y pese a todos los problemas que todavía presenta su fundamentación epistémica, permitió que la lingüística llegara a la relativa madurez de la que ahora goza como disciplina cientíﬁca. Sin negar la importancia que para el desarrollo de los estudios de las lenguas ha tenido la gramática tradicional, dirigiremos nuestros pasos hacia los enfoques que los tratadistas de la historia de la lingüística ubican dentro de la corriente cientíﬁca, de tal forma que visitaremos rápidamente las orientaciones estructuralista, generativista, funcionalista y cognitivista10.

La visión estructuralista Aquí se hace necesario aclarar que el término estructuralismo se aplica a una gran variedad de disciplinas. En lingüística se caracteriza básicamente al grupo de trabajos sobre las lenguas basados en las tesis de Saussure, en especial aquella que sostiene que la lengua es un sistema de signos. En palabras de Fernández Martorell, “en este punto se halla la raíz del estructuralismo: la lengua es una estructura cuyos elementos existen y se definen en virtud de sus interrelaciones” (1994: 23). Según este planteamiento, la lengua se puede abordar como un objeto de estudio en sí misma, sin tener que recurrir a otra realidad que no sea ella misma, lo que Saussure llamó la lingüística interna, la cual tiene por objeto el análisis del sistema verbal en lo que a su funcionamiento intrínseco se refiere. De acuerdo con Manoliu (1978), el estructuralismo en lingüística se caracteriza por: 1. Presentar una concepción holista o totalizadora del código verbal; esto es, “postular el carácter de conjunto uniforme y sistemáticamente organizado de la lengua, considerada como una totalidad de leyes específicas que rigen la combinación y el comportamiento de sus componentes” (1978: 20).

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2. Establecer unas definiciones de carácter relacional, lo que llevó a que la lingüística entrara en contacto con la matemática; aspecto éste que permitió adelantar un proceso de formalización no visto antes en el trabajo lingüístico. 3. Concentrar su trabajo en lo sincrónico, razón por la cual destacó la existencia de lo invariable y constante en el sistema lingüístico. 4. Formular principios generales que intentan describir la estructura de la lengua. 5. Rechazar toda consideración extralingüística, ya sea ésta psicológica, sociológica, etnológica, lógica, fisiológica, histórica o antropológica. Si bien es cierto que hay una gran variedad de escuelas estructuralistas (de Ginebra, de Praga, de Copenhague, Funcionalista, de Rusia y Soviética, de Londres y el Descriptivismo Americano), todas comparten los siguientes principios básicos en su concepción epistemológica (cfr. Manoliu, 1978): 1. El objeto de la lingüística es la descripción de la lengua y la búsqueda de las fuerzas que intervienen permanentemente y universalmente en ella, lo cual implica un estudio de la lengua per se. (Esto responde y está acorde con la segunda tarea que el sabio ginebrino había planteado para la lingüística). 2. Tomar dichas estructuras (esto es, las lenguas) y descubrir y describir las leyes que las rigen, pues la lengua se debe entender como un conjunto de vínculos basado en la oposición de elementos que adquieren valor por las relaciones de equivalencia o de oposición que se establecen entre ellos. Estos elementos y sus relaciones configuran una estructura de carácter abstracto, que el lingüista debe develar y describir. Para adelantar este trabajo, los estructuralistas recurrieron a un método de corte inductivo, basado en la recolección de un corpus o muestra, y mediante un

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procedimiento de análisis descubrir las leyes de la gramática que le subyacen al sistema verbal. Dicho análisis, desde luego, llevó a que pudieran descomponer la lengua en unos niveles de análisis: fonético, fonológico, morfológico, sintáctico y semántico, así como identiﬁcar y caracterizar sus unidades de estudio (fonema, morfema, palabra y oración). En términos generales, los estructuralistas le han aportado al estudio de la lengua: 1. El rescate de lo oral en los estudios gramaticales; aquí “es especialmente importante la aportación de la gramática estructural en la descripción de la lengua oral tanto en el dominio de la fonología como de la morfología” (Fernández, 1987:21). 2. El rigor en sus procedimientos de análisis, lo cual les permitió adelantar descripciones y proponer deﬁniciones empíricamente demostrables. 3. Ofrecer una visión totalizadora de la lengua, en la que los elementos están relacionados, organizados en niveles jerárquicamente relacionados, en términos de integrantes y constituyentes, lo que permite ir del nivel superior (oración) hasta el inferior (rasgos distintivos). “Se ofrece así una visión coherente del sistema de la lengua” (Fernández, 21). 4. Desarrollos en el campo de la fonología, la fonética y la morfosintaxis. 5. El afán de formalización y precisión en sus descripciones. La visión generativista El nombre de gramática generativa transformacional reúne una serie de trabajos en lingüística que tienen como eje los presupuestos teóricos del investigador norteamericano Noam Chomsky. Al igual que el estructuralismo, el generativismo también presenta una serie de versiones, sólo con la diferencia de que la mayoría de éstas, salvo la disidente semántica generativa, han sido producto de las revisiones cons-

tantes a las que el mismo Chomsky ha sometido su propuesta11. Debido a esto podemos encontrar un modelo inicial, expuesto en la obra ya clásica Estructuras Sintácticas (1957); una segunda versión en la Teoría Estándar, presentada en el trabajo Aspectos de Teoría de la Sintaxis (1965); una tercera propuesta que lleva a la Teoría Estándar Extendida, glosada en Sintaxis y Semántica en la Gramática Generativa (1972); un cuarto enfoque que recibe el nombre de Teoría de la Rección y el Ligamiento (también conocida como Modelo de Principios y Parámetros), desarrollada en Lectures on government in Generative Grammar (1981); y, por ahora, la Teoría Minimalista, expuesta en el trabajo titulado El Programa Minimalista (1995). Sigamos esta parte del recorrido bajo la tutela del lingüista de Filadelﬁa. De acuerdo con Chomsky (1989), el acercamiento al fenómeno lingüístico desde la perspectiva de la gramática generativa ha entrañado un cambio radical en el planteamiento mismo de los problemas sobre la lengua, pues se propició un cambio radical en los estudios lingüísticos: se pasó de considerar simplemente el comportamiento o los productos del comportamiento lingüístico (analizar oraciones) a considerar los estados de la mente/cerebro que intervienen en el comportamiento lingüístico (orientación ésta de corte cognitivo)12; este cambio de perspectiva en el quehacer lingüístico entrañó el planteamiento de los siguientes interrogantes fundamentales para la investigación lingüística, según la visión generativista: 1. ¿En qué consiste el conocimiento del lenguaje13? 2. ¿Cómo se adquiere el lenguaje? 3. ¿Cómo se usa ese conocimiento? La pregunta acerca del conocimiento del lenguaje, esto es, qué elementos hay en la mente/cerebro del individuo que le permiten comprender y producir emisiones lingüísticas, se puede contestar de dos formas. En primer lugar, conocer una lengua se podría asumir como una habilidad práctica para entender y hablar; sin embargo, esta concepción no puede dar cuenta de cuál

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es la naturaleza misma de dicha capacidad y, a la vez, cómo se describe (analiza) y cómo se adquiere. Frente a esta limitación teórica, se plantea entonces que el conocimiento de la lengua consiste en cierto estado de la mente/cerebro del individuo; dicho estado es un elemento relativamente estable entre los estados mentales transitorios del individuo. Supone esta hipótesis que se trataría de un estado de una facultad mental diferenciable, que Chomsky no duda en llamar facultad del lenguaje, la cual se caracterizaría por tener ciertas propiedades, así como una estructura y una organización específicas. Desde esta perspectiva, la facultad del lenguaje correspondería a un módulo de la mente. Según ello, cuando el individuo posee una lengua, desarrolla un sistema particular de conocimiento, representado de alguna forma en la mente y ubicado físicamente en algún lugar del cerebro, en una especie de configuración física (Chomsky, 1988); en este sentido, la lengua se ve como una realidad cognoscitiva (sistema de conocimiento de la mente) y física (debe poseer un sustrato fisiológico en el cerebro).

Ahora bien, para efectos de determinar cuál es o en qué consiste dicho estado de la mente/cerebro, Chomsky recurre a la diferenciación entre lenguaje externalizado (lenguaje-E), que no es otra cosa que el conjunto de oraciones con el que se suele deﬁnir el lenguaje; éste lenguaje-E es externo a la mente/cerebro dado que es producto de la capacidad, mas no es la capacidad. Por ello le opone el concepto de lenguaje internalizado (lenguaje-I) que corresponde a la noción de estructura mental del individuo que le orienta para crear sus emisiones lingüísticas; “el lenguaje-I, por tanto, es algo en la mente de la persona que conoce el lenguaje, algo que adquiere el que aprende el lenguaje y que usa el oyente-hablante” (Chomsky, 1989: 171). Este planteamiento lleva a establecer que: a) El lenguaje corresponde en esencia al lenguaje-I. b) La gramática o el estudio de la lengua es, ante todo, una teoría del lenguaje-I; éste se constituye -entoncesen su verdadero objeto de estudio.

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c) Conocer una lengua L es una propiedad o, mejor, un estado de la mente/cerebro de una persona P: “Para P conocer el lenguaje L consiste en que la mente/cerebro de P está en un cierto estado y más estrictamente, que la facultad del lenguaje, un módulo de ese sistema, está en cierto estado SL” (Chomsky, 171). d) De acuerdo con lo anterior, proponer que P conoce L “equivale a decir que P tiene cierto lenguaje-I”, esto implica formular la hipótesis de que la Gramática Universal se constituye en la teoría general de las características y propiedades de los lenguajes-I humanos. Así, esta teoría centra su atención en determinar “las condiciones derivadas de la dotación biológica humana que identifica los lenguajes-I humanamente accesibles en condiciones normales” (Chomsky, 172). Siguiendo con la argumentación de Chomsky, la gramática generativa cambió el interés de la lingüística del lenguaje-E al lenguaje-I, lo cual condujo a poner en evaluación el planteamiento de que la facultad del lenguaje es un sistema diferenciado de la mente/cerebro que presenta un estado inicial (Eo), “común a la especie y aparentemente exclusiva de la especie en ciertos aspectos esenciales” (Chomsky, 173). En contacto con los datos adecuados, dicho estado inicial pasa a un estado relativamente estable E1, que corresponde al lenguaje-I; éste posibilita la producción de las emisiones lingüísticas (L-E). El estado inicial es el objeto de la Gramática Universal, mientras que los estados estables se constituyen en el objeto de las gramáticas particulares, propias de cada lengua. No obstante, los dos son objeto de estudio de la gramática generativa. Con base en lo expuesto, la respuesta a las preguntas propuestas arriba es: el conocimiento del lenguaje es el conocimiento de cierto sistema de principios; este conocimiento surge a partir de un estado inicial Eo que proyecta datos en un lenguaje-I; y el uso del conocimiento abarca el problema de la percepción y el de la producción lingüísticas.

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La visión funcionalista Frente a esta visión formalista del código verbal, que Halliday llama la perspectiva intra-organismos, dado que su objetivo es el de caracterizar cuál es el sistema de conocimiento que posee el individuo en su mente/cerebro que le permite producir y comprender oraciones; se erige la visión inter-organismos, la cual asume el lenguaje como comportamiento humano que se da entre individuos. En palabras de Halliday (1982: 32), esta perspectiva plantea “un hecho importante respecto del habla y la comprensión de la lengua radica en que siempre se produce en un contexto. No sólo “conocemos” nuestra lengua materna como un sistema abstracto de signos vocales, o como si fuera una especie de texto de gramática con un diccionario adjunto; la conocemos en el sentido de saber cómo utilizarla, sabemos cómo comunicarnos con otras personas, cómo elegir formas de lenguaje apropiadas al tipo de situación en que nos encontramos, y así sucesivamente”. La aproximación funcionalista plantea que la lengua juega un papel, en el sentido de cumplir una función, básico en el proceso de socialización del individuo; desde esta óptica sólo por medio de la lengua el individuo puede integrarse al grupo, “a ‘la gente’, pero a su vez, la ‘gente’ está compuesta de ‘personas’; en virtud de su participación en un grupo, el individuo ya no sólo es un espécimen biológico de humanidad: es una persona” (Halliday, 24). Lo anterior debido a que la lengua es elemento básico para la interacción social. Esto remite al planteamiento central del funcionalismo, que entra en oposición con el del generativismo: la lengua es, ante todo, un instrumento de comunicación social; en este sentido, según Dik (1981: 19), la lengua se entiende, fundamentalmente, “como un instrumento de interacción social entre los seres humanos, usada con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicación entre hablantes y destinatarios”. De acuerdo con este teórico, la lingüística de corte funcional debe ocuparse de dos sistemas de reglas de origen social: a) las reglas que rigen la interacción verbal como una forma de actividad cooperativa (reglas pragmáticas) y b) las reglas que rigen las expre-

siones lingüísticas estructuradas utilizadas como instrumentos en esa actividad (reglas semánticas, sintácticas, morfológicas y fonológicas) (Dik, 20). Presentamos, en la página siguiente, la caracterización que Dik hace del paradigma formalista frente al funcionalista para ilustrar las dos propuestas. Cabe resaltar el hecho de que con la concepción funcionalista se rescata el estudio del uso lingüístico, relegado tanto en la visión estructuralista como en la generativista. Asimismo, al postular que el valor de la lengua está en su uso social como instrumento básico de comunicación, se dio pie al surgimiento de disciplinas como la sociolingüística, el análisis del discurso, la lingüística cognitiva, la pragmática lingüística, que centran su atención en el estudio del habla. La visión cognitiva En este recorrido por los caminos de las gramáticas, llegamos a la concepción cognitiva. Ésta surge a raíz de los planteamientos de los generativistas, fundamentalmente la de los exsemanticistas Ronald Langacker y George Lakoff. De acuerdo con los españoles Cuenca y Hilferty (1994: 14), la lingüística cognitiva se constituye en un paradigma diferenciado y nuevo por el planteamiento del principio “de que las categorías lingüísticas no son autónomas respecto a la organización conceptual general y a los mecanismos de procesamiento”. Así, dicho modelo hace énfasis en la naturaleza cognitiva del lenguaje (no olvidemos que Chomsky deﬁne la lengua como sistema de conocimiento); en este sentido, la lingüística cognitiva sostiene la tesis de que el lenguaje no es una capacidad cognitiva separada de las demás sino que, por el contrario, se relaciona con otros procesos cognitivos; de ahí que el estudio del lenguaje deba ser una tarea que se desarrolle con un enfoque multidisciplinar. De acuerdo con esto último, el enfoque cognitivo se ubica dentro de lo que se conoce como ciencias cognitivas (la sicología, la neurología, la antropología, la inteligencia artiﬁcial, entre otras) que se ocupan de los diferentes

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CARACTERIZACIÓN QUE DIK HACE DEL PARADIGMA FORMALISTA FRENTE AL FUNCIONALISTA Paradigma formal

Paradigma funcional

a) Cómo definir una lengua.

Una lengua es un conjunto de oraciones

Una lengua es un instrumento de interacción social.

b) Función primaria de una lengua.

La función primaria de una lengua es la expresión de pensamientos

La función primaria de una lengua es la comunicación

c) Correlato psicológico.

El correlato psicológico de una lengua es la competencia: la capacidad de producir, interpretar y juzgar oraciones.

El correlato psicológico de una lengua es la competencia comunicativa: habilidad para mantener la interacción social por medio del lenguaje.

d) El sistema y su utilización.

El estudio de la competencia tiene prioridad lógica y metodológica sobre el de la actuación.

El estudio del sistema de la lengua debe tener lugar desde el mismo comienzo, dentro del marco del uso lingüístico.

e) lenguaje y localización.

Las oraciones de una lengua se deben describir independientemente de la localización (contexto o situación en que se utilizan).

Las descripciones de las expresiones lingüísticas deben proporcionar puntos de contacto para la descripción de su funcionamiento en localizaciones dadas.

f) Adquisición del lenguaje.

El niño construye una gramática de la lengua haciendo uso de sus cualidades innatas sobre la base de una entrada de datos lingüísticos bastante restringida y asistemática.

El niño descubre el sistema que yace bajo la lengua y su uso, apoyándose en una entrada muy estructurada de datos lingüísticos presentados en localizaciones naturales.

g) Universales lingüísticos

Los universales lingüísticos se consideran propiedades innatas del organismo humano.

Los universales lingüísticos se explicarán en términos de las relaciones inherentes a (I) metas de la comunicación, (II) constitución biológica y psicológica de los usuarios del lenguaje, (III) localizaciones en las que se utiliza la lengua.

h) Relación entre sintaxis semántica y pragmática.

La sintaxis es autónoma con respecto a la semántica; la sintaxis y la semántica son autónomas con respecto a la pragmática; la jerarquía de prioridades va de la sintaxis a la pragmática pasando por la semántica.

La pragmática es el marco globalizador dentro del cual debe estudiarse la semántica y la sintaxis: la semántica está subordinada a la pragmática y la sintaxis a la semántica.

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LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA

aspectos de la cognición / inteligencia humanas. Para los cognitivistas, “el lenguaje, como el resto de las capacidades cognitivas humanas, está basado en la experiencia del mundo”, asimismo, entiende el lenguaje “como instrumento de la conceptualización, es decir, como vehículo para expresar el signiﬁcado” (Cuenca y Hilferty, 18). De acuerdo con esta forma de asumir el lenguaje, la lingüística cognitiva se fundamenta en estos postulados básicos (Cuenca y Hilferty, 19): a) El estudio del lenguaje no puede separarse de su función cognitiva y comunicativa. b) La categorización se realiza a partir de “estructuras conceptuales, relaciones prototípicas y de semejanza de familia que determinan límites difusos entre categorías”. c) “El lenguaje tiene un carácter inherentemente simbólico”. d) “La gramática consiste en la estructuración y simbolización del contenido semántico a partir de una forma fonológica”. e) “Se impone una caracterización dinámica del lenguaje que difumina las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje”. La gramática cognitiva centra su atención en las siguientes líneas de investigación: 1. Teoría de los prototipos: fundamentada “en una concepción no tradicional de la categorización (el mecanismo que posee el individuo para organizar la información obtenida a partir de la “aprehensión de la realidad” (Cuenca y Hilferty, 23), la cual se formaliza por medio de las categorías cognitivas o conceptos) basada en la aceptación de las categorías difusas, deﬁnidas por haces de rasgos y relaciones de semejanza de familia y constituidas por miembros prototípicos (más representativos del grupo) y periféricos (menos representativos).

2. Semántica cognitiva: trabajos que intentan dar cuenta de la interacción entre lo que se conoce como significado de diccionario y los conocimientos enciclopédicos; aquí se da una relación directa entre semántica y pragmática. En la lingüística cognitiva se aboga por una semántica enciclopédica que contemple por igual los aspectos denotativos (estrictamente léxicos) y los connotativos (asociados tradicionalmente al contexto, a lo pragmático). 3. Teoría de la metáfora: este aspecto del trabajo cognitivo parte de la hipótesis de que la metáfora no sólo es una figura literaria, sino que es un mecanismo cognitivo que se utiliza para procesar información abstracta a partir de conceptos más concretos simples y familiares. Para terminar, cabe resaltar que el enfoque cognitivo, si bien surge del generativismo, pero como reacción frente a éste, también se puede ubicar dentro de la corriente funcionalista14 pues se basa en el uso lingüístico ya que su fuente de datos son las producciones reales y no la intuición lingüística; el “foco de interés del cognitivismo son la función, el significado y el uso” (Cuenca y Hilferty, 30).

ESTACIÓN 4. LAS LINGÜÍSTICAS: TEORÍA Y PRAXIS Hasta aquí, hemos recreado -grosso modo- el paisaje un tanto enmarañado que nos ofrece la gramatología o estudios de la lengua, lo cual da pie para una clasiﬁcación de los estudios lingüísticos. Así, por ejemplo, Saussure diferenciaba: lingüística de la lengua de lingüística del habla, lingüística interna de lingüística externa; lingüística sincrónica de lingüística diacrónica. Desde el punto de vista generativista, se puede establecer la distinción entre lingüística general, centrada en la gramática universal, y lingüística particular, centrada en la estructura propia de cada lengua. De otro lado, según la unidad de análisis, se puede formular la distinción entre una lingüística oracional (tradicional, estructural, generativa, funcional) y una lingüística supraoracional (gramática del texto, textolingüística,

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análisis del discurso); asimismo, se puede hablar de una lingüística de la competencia frente a una lingüística de la actuación. Nos interesa, sin embargo, a esta altura de nuestro recorrido, mostrar otra forma de ver los enfoques lingüísticos, ya no tanto centrados en su manera de asumir el objeto de estudio, sino en las posibilidades que el trabajo lingüístico puede ofrecer. Esta opción de clasiﬁcación está basada en el objetivo que se persiga, por lo tanto, podemos hablar de otras dos grandes formas de la lingüística: la teórica y la aplicada. En términos generales, la lingüística teórica centra todo su interés y su proceso de investigación en el fenómeno lingüístico: ¿qué es, cómo surge, cómo se usa? Entre tanto, la dimensión aplicada se puede entender como la utilización de las “teorías lingüísticas a un dominio práctico” (Payrató, 1998: 18); esto es, tomar las nociones de la lingüística teórica y aplicarlas a la resolución de problemas particulares. El surgimiento formal de este enfoque se ubica hacia la década de los años 40 y 50 en varios centros académicos de los EE.UU., interesados en la enseñanza/ aprendizaje de las segundas lenguas o lenguas extranjeras. Según esto, la lingüística aplicada nace íntimamente ligada al proceso de enseñanza/aprendizaje de las segundas lenguas, a tal punto que, como plantea Payrató, en ciertos momentos se han utilizado como sinónimos lingüística aplicada y enseñanza de las lenguas.

Sin embargo, limitar el ámbito de la aplicación de la lingüística sólo a la enseñanza de las lenguas es una visión muy reducida del radio de acción de esta disciplina. En este sentido, la lingüística aplicada teorizará sobre las áreas laterales o periféricas de la lingüística teórica, lo cual lleva a que se abra una gama de posibilidades de trabajo para el lingüista, que van más allá que dedicarse sólo a la enseñanza de las lenguas; dichas posibilidades se fundamentan en una de las características que deﬁnen la lingüística aplicada: la interdisciplinariedad.

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Desde este enfoque, Payrató (1998: 76) presenta los siguientes cinco campos de aplicación de la lingüística, en las que la intersección entre disciplinas es el común denominador: 1. Lenguaje, cerebro y mente: aquí se destacan los trabajos de biología lingüística, neurolingüística, psicolingüística. 2. Lenguaje, aprendizaje y trastornos: lingüística, psicolingüística, enseñanza de la lengua materna y de las extranjeras (lingüística, pedagogía y psicología). 3. Lenguaje, cultura y sociedad: etnolingüística, antropología lingüística, sociolingüística, geografía lingüística, traductología, planiﬁcación lingüística. 4. Lenguaje, matemáticas y nuevas tecnologías: lingüística matemática y computacional, traducción automatizada, industrias de la lengua. 5. Lenguaje, gramática y aplicaciones: gramática aplicada, lexicografía, gramática textual y prescriptiva.

ESTACIÓN 5. LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA A esta altura del viaje, de acuerdo con lo visto en el paraje anterior, queremos llamar la atención sobre uno de los aspectos de la dimensión aplicada de la lingüística: la enseñanza de la lengua, en especial la materna. Por ello, en este sendero orientaremos nuestras consideraciones hacia el valor de la enseñanza de la lengua materna. Pues bien, en términos elementales, enseñar lengua materna y, desde luego, una segunda lengua, aunque con algunas diferencias metodológicas, centra su foco de atención e interés en el desarrollo de las capacidades (habilidades) comunicativas básicas del individuo; de tal forma que “en los objetivos del área se deﬁende la conveniencia de atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado” (Lomas y Osoro, 1994: 10), lo cual implica el

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perfeccionamiento de la competencia comunicativa de los usuarios de la lengua en el sentido de saber cuándo se debe hablar y cuándo no, de qué hablar, cómo hacerlo; en ﬁn, mejorar el saber comportarse lingüísticamente. Esto apoyado en el principio que sustenta que las capacidades o potencialidades se “desarrollan y perfeccionan según lo permitan las condiciones personales y de acuerdo con las posibilidades que los factores a los cuales se halla expuesto el individuo le brinden” (Tobón, 2007:17). De esta forma, la labor en el campo de la pedagogía de la lengua castellana -y de la lengua, en general- se fundamenta en la mejora de los procesos de producción y comprensión lingüísticos de los educandos. Este proceso de mejoramiento supone trabajar -como se anotó arriba- la dimensión productiva (hablar y escribir) y la comprensiva (leer y escuchar), en un sentido amplio. Todo ello con el ﬁn de que en un mañana no muy lejano, los individuos se desenvuelvan, efectivamente, de forma competente en los distintos contextos del mundo de la vida en los que la manipulación de los diferentes códigos (sean éstos verbales o no) se constituye en el aspecto central para su desempeño personal y profesional (elaborar cartas, presentar y sustentar proyectos, analizar y evaluar trabajos, adelantar entrevistas de trabajo, presentar informes, entre otros); y así dejen de formar parte de la cada vez más creciente masa de analfabetos funcionales: “las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria” (Cassany, Luna y Sanz, 1997: 194); y aquí -tristemente- estamos hablando de todos los niveles de la formación académica, en especial los superiores, y en todas las áreas. Bueno, ¿y qué incidencia tiene esto en la formación de lo humano en el individuo? Pues básicamente que éste entienda y asuma que la lengua es un instrumento y que, como tal, su conocimiento garantiza un mejor desempeño en buena parte de los aspectos de la actividad humana, por no decir que en todos; máxime si tenemos en cuenta que éstos no son más que la manipulación de diversas formas discursivas,

por medio de las cuales se formalizan los conocimientos, las vivencias, las experiencias, los afectos, los sentimientos, los deseos, los sueños, las ideologías y, en general, las acciones humanas. De esta forma, conocer la lengua, pero no sólo en lo que a su estructura formal se reﬁere sino en cuanto a su uso como instrumento de comunicación, de conocimiento y de acción, propicia el desarrollo de las dimensiones humanas. Lo anterior, si se concibe al hombre como un ser complejo, en el que convergen lo social, lo cultural, lo cognitivo, lo simbólico, lo afectivo, lo histórico, lo volitivo, el papel del lenguaje, y de la lengua en particular, se constituye en elemento central para favorecer el crecimiento e integración de estas dimensiones, puesto que es a través de éste y de aquélla que el individuo tiene la posibilidad de expresar sus necesidades y estados afectivos; de fundamentar, formalizar y concretar sus conceptualizaciones; de designar y ejecutar acciones; de interactuar con los demás; así como de organizar y jerarquizar la realidad. En palabras de Halliday (1982: 18), al plantear la importancia que tiene el código verbal para el desarrollo del niño como ser social, la lengua “es el canal por el que se le transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una “sociedad” -dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así sucesivamente- y a adoptar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores”. En otros términos, la lengua es la herramienta fundamental del aprendizaje en todas las áreas del saber y del actuar humanas. Asimismo, la enseñanza de la lengua materna busca, desde la perspectiva aquí glosada, que el individuo reconozca que ese instrumento sirve para representar u organizar conceptualmente el mundo, para interactuar con los otros, pero a la vez para expresarse a sí mismo como ser único; en deﬁnitiva, que reconozca que, no somos más que por la palabra, por el lenguaje. Que si conoce bien esa herramienta podrá expresar -en el sen-

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tido de darle forma, de asociarle a un contenido un significante adecuado- mejor lo que siente, lo que conceptualiza, lo que vive, lo que imagina, lo que aprende; esto sin dejar de tener presente que, como toda herramienta, se puede utilizar para construir pero también para destruir; al igual que se puede usar bien o mal. Con el desarrollo de la competencia comunicativa se propicia el crecimiento del ser humano porque se le posibilita el comprender el mundo que los otros le han codificado por medio de diversos sistemas sígnicos; de ahí que el manejo adecuado de un instrumento tan caro y potente para el hombre se torne en preocupación central para su formación, dado que el individuo interactúa, y está inmerso, en su diario vivir con un sinnúmero de sistemas sígnicos, portadores de los más diversos sentidos e intenciones (transparentes u opacas; leales o desleales; directas o indirectas; decentes o indecentes; legales o ilegales, morales o inmorales, éticas o no) que debe inferir apropiadamente. Esto no es otra cosa que propiciar el mejoramiento de sus procesos de producción y comprensión lingüísticas (en últimas, aprender a leer y escribir, con todas las consecuencias que ello trae); de tal forma que asuma que una ecuación, un algoritmo, una expresión verbal, una pintura, un baile, un poema, un relato son formas discursivas -válidas y particulares- que portan un significado y un sentido.

FIN DEL VIAJE Bueno, después de este recorrido, un tanto pesado, podemos ofrecer como recuerdos estas casi-postales: • El lenguaje es una propiedad de la dotación biológica del ser humano que lo deﬁne como especie especíﬁca. Esta propiedad posibilita la creación de sistemas de representación de diverso orden, con los cuales el hombre formaliza sus experiencias conceptuales y, a la vez, construye sus relaciones sociales. • La lengua es uno de esos sistemas que se fundamenta en la naturaleza verbal de sus signos. La lingüística ha concentrado sus esfuerzos investigativos en el

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estudio de ésta; estudio que se ha hecho desde distintas ópticas, básicamente: la formal y la funcional. Según esto, todavía está por construir y desarrollar la lingüística del lenguaje. • La lingüística aplicada ofrece perspectivas de trabajo distintas a la enseñanza de las lenguas. • La enseñanza de la lengua es un proceso de suma importancia para el desarrollo del ser humano, en lo que respecta a la manipulación, producción y comprensión, de signiﬁcado y sentido. Lo anterior, desde luego, para los que hemos optado, ya sea por accidente o por verdadero interés intelectual (gusto), por el estudio de y el trabajo con los códigos verbales, para los demás (y para aquellos también), los versos de Blas de Otero: En el principio Si he perdido la vida, el tiempo, todo Lo que tiré, como un anillo, al agua, Si he perdido la voz en la maleza, Me queda la palabra. Si he sufrido la sed, el hambre, todo Lo que era mío y resultó ser nada, Si he segado las sombras en silencio, Me queda la palabra. Si abrí los labios para ver el rostro Puro y terrible de mi patria, Si abrí los labios hasta desgarrármelos, Me queda la palabra.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Belichón, Mercedes, Igoa, José Manuel y Rivière, Ángel (1992). Psicología del lenguaje: Investigación y teoría. Valladolid: Trotta. Cassany, Daniel, Luna, Marta y Sanz, Glòria (1994). Barcelona: Graó. Chomsky, Noam (1989). Cambios de la perspectiva sobre el conocimiento y uso del lenguaje. En: Alonso-Cortés, A. (Ed.). Lecturas de lingüística. Madrid: Cátedra.

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NOTAS 1 Además de ello, nos conduce a interrogarnos sobre el valor que tiene el estudio del lenguaje, esto es, abordar el interrogante: ¿qué interés tiene un estudio como el lingüístico? 2 Debemos aquí resaltar el hecho de que para Salinas no hay prácticamente diferencia alguna entre los conceptos lenguaje y lengua. 3 Otro aspecto que ayuda a hacer más confusa la definición de este concepto consiste en que éste se aplica a los más diversos aspectos de la realidad: sistemas de signos, facultad para hablar; también se hace referencia a lenguaje de las flores, de las ballenas, de las abejas, entre otros. De esta forma, el término lenguaje es de carácter polisémico, hecho que dificulta aún más su definición. 4 En este contexto, facultad se debe entender como “un término técnico para designar un mecanismo mental innatamente configurado que opera de forma automática y ciega” (McGilvrag, 2006: 72). 5 Dentro del marco de su Programa Minimalista, Chomsky plantea que uno de los supuestos que propone este modelo es el que sostiene que hay “un componente de la mente/cerebro humana dedicado al lenguaje -la facultad del lenguajeque interactúa con otros sistemas” (1998: 10); esto en consonancia con la concepción modular de la mente, que postula que la arquitectura de ésta está conformada por una de serie de módulos. 6 Planteamiento éste que está en la dirección de las propuestas que conciben el lenguaje como aspecto particular de la naturaleza humana” y que se fundamentan en trabajos relacionados con la anatomía y la fisiología de la producción y comprensión verbales, la neuroanatomía del lenguaje, y la genética del lenguaje (cfr.Lorenzo, 2006), todos ubicados en el campo del enfoque bilingüístico. 7 Eso se debe más al hecho de que algunos autores confunden los términos lenguaje y lengua, lo cual lleva a que postulen que éstas son las propiedades del lenguaje, cuando en realidad se están refiriendo específicamente a la lengua, al sistema verbal; por ello se debería hablar mejor de propiedades de la lengua. 8 No olvidemos que al proponer la definición de lenguaje, establecimos que éste se puede entender como la facultad que permite asociar contenido y forma. 9 La exposición aquí presentada está basada en Santiago, 2001. 10 Esta selección, un tanto arbitraria, deja, desde luego, de lado aproximaciones tan importantes como la textolingüística y los estudios del discurso, así como los acercamientos interdisciplinarios: sicolingüística, sociolingüística, pragmática lingüística; ello por la razón de que estos trabajos desbordan el análisis estrictamente gramatical, si se quiere formal, que caracteriza los trabajos de la lingüística de la lengua, cuya unidad de análisis ha sido la oración y cuyo interés se ha dirigido hacia la competencia lingüística, dejando de lado el problema de la actuación lingüística, de cual se van a ocupar dichos acercamientos. 11 Cabe aquí anotar que modelos como la gramática de estructura sintagmática generalizada, la gramática léxico-funcional y la gramática relacional, son enfoques derivados de la gramática generativa. 12 De acuerdo con Tobón, la forma de abordar los fenómenos lingüísticos han dado lugar a dos modelos de análisis lingüístico: “los que se ocupan de la descripción del mensaje verbal (el producto) en su forma estructural y los que buscan descubrir cómo opera el proceso de producción lingüística (desarrollo)” (2007: 107). 13 Aquí lenguaje equivale a lengua. 14 Al respecto, Mendívil plantea que se pueden identificar dos grandes orientaciones en el estudio del fenómeno lingüístico: la formalista (generativista) y la funcional. Para la primera, “la tarea esencial de la investigación lingüística es la caracterización de las relaciones formales entre los elementos gramaticales independientemente de cualquier caracterización de las propiedades semánticas o pragmáticas de dichos elementos”; mientras que el funcionalismo “rechaza esta tarea sobre la base de que la función básica de trasladar o comunicar significado es la responsable de la forma y estructura de la gramática, y que, por tanto, es imposible separarla realmente del valor simbólico del lenguaje” (Mendívil, 2003: 49).

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LA IMAGEN DEL MAESTRO

PRESENTE EN LA PELÍCULA “BUSCANDO A FORRESTER”

HOMENAJE AL DOCENTE Charles Sanders Peirce. Estados Unidos, septiembre de 1839, abril de 1914.

147 WILLIAM L. PERDOMO VANEGAS

TITO PÉREZ MARTÍNEZ

wperdomo@uniminuto.edu Docente e investigador de la Facultad de Educación de Uniminuto.

titowmar@yahoo.com Licenciado en Español y Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional. Editor general de Práxis Pedagógica. Docente de planta de la facultad de Educación de Uniminuto.

ALFONSO SORIANO ESPINOSA

WILSON TRUJILLO AGUDELO

asoriano@uniminuto.edu Licenciado en Filosofía y Letras: Filología Hispánica de la Universidad de Murcia (España). Especialista en la Docencia del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor de tiempo completo en la facultad de Educación de Uniminuto

wtrujillo@uniminuto.edu Licenciado en lenguas modernas español-inglésU. D. Magíster en literatura Hispanoamericana Instituto Caro y Cuervo. Docente investigador tiempo completo, Uniminuto.

Resumen El artículo es un producto de la Investigación en curso que actualmente lleva a cabo el grupo de Investigación de semiótica de la Facultad de Educación de Uniminuto con título: “semiótica del cine”. El artículo presenta una breve introducción a los sistemas sígnicos, luego ofrece una justificación de la investigación que se sustenta en una fundamentación teórica en torno a la semiótica del cine y que, a su vez, retoma aportes significativos de autores como Umberto Eco, Roland Barthes, Christian Metz, Jean Marie Klinkenberg, entre otros. Finalmente, se describen algunos de los resultados evidenciados en el proceso investigativo y sus respectivas conclusiones, tomando como texto de análisis la pelicula Finding Forrester del director Gus Van Saint. Palabras clave: semiótica del cine, análisis sígnico, educación, imagen del docente, concepción de enseñanza, relación profesor-alumno-objeto de conocimiento.

ABSTRACT This article derives from the research work of the same name, which was conceived in the Bachelor of Arts Education at Uniminuto as a macro- project that responds to questions made from the Specific Didactics Research. The article presents a brief introduction to the systems significance, then offers a justification for research that is based on a theoretical foundation on the semiotics of cinema and, in turn, takes up significant contributions as author Umberto Eco, Roland Barthes , Christian Metz, Jean Marie Klinkenberg, among others. Finally, describes some of the results revealed in the investigative process and its findings, taking as text analysis of the film Finding Forrester directed by Gus Van Saint. Key words: semiotics of cinema, significance analysis, education, image of teaching, design education, teacher-student-object of knowledge.

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PEDAGÓGICA A MANERA DE INTRODUCCIÓN

l hombre, a través de su evolución, ha logrado desarrollar la facultad del lenguaje que le posibilita crear diversos sistemas sígnicos: tanto verbales -las lenguas- como no verbales: la música, la danza, la pintura, el lenguaje de las señas, los gestos, el cine, etc. Gracias a estos sistemas sígnicos tiene la posibilidad de comunicarse con los demás, de construir una realidad, de transmitirla e interactuar con el medio ambiente. José Antonio Marina, en su libro La selva del lenguaje (2006), plantea que el lenguaje nace en el mundo de la vida y tiene una función práctica: comunicar, organizar la colaboración, pedir, transferir conocimientos, planiﬁcar y dirigir la conducta. Sirve para la comunicación exterior y para la construcción del propio sujeto. Con el lenguaje hacemos muchas cosas, por ello, Marina aﬁrma que la pragmática ha estudiado los actos de habla; aquellas intenciones que pretendemos cumplir hablando: convencer, seducir, hablar, prometer; podemos, asimismo, escuchar intentando comprender o intentando descubrir los fallos del interlocutor, convertido en enemigo, buscamos el entendimiento o la ridiculización del hablante, deseamos atenernos al texto o recrearlo, de esta pluralidad de actitudes depende el éxito o los fracasos del lenguaje. Este autor plantea la necesidad de separar comunicación de información cuando plantea que: “El fenómeno de la comunicación de la transferencia de la información ha sido oscurecido por una mala metáfora, hablamos del contenido de una carta, de una frase. Esto nos hace pensar que al hablar entregamos al oyente un paquetito con lo que queremos decirle, igual que un corredor entrega el testigo al corredor siguiente. Esto

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lo. La metáfora de la asimilación de conocimientos o de información es, una vez más falsa. También es falsa la metáfora de los canales de comunicación, que sugiere la idea de un trasvase de información de un recipiente a otro. No suceden así las cosas, lo que hago al hablar o al escribir es presionar para que el oyente realice unas operaciones a mitad del camino entre la inferencia y la adivinación y produzca un signiﬁcado parecido al que yo desée suscitar (p. 89)”.

De esa forma, la comunicación en la educación es de gran importancia, ya que dependiendo del éxito o del fracaso de la comunicación en el aula de clase se puede medir el éxito en el aprendizaje. Sin embargo, la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal, en detrimento de otros lenguajes a través de los cuales se expresa el ser humano: kinésico, proxémico, paralingüístico y, así mismo, le ha negado la posibilidad de trabajar otros lenguajes como el cinematográﬁco, en el cual se entrecruzan los diversos lenguajes para crear sentido, para construir un mundo posible audiovisual que indague, presente, critique, valore y descubra el mundo en el cual se mueve el espectador. Teniendo en cuenta lo anterior, se hace relevante utilizar la semiótica como disciplina que estudia los signos y los procesos comunicativos en que ellos intervienen, para acercarnos, de mejor manera, al proceso educativo y ver más de cerca los alcances de la semiótica en la educación. Para este efecto, creemos que entre la gran cantidad de espacios en los que los diferentes lenguajes conﬂuyen (videos musicales, cómics, Internet, entre otros), es el cine –por su popularidad entre los jóvenes– un espacio ideal para vincular diferentes procesos tales como: la interpretación de diferentes tipos de signos y el fortalecimiento de competencias semióticas en los estudiantes que les permitan ser individuos más críticos, esto redundaría en el enriquecimiento de los procesos educativos y en la conformación de una educación más democrática.

es falso y peligroso... el habla es ante todo un sistema de inducciones y deducciones. Al hablar no encontramos un objeto material, hecho perﬁlado, a un sujeto que tiene que comprenderlo, es decir cogerlo todo de una vez o asimilar-

Al considerar el texto fílmico como un signo complejo debemos ver allí tres aspectos del signo: la parte material (signiﬁcante), en nuestro caso, según la ma-

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terialidad del significante, se bifurca en tres grupos: a) signo auditivo, el producido por significantes de naturaleza sonora; b) signo visual, producido por significantes de naturaleza visual; c) signo audiovisual en sí, producido por la combinación de los anteriores. Los otros dos componentes los constituyen el contenido (significado) y la remitencia al objeto (referente). Descubrir las relaciones que contraen los tres niveles en distintas películas sería el trabajo de una semiótica del cine, la cual, al trabajar con los distintos signos, puede identificar en ellos intencionadas construcciones culturales. De otra parte, y considerando que vivimos inmersos en redes de signos o tejidos de signos, es muy habitual no entender o no poder interpretar el justo valor de una relación sígnica entre tal conjunto de signos, de tal forma que no siempre tenemos la certera puntería para identificarlos o el suficiente tacto para palpar su intensidad. Al analizar una película debemos tener en cuenta a los interlocutores, quienes están situados en un contexto mental -saber específico- y en una situa-

ción tempo- espacial, para ayudarles a construir un marco de referencia común; tanto en los saberes como en el lenguaje que usamos con ellos. Debemos ser conscientes de la multiplicidad de signos que transitan por nuestro mundo cultural; saber entenderlos significa el éxito o fracaso del proceso que busca hacer individuos más críticos, perspicaces e inquietos frente a lo que los rodea. Es importante anotar que en todo sistema significante pueden diferenciarse tres procesos: lo que no se ha querido comunicar (que se origina mediante las relaciones paradigmáticas-sintagmáticas, mediante la selección-rechazo de las posibilidades del informador), lo que de hecho se comunica (mediante la elaboración de los textos), y lo que realmente decodifica el receptor (mediante la relación que establece la audiencia con los textos que se le proponen). Esto es muy importante al momento de la interpretación, puesto que aquí radica la diferencia entre la obra abierta y los límites de la interpretación. HOMENAJE AL DOCENTE Tito Pérez Martínez.

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La elección de una u otra posibilidad encierra un sistema de pensamiento, una ideología. Esta ideología se difunde no sólo a través de lo incluido, sino también mediante lo descartado para el mensaje. El análisis deberá atender, por tanto, las dos posibilidades. Además de la selección temática de hechos, en el proceso informativo audiovisual intervienen angulaciones, planos, iluminación, cuya selección ya deja entrever la ideología del locutor. En el caso de la información audiovisual, como en el de cualquier texto, hay que atender al análisis de la información presentada y resaltada, y la información solapada, semioculta o silenciada en el ámbito de la selección. También hay que considerar la ordenación, duración y tratamiento, en el ámbito de la combinación: informaciones asociadas, opuestas o relacionadas. Y evidenciar cómo dicha combinación es portadora de un sentido. Hay que examinar, además, las relaciones entre los elementos ausentes pero evocados por los sentidos y símbolos de elementos presentes. Con ello se crea una semantización de presencias y ausencias que gravitan potencialmente en lo informativo. Como se evidencia de lo anterior, tomando el cine como objeto de estudio se logra profundizar en el estudio de la comunicación, de la competencia comunicativa, interpretativa, etc. Así mismo, se logra crear individuos críticos, creativos y capaces de entender la complejidad sígnica, cultural e ideológica que guardan los distintos textos de la cultura.

JUSTIFICACIÓN Esta investigación se justiﬁca a partir del reconocimiento de la situación marginal en la que se encuentra el arte fílmico en todo el ámbito educativo. En el concepto de literatura todavía pesa notablemente la carga etimológica del término: Literatura, del latín litera, letra. De un modo purista, deﬁnimos lo literario como aquella manifestación estética verbal que queda impresa sobre el papel. Algunos autores, como Walter J. Ong (1994), se han rebelado ante este concepto por

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entender que al término literatura se le escapan sus posibilidades, sus versiones: la cuentería oral, las canciones, los juegos, los refranes, los chistes, el cómic, las artes escénicas, las expresiones audiovisuales, el cine. Tradicionalmente hemos aceptado que la función poética del lenguaje surge cuando operamos sobre éste empleándolo de manera diferente a su uso cotidiano e informal, buscando cierta belleza estilística. Ahí podemos incluir el recargamiento de las formas o, al contrario, la eliminación de lo innecesario, la búsqueda de lo mínimo, del verbo puro, el no mestizaje… Si la literatura es la función poética del lenguaje verbal humano, el cine es la función poética del lenguaje narrativo audiovisual, escénico, sumado a lo textual. Consideramos que el cine es la manifestación literaria significativa más potente con la que contamos en la actualidad (ya que combina el lenguaje verbal con otros lenguajes no verbales) y que, sin embargo, el uso pedagógico que de él se hace es prácticamente nulo. Es habitual que los docentes mostremos sin reservas nuestra dificultad a la hora de trabajar con el lenguaje de la comunicación audiovisual y los signos que lo conforman. Sin embargo, esta propuesta parte de un presupuesto muy sencillo: cuando hay comunicación, hay aprendizaje. Es hora de sentarse frente a la pantalla y socializar nuestra interpretación de la narrativa cinematográfica. Al principio, no hablaremos de planos, de puntos de vista, de ángulos de cámara, sino de cuál es nuestra respuesta frente a la problemática planteada por la película, qué variedad de interpretaciones permite, para llegar más ampliamente al sentido final de la obra. Frente a estas dificultades primeras existe un hecho innegable: estudiantes y docentes estamos, por la dinámica en la que vivimos, familiarizados con la cultura de la imagen. Entre los audiovisuales que más popularidad tienen entre los estudiantes está el cine y, en este sentido, es prioritario desarrollar las habilidades básicas en la lectura, interpretación y análisis del

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lenguaje cinematográfico, con el propósito de formar estudiantes verdaderamente críticos. Si bien casi todos los jóvenes, independientemente de la condición social, el sexo y el lugar de nacimiento, son asiduos espectadores de diferentes tipos de cine, esto no garantiza un conocimiento apropiado del lenguaje y los códigos cinematográficos. Es común pensar que el cine se entiende de manera intuitiva y que sólo es necesario asistir con frecuencia a las salas. Pero, si esto fuera así de sencillo, los jóvenes podrían comprender los mensajes transmitidos por las imágenes de una película y no siempre es así. Se debe tener en cuenta que, desde las más tempranas edades, los jóvenes son bombardeados por infinidad de imágenes. Esto, sin embargo, no lleva a que haya una mejor comprensión de los mensajes presentes en los medios audiovisuales. En la pantalla salen objetos y personas que obedecen a una intencionalidad. La forma en que los planos se alternan, el movimiento de la cámara, la luz y la disposición de la escenografía, son aspectos importantes en la producción de sentido. No obstante, todos estos aspectos no son siempre tenidos en cuenta por los espectadores comunes a la hora de ver cualquier película. Así, se tiene que la parte técnica que rodea el desarrollo de cualquier película conforma un aspecto trascendental al momento de analizarla, pero no es el único. Los contextos sociales, culturales e históricos que, explícita o implícitamente, rodean el film, conforman otros elementos que enriquecen su interpretación.

En otras palabras, cualquier película no conforma un fenómeno aislado ni del tiempo, ni del espacio de su realización. Un film es todo cuanto se proyecta en la pantalla y, como tal, puede simplemente ser juzgado, pero el conocimiento, por parte del espectador, de signos y aspectos significativos dentro y en torno a la película, hará que éste sea un individuo más consciente y, por lo tanto, menos manipulable. Así pues, esta investigación beneficia al sistema educativo, en la medida en que desarrolla en los estudiantes algunas habilidades semióticas que lo harán analizar, interpretar y criticar no sólo un conjunto de películas alrededor de la figura del profesor, sino muchos fenómenos en los que la imagen tiene un papel predominante. Así mismo, se replantea la idea tradicional en la que la clase magistral es la mejor estrategia en el proceso de aprendizaje y el aula es el único espacio para desarrollarla.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Durante las décadas de los sesenta y los setenta se desarrollaron los primeros planteamientos en torno al análisis semiótico del cine, los cuales se inspiraron en una concepción de la semiótica como teoría lingüística (Bobes Naves, 1973); en las que Saussure, Hjelmslev o Greimas proporcionaron el modelo teórico que se debía seguir, rechazar o revisar para dar cuenta del lenguaje cinematográﬁco. A medida que los estudios semióticos sobre el texto fílmico se distanciaban de aquel patrón epistemológico y estructuralista, la

PARA ACERCARNOS A UNA CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA EN TORNO A LA SEMIÓTICA DEL CINE Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN, PRIMERO SE DEBE HACER ÉNFASIS A SU CORRELACIÓN CON LA LINGÜÍSTICA, PUESTO QUE LOS ESTUDIOS SOBRE SEMIÓTICA PARTEN DE LOS PLANTEAMIENTOS LINGÜÍSTICOS.

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Semiótica Narrativa se convirtió en la referencia metodológica que parecía más adecuada para el análisis textual del ﬁlme que, a su vez, derivaría hacia la pragmática. Posteriormente, los siguientes esfuerzos se enfocaron en la consolidación de una subdisciplina autónoma inmersa en una Semiótica General de orientación globalmente pragmática, tal como corresponde al pensamiento original de Charles S. Peirce, con una tendencia interdisciplinaria. Esta subdisciplina se conocerá como la Semiótica Fílmica.

mento histórico determinados, estos universales son: la semántica, que se ocupa del signiﬁcado; la sintaxis, que se encarga de la combinación de las palabras en una frase u oración; la morfología, que se ocupa de las palabras, tomadas independientemente de sus relaciones en la frase; y la fonética, que, junto con la fonología, se encargan de estudiar cómo se utilizan los sonidos en la comunicación.

El cine es, ante todo, un sistema de signos. La pantalla habla y el televidente extrae la información, pero para poder entender su lenguaje hay que conocerlo. El lenguaje del cine ha venido creándose desde que éste surgió. Pero, además, el cine también refleja parte de la vida y para crear su lenguaje, le agrega el lenguaje de la vida. De esta manera, la semiótica fílmica o del cine se constituye como una alternativa para interpretar el mensaje divulgado a través del cine, para analizar el reflejo de la imagen del maestro y de la sociedad desde los filmes. Para acercarnos a una contextualización teórica en torno a la semiótica del cine y su relación con la educación, primero se debe hacer énfasis a su correlación con la lingüística, puesto que los estudios sobre semiótica parten de los planteamientos lingüísticos, pero, a medida que la reflexión fue ampliándose, la semiótica se alejó un poco de dichos planteamientos. La lingüística se considera como la ciencia o disciplina que se encarga del estudio de la lengua y todos los elementos que se relacionan con ésta; a partir de esta simple definición se han planteado unos conceptos universales que permiten el estudio de la lengua en un contexto y mo-

Estos universales lingüísticos contribuyeron al estudio de la lengua, pero también evidenciaron los límites que

HOMENAJE AL DOCENTE Alfonso Soriano.

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podría tener en otros niveles, tales como en los actos de habla y en la interpretación de imágenes estáticas y dinámicas. Por tal razón, surgió el interés por trabajar en torno a los signos no lingüísticos, aquellos que no son palabras ni letras pero que también tienen un sentido social y cultural, y están inmersos en la vida cotidiana. Gracias a esta reflexión surge una disciplina derivada de la lingüística: la semiótica, entendida como la disciplina de los signos que se evidencian en la esfera social, la cual tuvo sus comienzos hace aproximadamente dos mil quinientos años como indagación en el conocimiento, en el lenguaje y en la problemática específica de los signos. Actualmente, se consolida como un campo de estudio, una metodología de análisis y una estrategia crítica. Mediante esta consolidación, al interior de la semiótica emergen dos métodos: el inglés y el francés. El primero surge gracias a los planteamientos de Ferdinand de Saussure y el segundo, de Charles S. Pierce. A partir de allí se comienza a reflexionar sobre sus similitudes y diferencias: la corriente inglesa se le definirá como semiótica y a la francesa como semiología. Para Jean–Marie Klinkenberg, los dos métodos convergen en dos puntos importantes1: primero, en considerar que ambos son la ciencia de los signos, aun más los signos inmersos en la sociedad; y el segundo, en anteponer la idea de que esos signos funcionan como un sistema formal (2006: 34). Con base en esta similitud, el autor describe tres niveles de estudio dentro de la semiótica. Estos son: el nivel de la semiótica general, trata los aspectos más universales del lenguaje y establece la comunicación con otras disciplinas; el nivel de la semiótica particular, establece el funcionamiento de semióticas particulares como: la verbal, la visual, la social; y el nivel de la semiótica aplicada, apunta a los fines prácticos como el entrenamiento para la escritura publicitaria, el desarrollo de sistemas de comunicación económicos, entre otros. De esa forma, Klinkenberg pretende ubicar las dos métodos en un sola definición y facilitar la identificación de los signos en determinado contexto y, por consiguiente, su función.

FUNCIONES DEL SIGNO Según Umberto Eco, en su libro Signo (1995), el signo permite comunicar ideas por medio de mensajes, esto implica un referente (de lo que se habla), signos (código), un medio de transmisión y evidentemente un destinatario (receptor). Partiendo de esta premisa, se puede considerar que el signo tiene tres funciones especíﬁcas enmarcadas en un ámbito social: el signo como elemento subsidiario, el signo como rastro de un código y el signo como elemento estructurador del universo. Signo como elemento subsidiario. Esta función permite evidenciar el signo como sustituto de una realidad, es decir, alguien que siente un malestar lo expresa por medio de palabras, por lo tanto, una sensación es sustituida por una locución. En el libro de Umberto Eco, el señor Sigma siente un “dolor de estómago”, lo cual se considera como una sensación de malestar; pero esta sensación sólo es entendible con la manifestación verbal. Lo mismo ocurre con una fotografía o un mapa, éstos son una representación análoga de la realidad, pero la fotografía no es la persona y el mapa no es el lugar: son signos que actúan como manifestaciones y sustituciones del mundo real. El signo como rastro de un código. Esta función se relaciona con los indicios que podemos tener gracias a un signo. Una huella que se marca con más profundidad en el hielo puede ser indicio de que la hizo una persona más pesada, una rama de un árbol que se agita fuertemente puede ser indicio de que alguien pasó por allí recientemente, o un trueno puede ser indicio de la aproximación de una lluvia. En este caso, los objetos se pueden convertir en un índice que nos acerca a una posible realidad, pero esta realidad está condicionada por una serie de códigos convencionales, a los cuales sólo nos podemos acercar de manera empírica. El signo como elemento estructurador del universo. En esta función, el signo puede establecer la existencia de esas mismas realidades que anteriormente sustituía.

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En este sentido, una serie de signos evidentes en una ceremonia dan a conocer parte de las creencias culturales de una comunidad. Por lo tanto, en esta función se puede aﬁrmar que “la semiótica se ocupa de la estructura de universo: su tarea es responder a la pregunta: ¿cómo conocemos el mundo?” (Klinkenberg, 2006: 51). Dado que la semiótica es una disciplina que se relaciona con los signos inmersos en la sociedad, estas funciones se fundamentan en el objetivo de permitir un acto comunicativo que facilite la comprensión y la signiﬁcación.

SEMIÓTICA: COMUNICACIÓN Y SIGNIFICACIÓN Dentro de los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional para la formación en lengua castellana, se establece un enfoque semántico-comunicativo, el cual busca “la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje” (MEN, 1998. 54 ). De esa forma, se determina que un enfoque semánticocomunicativo facilita los procesos de aprendizaje, para la licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, la semiótica, más aún la semiótica del cine, es una propuesta pertinente para lograr esa construcción de significado y para acercarse a una lectura crítica del mundo, ya que el objetivo de la semiótica es la comunicación y la significación de los signos sociales (2006: 87). De acuerdo con Jean-Marie Klinkenberg, para que la semiótica cumpla con la construcción de significado, deben tenerse en cuenta tres momentos o tiempos, los cuales podrían denominarse: decisión semiótica, significación potencial y la significación actual. La decisión semiótica es el momento que se relaciona con el conocimiento de la equivalencia propuesta por cierto código corriente en la sociedad a la cual se pertenece, por ejemplo, la “luz roja” del semáforo equivale

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a “pare”. También se relaciona con el conocimiento de las circunstancias en las que esta equivalencia es válida; ya que en otros contextos la misma luz puede significar algo distinto. En el segundo momento, la significación potencial, se evidencia que una señal dada admite toda una serie de significaciones, pero ésta no se aplica de una manera universal, ya que para darle significación a una determinada señal se debe tener en cuenta el contexto, por lo tanto, una “luz roja” puede significar “paren los camiones, las motos, los automóviles, etcétera”. De esa forma, el código prevé unas significaciones potenciales, de un muy alto grado de generalidad, que se distinguirán de la significación particular. Por último, en el momento de la significación actual, es en el que se presenta la comunicación, en éste se provee de informaciones complementarias que permiten que el mensaje llegue a significar. En este nivel importa el hecho de quién está tras el volante de un vehículo, si el vehículo está en movimiento, o si va a pasar por la señal, lo cual permite precisar el contenido de la comunicación.

SEMIÓTICA DEL CINE La semiótica del cine inició como una semiótica teórica aplicada al estudio de los procesos de signiﬁcación instaurados por el cine y los textos cinematográﬁcos; de esa forma, la trayectoria de las investigaciones en semiótica del cine se puede dividir en dos momentos. En un primer momento consistió en adaptar las teorías lingüísticas de los años sesentas y setentas a la especulación sobre la semiosis fílmica. Desde una perspectiva deductiva, los planteamientos postulados por Saussure alrededor de la semiótica, al igual que la teoría greimasiana sirvieron de plataformas teóricas para tratar de explicar el lenguaje del cine, término utilizado por Jakobson en 1933 (Paz Gago, 2001: 372). A partir de estos planteamientos, fundamentalmente teórico lingüísticos, surgió una discusión en torno a la naturaleza sígnica de esta semiótica, liderada por Umberto Eco y Pier Paolo Pasoloni, Roland Barthes y Christian Metz, Gianfranco Bettetini y Francesco Casetti; discusión que se centraba en establecer si la semiótica del cine buscaba analizar un lenguaje o una

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lengua. Pero quien realmente comenzó a ocuparse de estos problemas enteramente lingüísticos fue Christian Metz, ya que él abordó el estudio del significante y el significado en el texto fílmico, convirtiéndose así en el fundador de esta nueva disciplina. Por consiguiente, Metz, siguiendo las sugerencias de Barthes, establece que un análisis del complejo discurso del cine “no puede reducirse a las convenciones de una lengua, puesto que no es descomponible en unidades discretas, sino que su funcionamiento se basaría en una combinatoria de grandes unidades sintagmáticas” (Paz Gago, 2001: 372). En este sentido, el cine no puede ser visto como una lengua, en términos de Saussure, puesto que las imágenes no se consideran como signos ni como unidades semejantes a las palabras, ni mucho menos organizarlas acorde con una sintaxis gramatical, por lo tanto se define el cine como un lenguaje.

forma del contenido, es decir, de la significación. A partir de estos planteamientos se fundamentó el análisis textual fílmico de las dos últimas décadas; es así como Metz postuló otra perspectiva para el estudio semiótico del cine, recurriendo a la teoría de los códigos, poniendo de relieve la heterogeneidad de lenguajes y sistemas de códigos que configuraron el discurso fílmico, otorgándole así una gran potencialidad comunicativa. Esta nueva perspectiva sobre la investigación de la semiosis cinematográfica fue continuada por Eco, Garroni y Bettetini en Italia, así como por Lotman e Ivanov en la antigua Unión Soviética.

De tal forma, en los sesenta, los planteamientos de Metz describieron el cine como un lenguaje, es decir, un discurso que produce significaciones siempre motivadas, pero en lugar de hacer uso de unidades mínimas semejantes a las del discurso verbal, se fundamentó en amplias unidades significantes, cuya estructuración corresponde a una retórica y no a una sintaxis gramatical. “Metz establece una estructuración del filme en unidades sintagmáticas que responderían a una lógica precisa y preexistente, recurriendo para ello a un modelo de rigen semiolingüístico” (Paz Gago, 2001: 373). Pero esta estrategia lingüística se mostró inadecuada frente al rigor de los estudios científicos pues, al contrario de las lenguas, los planos y las secuencias cinematográficas no se prestan a ninguna sistematización sintagmática ni paradigmática, ni se reducen a una dimensión combinatoria. Sin embargo, las bases fenomenológicas de la semiología del cine de Metz permitieron identificar la imagen cinematográfica con la realidad misma y su resistencia a considerarla como signo.

Posteriormente, con el método inductivo, se evidenció un segundo momento en los estudios de la semiótica del cine; a diferencia del método deductivo propuesto por Metz, éste permite fundamentar el conocimiento de la semiosis fílmica en el análisis textual de los filmes concretos. Esta nueva propuesta epistemológica se fundamenta en la Semiótica Narrativa, la cual facilita una confrontación entre las estructuras teóricas, tal como los modelos las predicen y las estructuras concretas tal como los filmes las realizan (Chateau, 1990). Desde este postulado, las investigaciones en torno a la semiótica del cine se enmarcaron en una práctica empírica, la cual supone el abandono de los planteamientos del estructuralismo formalista y la redefinición de su objeto de estudio: el texto fílmico. Tal como lo apunta Casetti, “los análisis textuales fílmicos, junto al interés descriptivo por su objeto, desarrollan también un interés por discutir las categorías empleadas o incluso de incorporar otras nuevas.” (1994: 170). Por tal razón, el análisis del texto fílmico derivó hacia una pragmática del cine o hacia una semiótica del cine pragmáticamente orientada, puesto que el concepto de texto es pragmático, ya que designa la realización concreta de una acción comunicativa, tal como lo planteó Charles S. Peirce.

En trabajos posteriores, Christian Metz, integrando el estructuralismo hjemsleviano, deﬁnió el objeto de la semiología del cine, que buscaba entonces ocuparse del signiﬁcante, de la forma de la expresión y de la

Así, la semiosis del texto fílmico, la enunciación, la narración y la recepción se convirtieron en procesos simultáneos y convergentes, dado que se abordó la enunciación como mirada al mundo y la recepción

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como una identificación con esa mirada por parte del espectador (Casetti, 1983). Por lo tanto, frente al modelo semiótico saussureano, el modelo triádico de Peirce incorpora el elemento referencial, imprescindible para dar cuenta del funcionamiento pragmático del texto fílmico: puesto que se trata de un texto visual de ficción, el enunciador o cinerrador es también una entidad ficcional y, en consecuencia, el espectador debe proyectar también una personalidad de ficción para introducirse en el universo de la ficción fílmica y percibir el filme con todas sus consecuencias cognitivas, sensoriales y emocionales (Paz Gago, 1998: 66).

semiótico de una película que evidencia una reﬂexión sobre la imagen del docente.

En consecuencia, cualquier investigación o estudio en torno a la semiótica del cine debe plantearse desde una postura epistemológica, teniendo en cuenta los aportes de las disciplinas que contribuyeron a su nacimiento y su desarrollo, para poder fundamentar una metodología acorde con los objetivos planteados frente al análisis del texto fílmico.

METODOLOGÍA DE TRABAJO Después de hacer un breve recorrido en torno al estado del arte de la semiótica y un acercamiento a la disciplina de la semiótica del cine, se plantearán a continuación las categorías sobre la imagen del docente que se va a analizar para llevar a cabo una investigación con metodología semiótica, enmarcada en el análisis del texto fílmico. Durante mucho tiempo, la imagen del docente se ha definido desde una gran diversidad de concepciones filosóficas y epistemológicas, tal diversidad se debe a las distintas concepciones y modelos de enseñanza existentes. Estas imágenes del docente fueron fundamentales para reflexionar sobre el papel del docente en el proceso de aprendizaje; aunque estas imágenes no sólo se limitan a la figura del docente sino que también tienen que ver con la relación profesor-alumno-contenido, relación que, según Bronckart (1993), es una de las partes integrantes de la acción educacional. En este sentido, el proyecto se centró en realizar un análisis

Este proyecto se elaboró mediante una metodología semiótica, de acuerdo con lo planteado por Juan Magariños de Morentin (1996a), quien afirma que “en una investigación con metodología semiótica, el corpus está constituido por discursos sociales”, el cual se puede definir como la determinación del ámbito social de donde surgen dichos discursos, en este caso ese ámbito se describe como una contexto educativo representado en el cine. El análisis de este contexto se logra mediante una semiosis. Para Peirce, la semiosis se considera como el ejercicio de interpretación y análisis de un signo o una serie de signos; esta semiosis puede ser simbólica, en la cual se predominan las manifestaciones verbales, orales o escritas; también puede ser icónica, en la que se tiene en cuenta los signos visuales, tanto estáticos como dinámicos; o puede ser una indicial, en la que predominan los signos comportamentales u objetuales. Para esta investigación se recurrió a una semiosis en la que se combinan los tres tipos, lo cual ubica el proyecto dentro de una semiótica aplicada. Para llevar a cabo el análisis mediante esta semiosis se identificaron algunas categorías que permitieron evidenciar la concepción del docente en la película; estas categorías son: la concepción de enseñanza que se evidencia a partir de las acciones y del discurso del docente; la imagen del profesor que se define a partir de su actualización en el contexto escolar y también fuera de él; y la relación profesor-alumno-objeto de conocimiento que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con los parámetros de una investigación con metodología semiótica, después de identificar el corpus, es pertinente describir las operaciones semióticas; éstas son las acciones correspondientes que permitirán el análisis del corpus. Estas operaciones son: 1. Definición de los presupuestos teóricos de la semiosis para aplicarlos en el análisis fílmico. En esta operación se identificaron los parámetros teóricos

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HOMENAJE AL DOCENTE Wilson Trujillo Agudelo.

y conceptuales, así como las unidades signiﬁcantes y los códigos visuales que se analizaron. Se trata de una introducción a las deﬁniciones de semiótica que ofrecen Saussure y Peirce, junto a la exposición de los conceptos básicos de Eco y Klinkenberg.

tuales. Esto consiste en la aplicación de la semiosis mediante la técnica grupal del cine foro en una película que se relaciona con la imagen del docente: Finding Forrester.

FINDING FORRESTER 2. Identiﬁcación de las unidades sintagmáticas complejas en cualquier tipo de película para llegar al análisis fílmico. En esta operación se aplicó la doble articulación a la realidad fílmica. Esto consistió en trabajar con los conceptos teóricos y su implementación para identiﬁcar su pertinencia dentro de los discursos fílmicos; de tal manera que se estableció una relación entre el mensaje de la película y la imagen del docente que allí se representa. 3. Desarrollo de una investigación semiótica o tratamiento práctico de los principios teóricos y concep-

Finding Forrester es una película del año 2001, su figura protagónica es Jamal Wallace, interpretado por Rob Brown, quien es un adolescente afroamericano de 16 años que vive en Nueva York, en el del barrio del Bronx. Jamal es muy bueno jugando baloncesto, pero su pasión secreta es la literatura, que oculta debido a que considera que no es aceptado ya que es un negro basquetbolista del Bronx. Pero esta pasión se manifiesta cuando conoce a William Forrester, personificado por Sean Connery; William es un novelista ganador del premio Pulitzer que vive retirado del mundo y no

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ha vuelto a publicar nada. Forrester se convierte en el maestro de Jamal y le ayuda a desarrollar su excepcional talento. Poco a poco, el huraño escritor empezará a ver la vida de otra manera y a apreciar la importancia de la amistad. Se podría decir que una de las estrategias narrativas que utiliza el director para contar la historia es llevar al espectador siempre a través de dos mundos, de dos extremos fácilmente identiﬁcables: el Bronx y Manhattan, los pobres y los ricos, la escuela pública y la privada, lo negro y lo blanco, lo positivo y lo negativo. Así pues, es en medio de estas sencillas antítesis en las que un espectador desprevenido toma su posición: casi siempre a favor del pobre, del negro, del bueno… de lo correcto. Ahora bien, lo verdaderamente interesante no es establecer la posición que tomen los espectadores al ver la película, la cual casi siempre es de carácter inconsciente o irreﬂexivo, sino determinar las características de los signos que hacen que las personas perciban la película de esa manera. En este sentido, vamos a analizar los principales signos de la película tal y como ella está articulada: en términos de opuestos. En primer lugar se van a interpretar los signos relacionados con la educación.

EDUCACIÓN. La escuela pública y la escuela privada son dos elementos signiﬁcativos para tener en cuenta. Para contrastar estos dos signos se debe empezar por describir las aulas de estos espacios. Por ejemplo, es muy signiﬁcativo que en los salones de las dos escuelas primaran los colores grises, tanto en la privada como en la pública sobresalían el color negro, el gris y el café; en este punto se podría interpretar la ausencia de colores vivos como una manera de evidenciar la pérdida de la esencia en la educación, pareciera que no hay alegría alguna en las instituciones a cargo de la formación de los jóvenes. Estos espacios, por lo menos en la película, combinan con los enormes libros organizados en los estantes de los mismos salones. Estos textos, a su vez, están meticulosamente ordenados lo cual, desde nuestra perspectiva, refuerza la idea de

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una educación lineal en la que no hay cabida para la diferencia. Por otro lado, es pertinente analizar los estudiantes que asisten a las diferentes escuelas. En la película, los estudiantes que van a la escuela pública gozan de cierta autonomía, no sólo en sus vestiduras sino también en los aportes que pueden hacer en la clase -que a propósito, nunca hacen-. Por el contrario, en el colegio Mailor Callow, los alumnos deben usar uniforme; las diferentes escenas muestran a los jóvenes utilizando un uniforme verde con corbata, este signo podría interpretarse como un elemento homogenizador de la educación que busca la uniformidad, no sólo en términos externos sino, lo que es más grave, una estandarización de los pensamientos y de necesidades de los estudiantes, olvidándose, casi por completo, del factor humano, de las ilusiones y emociones que hacen diferentes a cada uno de los alumnos, como seres individuales y únicos. Siguiendo con los diferentes signos de este contexto, tenemos la figura del maestro. Las pocas apariciones de la profesora de la escuela pública no permiten identificarla plenamente, aunque su preocupación por el futuro de Jamal le da un carácter consciente, respecto al papel que debe desempeñar un docente. Sin embargo, es Robert Crawford, maestro de Mailor Callow, el personaje que permite establecer, más detenidamente, la diferencia entre un maestro de corte tradicional encarnado por el mismo Crawford- y otro totalmente sensible -éste es el caso de William Forrester- a las necesidades y particularidades de sus estudiantes. Robert Crawford, desde su manera de vestir, refleja una apariencia muy rígida e intransigente. La forma en la que se mueve y los gestos de su rostro demuestran el autoritarismo y la prepotencia de quien posee el conocimiento y el poder que éste da sobre aquellos que, como los estudiantes, no lo tienen. Cada una de sus clases gira en torno a el manejo de autores, fechas y citas que, como es obvio, él conoce y maneja ampliamente, pero todo ese conjunto de datos que configura el saber del Crawford no tiene en cuenta las

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necesidades de sus estudiantes, ni las características de la sociedad a la que ellos pertenecen. En otras palabras, los profesores, que en la película representa Robert Crowford, imparten unos conocimientos obsoletos en la vida real de los estudiantes; esta afirmación la sustenta una conversación que sostienen Jamal y William Forrester a propósito de “las conjunciones”, las cuales, para el joven escritor, son los ejemplos precisos de una serie de conocimientos obsoletos y que en la práctica nunca se utilizan, ya que, como concluyen finalmente estos personajes, muchos conceptos dados en las instituciones educativas no responden a las necesidades del mundo real. OBJETOS SEMIÓTICOS: En términos más generales, para el análisis del film se escogieron dos aspectos que también evidencian la imagen del docente; el primer aspecto está relacionado con el contacto de culturas; el segundo aspecto se relaciona con los elementos de contacto entre los posibles mundos descritos en la película. El análisis sígnico de estos aspectos aportó para descubrir la concepción de enseñanza, la imagen del profesor y la relación profesor-alumnoobjeto de conocimiento que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la primera parte del análisis se trabajó en torno a los elementos de contacto que permitían unir los mundos de los dos protagonistas; en este sentido, se ubicaron dos signos que consolidaban esa unión: la ventana del apartamento de William Forrester y la máquina de escribir que éste le facilita a Jamal para que pueda escribir su ensayo. La ventana. Comienza la película y tenemos a un muchacho negro cantando rap. Al fondo y mientras escuchamos su canción, la cámara, mágica extensión del ojo humano, muestra una visión panorámica del barrio. Multitud de edificios de apartamentos, ventanas, cámaras, ojos que miran al barrio. Son los proyects, bloques de viviendas que las grandes ciudades norteamericanas donaron a las minorías negras en los años 60 para sacudirse los reclamos de activistas como Martin Luther King. El resultado fue

el esperado: mayor segregación de la raza negra. Miles de ventanas que miran a la cancha de tenis, a las tiendas, a la fábrica, a la escuela pública -el lugar donde se demora felizmente el destino ﬁnal implacable de sus estudiantes: el restaurante, la fábrica, el taxi, el ejército o el puesto de perros calientes-. Sus moradores: afroamericanos, latinos, orientales, todos aquellos que se cayeron en algún momento del sueño americano. Desde una de esas ventanas, Forrester lee la vida del barrio. En las calles donde nunca entran las cámaras de televisión, sólo el ojo inquieto del poeta o del cineasta penetra. La ventana es la lupa, el microscopio desde donde se observa. El barrio es el campo de investigación de un hombre que ha decidido no salir del laboratorio jamás. La ventana de Forrester es una metáfora de su ojo interpretativo, de su inteligencia sesgada porque sólo está en diálogo con inteligencias del pasado. “Ante todo, yo diría que la biblioteca de mi padre ha sido el acontecimiento capital de mi vida. Yo diría que, a diferencia de Alonso Quijano, que se decidió a salir y a tratar de ser y a lograr a veces ser Don Quijote, yo no he salido nunca de esa biblioteca. Yo sigo en casa releyendo los libros que leía entonces. Releyendo la segunda parte de El Quijote, la obra de Kypling, la obra de Wells”. (Palabras de Borges, tomadas de ARRABAL, Fernando. Una vida de poesía. Escuela Superior de Arte Dramático, Murcia, 1999) Protegido, pertrechado tras ella, los habitantes del barrio lo desafían a encararse con ellos en el terreno donde la vida late. “Vos sos como un testigo, sos el que va al museo y mira los cuadros. Quiero decir que los cuadros están ahí y vos en el museo, cerca y lejos al mismo tiempo. Yo soy un cuadro, Rocamadour es un cuadro. Etienne es un cuadro, esta pieza es un cuadro. Vos creés que estás es una pieza pero no estás. Vos estás mirando la pieza, no estás en la pieza’Tu problema es que estás fuera del cuadro”, le había dicho La Maga a Oliveira.

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“¿Nunca sale afuera?”, es la pregunta que enfurece a Forrester, tras mostrarle a Jamal el ave de Connetticut recién retratada en su cámara. El mundo es hostil para alguien que ha decidido que nunca lo enfrentará en primera persona. La cámara, los binoculares, la ventana, los libros, son un modo de esquivar la interacción directa con el mundo, el escudo protector. Forrester es un narrador, no un personaje.

Presa de su agorafobia, este individuo se aleja de la realidad exterior para vivir en un apartamento del Bronx newyorkino, este apartamento conforma en la película un espacio aislado del devenir del tiempo.

La ventana es el único contacto de Forrester con el mundo, el túnel hacia la realidad exterior. La ventana representa la universal curiosidad del hombre por entender el mundo. La puerta cerrada representa, en cambio, nuestro miedo a enfrentarnos a lo extraño, a lo inesperado, a lo desconocido. Nos cobijamos entre cuatro paredes, aspiración humana de regreso al útero materno. Hasta en tres ocasiones Jamal se ve hablando con alguien al otro lado de una puerta impasible antes de ser invitado a entrar. Los ojos son el espejo del alma, dice la tradición popular, y para Jamal, el ser que observa tras la ventana es la presunción de que, como con la lectura y la escritura, una visión distinta del mundo, personal, subjetiva, poética y nueva es posible. Máquina de escribir. “Fue el mundo el que cambió, no yo”. Esta frase del escritor William Forrester -personaje principal de la película Buscando a Forrester- describe, en gran medida, la actitud del personaje frente a la realidad y deﬁne, además, la forma como éste percibe el mundo actual.

HOMENAJE AL DOCENTE William Perdomo Vanegas.

De manera radical, Forrester rompe con el exterior y se queda viviendo en un pasado en el que la cosas permanecen inmutables. La atmósfera que lo rodea está llena de objetos ligados al pasado, a una vida anterior asociada a valores que, aparentemente, han cambiado o desaparecido. En este escenario, la máquina de escribir representa un tiempo, un pasado antes que la muerte de sus seres queridos lo hiciera generar temor e inseguridad.

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La máquina, además, significa la percepción que un autor tiene sobre la actividad literaria. Este objeto encarna, de alguna manera, los valores o las cualidades que debe tener un buen escritor. En este orden de ideas, el hecho de que Forrester no utilice un computador puede interpretarse como una resistencia ante la facilidad con la que en la actualidad surgen los escritores. Con respecto al contacto de culturas, en la película este aspecto gira en torno a dos mundos: los blancos y los negros. Al comienzo del film escuchamos y vemos a un joven de raza negra cantando un rap, en momentos, la focalización se centra en una panorámica de las calles y la gente que vive en el barrio del Bronx. En esta panorámica nos acercamos a una parte de la colonia latinoamericana y afroamericana que se alberga en ese barrio, simultáneamente escuchamos al joven rapero describiendo, en un inglés con algunas variables lingüísticas, algunos de los maltratos recibidos por parte de los policías de la zona; de igual manera, nos canta sobre las dificultades que se les presentan a los jóvenes afroamericanos para poder sobrevivir sin recurrir a actos ilícitos. Esta corta canción, acompañada de esa breve panorámica, puede tomarse como el proemio del film, ya que éste se desenvuelve en el mundo de un joven afroamericano que busca un sueño en un mundo de blancos. Jamal Wallace cumple el papel arquetípico de un joven negro jugador de baloncesto, quien oculta una pasión por la literatura debido a que no es posible pensar en un joven negro que pueda reflexionar sobre el mundo y escribir dichas reflexiones de manera dinámica. A partir de esta premisa, el profesor de Jamal le sugiere indirectamente que se dedique a jugar baloncesto y no a escribir literatura, pero esta premisa se irá desmintiendo debido a la intervención del viejo novelista, William Forester, quien le abrirá la puerta a Jamal a un mundo de letras, conocimiento y disciplina. Es aquí donde pareciese que el mundo de los negros es idílicamente el mundo de los blancos.

SEMIÓTICA DE LOS ESPACIOS VISUALES: Otro aspecto que es bastante importante de analizar es el manejo del espacio. La primera escena muestra una panorámica del barrio del cual va a surgir el protagonista, Jamal. Allí aparecen raperos, gente caminando, vendedores, peluqueros, niños en bicicleta, en fin, toda una gran gama de personajes, todos ellos pertenecientes a un tipo social determinado que va a ser más tarde contrapuesto a otro mundo social. Acto seguido, la cámara enfoca el edificio en el cual se encuentra el protagonista, Forrester; este espacio va a ser el eje sobre el cual gira toda la trama de la película, allí se da una visión en doble sentido: por un lado los de afuera que ven al mundo de adentro como algo misterioso; y el mundo visto desde adentro, que es apreciado como incomprensible; más tarde será Jamal quien logre inter-comunicar ambos espacios. Dentro de la película existen dos espacios: la ciudad y los libros. La ciudad es vista como un gran texto en el cual viven numerosas personas, clases sociales, intereses particulares; un texto en el cual se pueden leer formas de vida, ideologías, costumbres, etc. Por su lado, los libros de la biblioteca de Forrester pueden ser vistos como el mundo para su protagonista, es entre los libros, por los libros y para los libros que la vida de Forrester cobra sentido; además, en la biblioteca todos los objetos son signos de algo: la disposición de los libros, los cuadros, las fotografías que aparecen al final de la película, muestran cómo a través de ellas aparece sintetizada la vida de Forrester. Otro espacio importante dentro de la película corresponde al del saber; aquí podemos evidenciar claramente dos: la universidad, más exactamente, el salón de clase. Éste se muestra como espacio cerrado, como un santuario, dogmático, ritualizado, en el cual el saber es visto como algo terminado, fijo, inmutable; saber que es presentado mediante el rito de la clase, por un sumo sacerdote: el maestro. Así mismo, en el salón de clase aparecen los escritores que han sido entronizados por la academia; puestos en la pared. En oposición a este

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espacio aparecen otros: la biblioteca, la calle, la cancha de baloncesto, el salón de baile; espacios en los que el saber ﬂuye, se renueva; espacios en los que el protagonista adquiere el saber que le es necesario para formarse como ser humano.

No vemos aquí el fracaso de la escuela como lugar social de aprendizaje. Más bien, reconocemos que los objetos de estudio no pertenecen al aula. Surgen fuera de ella, y la descontextualización de éstos signiﬁca su corrupción, su falseamiento.

Como se evidencia de lo anterior, la disposición de los espacios, de los objetos, la focalización de la cámara, no son cuestiones carentes de interés sino, por el contrario, son elementos que permiten realizar una lectura más profunda y signiﬁcativa de la película, puesto que hay que recordar que ésta es un mundo creado y, por tal razón, todo allí le habla al espectador, todo es signo de algo para alguien.

Jamal se relaciona fuera del aula con alguien que muestra su acción creadora frente a frente. Forrester se diferencia de Crawdford, en la medida en que aquel se sienta a mostrar codo a codo cómo se hace, mientras éste, desde su púlpito jerárquico afila el dedo acusador de la calificación y del juicio, lejos del aprendiz, aislado de éste, y olvida que la clase de literatura no es el lugar para hablar de tropos, giros o figuras, sino el escenario para hablar de las cosas del mundo. Cómo no va a despreciar la literatura de Jamal, alguien que desprecia previamente su mundo, su origen, su contexto.

CONCLUSIONES Una lectura semiótica de este filme genera, desde nuestro punto de vista, las siguientes conclusiones respecto a la figura del maestro: El maestro no es el único que enseña, ni la escuela, el único lugar para aprender. Por más que esta afirmación hiera el ego de los ‘profesionales’ corporativos de la educación, todos somos capaces de enseñar algo a alguien en algún momento de nuestra vida. Sabemos lo bien que enseñan a veces el tendero, el campesino, el carpintero… Una innata actitud curiosa ante la vida que se nos derrama a borbotones nos mantiene despiertos desde que llegamos al mundo ante toda posibilidad de aprendizaje. La necesidad de subsistir, de sobrevivir obliga a que los momentos de enseñanza-aprendizaje no puedan ser planeados, sino que se den en el acto comunicativo desde el nacimiento. Las primeras lecciones de comportamiento aparecen en el lenguaje íntimo de la comunicación materno-filial, el uso de la lengua propia no se aprende en la escuela, sino en el ámbito familiar, la herencia cultural que se nos viene encima en los primeros años de vida nos es legada en el ámbito social del domicilio, del barrio, de la ciudad o la vereda. La escuela es un escenario ideal de encuentro y socialización, pero no es exclusivo en esto.

El maestro reta al estudiante, pero no lo abandona. Pedagogía de la imitación. En la película aparecen contrapuestos dos modelos de maestro: el primero, representado por Crawdford, muestra al maestro ‘oficial’: tradicionalista y puritano (no siempre por convicción propia, sino por un desprecio general hacia cualquier otra posición pedagógica u otra figura de maestro, esto fruto de un desconocimiento sublime de lo que es la educación), considera que el estudiante es el objeto que debe moldearse plenamente a sus posiciones inamovibles. Posee un único método de enseñanza. En el escenario que plantea, las reglas no siempre están claramente definidas y, mucho menos, acordadas con el grupo. Entiende la educación como una competencia, como un reto, lanzado al estudiante que debe arreglárselas como pueda para superar. Lanza el reto pero abandona al aspirante. Se encarga por diferentes medios de que el aprendiz nunca logre superar el reto y cunda la sensación de fracaso en el aula. A este maestro solemos calificarlo como a una ‘enciclopedia’. En realidad, suele ocultarse tras discursos elaborados por otros, las conocidas fuentes de referencia. No existe flexibilidad alguna por su parte. Esa responsabilidad, entiende, recae únicamente sobre el estudiante. El paso del tiempo no es razón

LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER

suﬁciente para provocar ningún tipo de cambio. Todos los estudiantes son, para él, el mismo estudiante y todos los grupos son los mismos grupos. Forrester, por el contrario, es el maestro que no ejerce de maestro, pero que en su actitud demuestra una abierta disposición para la enseñanza. Una enseñanza que huye de todo formalismo y burocracia, pero que se otorga en píldoras valiosas a quien quiera aprovecharlas. Es el maestro que no dice lo que hay que hacer sino que muestra cómo hay que hacerlo. Jamal nunca se habría sentido atraído por Forrester, si éste nunca se hubiera sentado a escribir con él. Pedagogía de la imitación.

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NOTA 1 A partir de este planteamiento, sólo hablaremos de semiótica haciendo alusión a los dos enfoques.

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PEDAGÓGICA

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ARGUMENTATION IN

HOMENAJE AL DOCENTE Herbert Spencer. Gran Bretaña, abril de 1820, diciembre de 1903

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TEACHER EDUCATION

MARGARITA ROSA VARGAS TORRES mvargas@uniminuto.edu Director of the Languages Center in Uniminuto. Graduate in Spanish and English and Master in Education with Emphasis in University Teaching from Universidad Pedagógica Nacional, Master in Applied Linguistics to the Teaching of English as a Foreign Language from Universidad Distrital.

RESUMEN Este artículo es la continuación de otro en el que se enfatizaba la importancia del análisis del discurso, el plan argumentativo, la coherencia, la cohesión y el uso de los códigos elaborados en el desarrollo de las competencias comunicativa y argumentativa. En esta ocasión el centro de la discusión está en las competencias que necesitan los profesores en ejercicio y en formación para tomar decisiones responsables y documentadas frente a los temas y enfoques que seleccionan para sus clases. Se sugiere fortalecer el componente crítico y argumentativo en los programas de licenciatura en lenguas extranjeras mediante el uso de técnicas argumentativas que busquen las habilidades de convicción y principalmente de persuasión de la población involucrada. Palabras clave: argumentación, pensamiento crítico, competencia argumentativa, formación de maestros.

ABSTRACT This article is the follow-up of another in which it was stated the importance of discourse analysis, argumentative plan, coherence, cohesion and use of elaborated codes in the development of the communicative and argumentative competence. This time, the focus is on the discussion of the competences needed by inservice and pre-service teachers when they have to make responsible and documented decisions about the topics and approaches selected in their classes. It is suggested that undergraduate language programs have to strengthen the critical and argumentative component by means of the use or argumentative techniques that foster conviction and mainly persuasion skills in the involved population. Key words: argumentation, critical thinking, argumentative competence, teachers’ education.

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n today’s world the challenges for language educators go beyond teaching the four communicative skills, It is necessary to have cultural knowledge and critical thinking in order to play different roles in society and when doing that, teachers have to argue for or against the possible alternatives. Therefore, they need to evaluate arguments, to discern the correct from the incorrect, the good from the bad and to have a personal position or point of view. In teacher education, that is, in Undergraduate Foreign Language Programs, there must be a component to prepare pre-service teachers to fulﬁll that duty. It is important to mention that in our educational system there is little space to use or develop techniques that allow learners to put into practice the knowledge they have constructed so far. The purpose of this article is to draw attention to the argumentative competencies, given the fact that critical and rhetoric skills are controversial problems with a great relevance for teacher’s qualiﬁcation. These skills have to do with the interpretation of the real sense of the meanings and with the creation of a way of thinking with responsibility. The development of argumentation processes in initial teacher education would improve the communicative competence of future teachers, given that they would be able to interact in the classroom as well as in academic events in a more consistent way.

THE COMPETENCIES NEEDED BY TEACHERS Argumentation has a large importance in teacher education since teachers need to make decisions permanently and those decisions affect large groups of people, so that they need to support their decisions with clear arguments. It is necessary that students and teachers have a clear understanding of the assumptions underlying the design of tasks in order that they can critically analyze and evaluate the great variety of activities to which they will be exposed. In addition, teachers must work in agreement with the goals set out

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by the program, the teachers’ objectives and the content they have to work out. Teachers need to be able to reﬂect on the information and knowledge they receive, since there are different approaches, perspectives in didactics and pedagogy and the fast development of technology and mass media give multiple sources to be selective and critical in order to classify and process the best of them. The way in which teachers see and understand the language has effects on what they actually do in the classroom. A critical analysis of how this content is presented in different existing syllabi is another duty of teachers and they must have the capacity to evaluate in order to translate them into practice or to contribute to their modiﬁcation.

CRITICAL THINKING Considering the characteristics of the teachers, it can be said that they should be reﬂective, participatory, autonomous, proﬁcient and innovative subjects. In order to contribute to make these things happen, educators have to be prepared to evaluate their beliefs with respect to available evidence and arguments in a very honest manner (Cassany, 1994). To this end, they must be taught to identify and evaluate arguments. This entails that some instruction in argumentation processes is necessary because pre-service teachers will not be able to evaluate evidence and arguments unless they understand what makes an argument good, and conversely, what makes an argument bad. An understanding of deduction and induction supplies the general standards of criticism for most arguments; for instance, bad arguments are usually either invalid or the premises are unacceptable. In addition, teachers must include values and methods of critical thinking in order to avoid students think in a dogmatic authoritarian manner and assume as valid or true what the teachers, mass media or whoever say. Teaching critical thinking itself should be done critically, with every value (including reasoning), ev-

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ARGUMENTATION IN TEACHER EDUCATION

ery logical skill, and every disposition supported by argument, and the arguments carefully criticized for their weaknesses. To evaluate an argument is to ask the basic questions of logic: Are the claims made in the premises and conclusion clearly understood? Do the premises support the conclusion? Are the premises themselves true or acceptable? What evidence do we have for believing them? Are there counterexamples to the claims made in the premises? Are any common fallacies committed? Are there alternative accounts that need to be considered? When we have asked such questions, we

have honestly evaluated a position, so that we have elements to adhere or criticize any assertion. The way how people form their beliefs consciously or unconsciously has ethical significance, and teachers have a duty to help students, and especially pre-service teachers, to develop their critical thinking skills and dispositions. Teaching critical thinking empowers students to fulďŹ ll their epistemic obligations as rational human beings. In-

HOMENAJE AL DOCENTE Carlos Pinilla.

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struction in critical thinking is not then something teachers might do on top of other teaching duties. On the contrary, it is an essential element in our teaching practices, if students are to fulﬁll their own ethical obligations. Teachers, then, have a moral obligation to teach critical thinking.

ARGUMENTATION AND ARGUMENTATIVE TECHNIQUES Perelman (1977) proposes a theory of argumentation, useful to convince and persuade an audience through the study of different discursive means. He differentiates persuasion from conviction. For him, persuasion has to do with the search of action, while conviction is related to the search of truth, of the absolute. If we are worried about results we try to persuade rather than convince, because conviction is just the first stage of persuasion. If we are concerned with a real adhesion of an audience because of rational reasons, conviction is more than persuasion. You can convince a person about something without having persuaded him to do it. Perelman (1977) considers conviction as something internal to the individual, we can only be convinced by ourselves, by our ideas. He sees persuasion as external; that is, others always persuade us. The most important aim of argumentation is to provoke or increase the agreement to the thesis presented. An efficient argument increases the intensity of the agreement, so that it generates the premeditated action from the hearers or at least it creates in the audience a predisposition to do something, or to behave in a certain way that will be manifested in the right moment. Perelman (1977) defines argumentation as the production or increasing of adhesion from an audience to the

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thesis presented with security. Argumentation contradicts the propagation of truth just by giving opinions or showing evidences and claims for persuasion or conviction with arguments. However, presenting evidences is not enough. Any speaker or writer must have the willingness of the audience, because it must be favorably disposed to accept the argument. For example a believer in God approaches a passage of the Bible with the belief that the text is coherent and true. He adheres previously to the truths presented in it. The speaker needs to consider the type of audience he faces to determine how to direct the speech, which words are appropriate to use in the right moment and with the right manner. The type of audience also depends on the discipline, or area of knowledge people belong to. Taking into account these aspects the speaker can increase adhesion of an audience to his/her thesis. Argumentation proposes to influence an audience, modify its convictions or beliefs through language; the reasoning choice depends on the audience beliefs and the speaker selects premises accepted by the audience. A good speaker tries to find out the common places that are general assertions about logical things in which the audience agrees because they cannot be questioned. It is also important to have in mind specific things and preferred things of the audience in particular domains. Finally, the development of the argumentative competence has been found to be the weakest competence in schools and to have access to it students must put into practice pragmatic elements dealing with coherence, cohesion, intentionality, holding of position and intertextuality. All these elements are related to

TEACHING CRITICAL THINKING AND DEVELOPING ARGUMENTATIVE COMPETENCE SHOULD BE A MUST FOR LANGUAGE TEACHER EDUCATORS.

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ARGUMENTATION IN TEACHER EDUCATION

argumentation processes. Taking into account these assertions, it is important for the area of language teaching education to raise awareness about the relevance of fostering argumentation processes in the English classroom.

BIBLIOGRAPHY

This area has pedagogical implications in the other school subjects that involve critical thinking, because argumentation is present in all the areas of knowledge. Students need to argue consistently in all their academic life including their pre-service and their inservice experience as language teachers. As we know the teacher’s proﬁle demands teachers who participate actively in written and oral debates and need to present support to each one of their assertions.

Lomas, Carlos y otros. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Ediciones Paidós, Barcelona, 1993

To conclude, teaching critical thinking and developing argumentative competence should be a must for language teacher educators. If these aspects are not stressed in college programs, future teachers may think in a dogmatic and authoritarian manner and will assume uncritically what mass media or whoever say as valid or true. In view of the commitments of these teachers in educating new generations of children and teenagers, the educational system has a responsibility regarding the division of teaching practices in terms of the implementation of approaches tending to the development of critical thinking and argumentative competence.

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PEDAGÓGICA

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INFORME DE

ESTRATEGIAS VISUALES APLICADAS EN CURSOS ON LINE Y SU IMPACTO EN LA ADQUISICIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES ADULTOS

HOMENAJE AL DOCENTE Estanislao Zuleta. (Caricatura de Elkin Obregón, 1991)

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INVESTIGACIÓN IGNACIO RAFAEL JARAMILLO URRUTIA ijaramillo@uniminuto.edu Doctorando en Sociedad de la Información y el Conocimiento, ijaramillo@uoc.edu Líder del grupo de investigación en Ambientes de Aprendizaje, categoría B, UNIMINUTO.

RESUMEN El presente artículo presenta el informe final de los resultados del proyecto de investigación exploratoria, Estrategias visuales aplicadas en cursos on line y su impacto en la adquisición del aprendizaje significativo en estudiantes adultos. El objetivo de la investigación se centró en determinar el grado en que una estrategia visual aplicada en un cursos on-line promueve positiva o negativamente la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto. Para ello se aplicaron, en el diseño de un prototipo rápido de curso on line, las teorías de aprendizaje significativo y mapas conceptuales de Joseph Novak y David Ausubel, al igual que las funciones didácticas y de señalización visual de Jorge Méndez. Como objeto de análisis de campo fue tomado un curso on-line de la especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje de Uniminuto, específicamente, el módulo final denominado “Prospectiva de la Informática Educativa”. Palabras clave: Estrategias visuales, Mapas Conceptuales, Aprendizaje Significativo, E-Learning.

ABSTRACT This article presents the final report of the project results from the exploratory research and the visual strategies applied in online courses and its impact on the acquisition of the significant learning in adult learners. The aim of the investigation focused on determining the extent in which a strategy implemented in a visual on-line course promotes positively or negatively the acquisition of significant learning in any adult student. Because of that, there were applied theories and significant conceptual maps by Joseph Novak and David Ausubel, as well as the teaching and visual signaling by Jorge Mendez, in the design of a fast prototype course online learning. Key words: visual strategies, concept map, significant learning, E-learning.

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INTRODUCCIÓN

a presente investigación trabajó con una muestra de 12 estudiantes adultos. La pregunta de investigación: ¿Diseñar, planificar y aplicar una estrategia visual en cursos on-line, promueve la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto?. Los resultados: el diseño de una única estrategia basada en representaciones visuales en cursos on-line, no garantiza que el estudiante adulto aprenda significativamente, sino es tenido en cuenta su estilo de aprendizaje.

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siderablemente la forma en que veníamos haciendo las cosas, la forma en que nos relacionábamos, incluso la forma en que aprendíamos de nuestro contexto. Centrándonos en este último aspecto, el del aprendizaje, mediado hoy por las TICs, nos ha permitido hablar de E-Learning (Aprendizaje Electrónico), de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), los cuales podríamos deﬁnir como: “Un ambiente humano donde tienen cabida todos aquellos elementos cotidianos que conforman y rodean desde dentro y desde afuera a los individuos, incluso las modiﬁcaciones que el hombre ha desarrollado gracias al uso de la Tecnologías de la Información y la Comunicación,

1. MARCO TEÓRICO

que hoy le permiten asimilar, transformar, recrear y socializar su cultura como nueva forma de presencia,

El ser humano, desde tiempos prehistóricos, ha querido representar su percepción de la realidad, para lo cual ha hecho siempre uso de herramientas y superﬁcies (medios o formatos) a través de los cuales expresarse y representarse; inicialmente, a partir del arte rupestre del que pueden dar fe las grutas de Lascaux en Francia. Con el paso del tiempo, el hombre ha querido perfeccionar sus técnicas y herramientas comunicativas para que los mensajes e información perduren en el tiempo y el espacio. Hoy, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TICs, han permitido que el ser humano encuentre nuevos formatos, nuevos medios (web, animación, multimedia) a través de los cuales pueda repotencializar su necesidad comunicativa, gracias al gran valor implícito que tienen estos nuevos media; medios que se constituyen a la vez en formato y nuevo espacio cultural que privilegian como nunca antes lo audio-visual. Este proceso de digitalización de nuestros referentes naturales a entornos digitales (como lo es por ejemplo el ciberespacio), supone un proceso de industrialización de la visión, del que puede dar fe el diverso y variado mosaico de aplicaciones, sistemas y producciones audiovisuales de naturaleza digital (web, animación, multimedia). Es así como en la actualidad, nuestros ambientes naturales han sido modiﬁcados por las TICs, afectando con-

identidad y expresión cultural, en la Sociedad de la Información y el Conocimiento” (Jaramillo, 2004).1

Se tiene así una nueva cultura para una nueva sociedad, mediada por las TICs, una Cultura Visual Digital generada por todos esos media que nos llegan a través de los ordenadores interconectados a lo largo de toda la red, que a su vez conectan a múltiples ciudadanos que interactúan con un teclado, para luego apreciar resultados visuales en un monitor. Es por ello que desde el campo de la educación se hace necesario formar ciudadanos para este nuevo tipo de cultura, para este nuevo tipo de sociedad, en la que el tratamiento de la información que nos acerca al aprendizaje, tal vez, deba ser asumido de forma diferente, a partir de estrategias visuales apoyadas por las TICs. Hoy, el maestro debe comprender que su responsabilidad va más allá de formar estudiantes, tiene el compromiso histórico de lograr que éstos adquieran las competencias que les permita incluirse dentro de esta nueva Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento.

INFORME DE INVESTIGACIÓN

FIGURA 1. SÍNTESIS DESCRIPCIÓN GENERAL TEMA DE INVESTIGACIÓN

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PRAXIS

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PEDAGÓGICA ¿CÓMO LAS TICS MODIFICAN EL APRENDIZAJE? Ahora bien, no se puede abordar este campo sin destacar el trabajo investigativo desarrollado por Joseph Novak (1977) en la Universidad de Cornell, en cuyo marco se gestaron, como producto investigativo, lo que hoy conocemos como mapas conceptuales (1972)2. En esta investigación, Novak intentó seguir y entender los cambios que experimentan los niños en el conocimiento de la ciencia; sin embargo, esto fue difícil de identificar a pesar de realizar diversas entrevistas a los niños a lo largo de la investigación. El trabajo de Novak (2006) retomó estudios anteriores sobre psicología del aprendizaje, realizados por David Ausubel3, cuyos hallazgos permitieron señalar que el aprendizaje se da a partir de la asimilación de conceptos y proposiciones existentes entre los mismos, dentro un campo de trabajo propuesto y sostenido por el aprendiz. La estructura de conocimiento que permite que se soporte este proceso por el aprendiz se conoce como la estructura cognitiva individual. De aquí surgieron los mapas conceptuales como necesidad de representar de mejor forma posible la compresión del conocimiento por parte de los niños. Si bien los trabajos de Novak y Ausubel se centraron en poblaciones infantiles, sus hallazgos no dejan de ser interesantes y valdría la pena indagar si estos sistemas de representación del conocimiento pueden tener aplicabilidad en el E-learning, específicamente en la formación a nivel de postgrado de docentes capaces de diseñar ambientes de aprendizaje que aporten a una nueva Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Esto lleva a plantear una primera pregunta para la investigación que aquí se presenta: Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación del conocimiento como los mapas conceptuales, propician aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning?.

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La fundamentación psicológica de los mapas conceptuales hunde sus raíces dentro de las diferenciaciones que Ausubel hizo entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. La relación continua que se establece entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo puede llevar a producciones creativas de conocimiento, logradas a partir de contenidos y representaciones (estructuras de conocimiento) bien organizadas, que motiven a los estudiantes emocionalmente para articular sus conocimientos previos con los nuevos adquiridos. Novak retoma estos aportes de Ausubel e incorpora otros nuevos elementos sobre la compresión del aprendizaje, señalando que la memoria del ser humano no es simplemente un recipiente para ser llenado, por el contrario, es un sistema interrelacionado de memorias (ver figura 3). Todas las memorias son interdependientes y transmiten información bidireccionalmente. Toda la información entrante es organizada y procesada por la memoria de trabajo, la cual tiene un límite para trabajar dos o tres conceptos interrelacionados. En las pruebas realizadas por Novak, al darles a los estudiantes una serie de 10 ó 12 palabras que les eran familiares, éstos alcanzaron a recordar entre 5 y 9 palabras. Por el contrario, al brindarles la misma serie pero conformada por palabras que no formaban parte de sus conocimientos previos, éstos sólo alcanzaron a recordar entre dos o tres. Las investigaciones arrojaron resultados que señalan que los sujetos almacenan información en la memoria de largo plazo, cuando ésta es de su interés; sin embargo, para almacenar cantidades extensas de conocimiento se requiere de secuencias ordenadas de interacciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo, esto para que el nuevo conocimiento sea articulado con el conocimiento previo. De aquí se desprendió la idea de que los mapas conceptuales se constituyen en excelente herramienta para visualizar estos procesos y organizar estructuradamente el conocimiento.

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INFORME DE INVESTIGACIÓN

FIGURA 2. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO – APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Producciones Creativas

Puede generar

Aprendizaje significativo

Requiere

1. Estructuras de conocimiento bien organizadas 2. Compromisos emocionales para articular previos y nuevos conocimientos

Un continuo

Aprendizaje memorístico

Resulta de

1. Conocimiento escaso o irrelevante 2. Ausencia de motivación para relacionar conocimientos previos con nuevos

Figura tomada y traducida del documento citado3

Estos hallazgos siguen siendo altamente interesantes y aplicables en la formación de estudiantes adultos a nivel de postgrado en cursos on-line, si tenemos en cuenta que dichos estudiantes tienen una base de conocimientos previos más amplia que un niño e intereses de aprendizaje más particulares. Durante muchos años nos hemos comunicado a través de la palabra y de la palabra hecha escrito, y pareciera que hoy esto no ha cambiando del todo en los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje. Si la superﬁcie del papel donde escribimos es diferente a la superﬁcie de la pantalla del computador, ¿por qué seguimos presentando información en cursos on-line de la misma manera? Valdría la pena preguntarnos si la información en el E-Learning debe ser tratada de

forma diferente a como la tratamos en los libros. Aparece aquí, una segunda pregunta: Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto, lograrán en él un aprendizaje signiﬁcativo?

Las investigaciones de Novak y Ausubel se constituyen en punto de partida para hablar de estrategias de representación visual que faciliten el aprendizaje. Al hablar de lo “visual” no se puede dejar de lado el papel didáctico que la imagen puede cumplir dentro de estas estrategias. Este papel ha sido destacado en el trabajo

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FIGURA 3. SISTEMA DE MEMORIAS

Figura tomada y traducida del documento citado.3

de Méndez (1997), quien plantea que la imagen puede ser construía desde tres tipos de percepción: directa, por evocación o por representación; esto le permite plantear una clasiﬁcación de las funciones didácticas de la imagen y algunos tipos de señalización visual, asociadas a la producción de materiales educativos.

¿Diseñar, planificar y aplicar una estrategia visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen, teorías del aprendizaje signiﬁcativo, la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejempliﬁcación de hechos reales que combinen adecuadamente el

Este marco teórico permitió evidenciar dos grandes preguntas que ya hemos resaltado y, por otra parte, permitió integrar algunos elementos de los trabajos de Novak, Ausubel y Méndez, para formular la siguiente pregunta central de investigación:

uso de la percepción directa, por evocación y por representación, en cursos on-line, promueven la adquisición de aprendizaje signiﬁcativo en el estudiante adulto?

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INFORME DE INVESTIGACIÓN

Aunque son vastas las investigaciones sobre la aplicación de mapas conceptuales en infantes y adolescentes, son pocas las investigaciones aplicadas en adultos y, aún más, en cursos on line. Se considera importante indagar sobre el impacto que puede tener la incorporación de estrategias visuales en el E-learning, por considerar que el ambiente donde se desarrolla este “aprendizaje electrónico” debe responder a otras lógicas de representación del conocimiento, diferentes a las estrategias tradicionales del aula presencial de clase. Los hallazgos podrían permitir, en prospectiva, aportar a una mejor conﬁguración de la Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento.

2. MARCO EMPÍRICO 2.1. Objeto de Investigación El proyecto de investigación se ha planteado como objeto de trabajo las estrategias visuales aplicadas en cursos on-line.

2.3.1. Subcategorías de la pregunta Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación del conocimiento, como los mapas conceptuales, propician aprendizaje signiﬁcativo en el estudiante adulto en el E-Learning? Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto, lograrán en él un aprendizaje signiﬁcativo? 2.4 Metodología Dado el enfoque de las preguntas de investigación, las cuales pretenden respuestas sobre el impacto de una estrategia, indagando sobre comportamientos, motivaciones y discursos, se escogió una investigación de corte cualitativa-cuantitativa. Se trabajaron grupos de discusión a través de foros virtuales y una encuesta virtual. 2.5. Muestra

2.2. Objetivo de la Investigación Dentro de este campo de acción ha establecido como objetivo determinar el grado en que una estrategia visual aplicada en un curso on-line promueve, de forma positiva o negativa, la adquisición de aprendizaje signiﬁcativo en el estudiante adulto.

La muestra fue heterogénea y estuvo conformada por doce (12) estudiantes on-line de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje4. El grupo estaba constituido por seis (6) hombres y seis (6) mujeres, adultos entre los 20 y 50 años, con más de un trabajo simultáneo como docentes y sin dedicación de tiempo para el estudio.

2.3. Pregunta de Investigación 2.6. Objeto de análisis e instrumentos Como se señaló líneas atrás, la pregunta a la que se busca dar respuesta es: ¿Diseñar, planificar y aplicar una estrategia visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen, teorías del aprendizaje significativo, la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepción directa, por evocación y por representación, en cursos on-line, promueven la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto?

Como objeto de análisis de campo fue tomado un curso on-line de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, específicamente, el módulo final denominado “Prospectiva de la Informática Educativa”. Como instrumento se aplicó una encuesta virtual de opinión con una escala de 1 a 5, la cual permitió identificar si prevalecían o no ciertas características. Los valores intermedios de la escala indican grados de presencia o ausencia de cada característica. Se rea-

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lizaron dos tipos de un análisis: uno descriptivo (estadístico) y otro de interpretación conceptual. Esta encuesta fue apoyada con grupos virtuales de discusión, con su correspondiente análisis de contenido o de discurso, cuyo mayor exponente lo podemos encontrar en Teun A. Van Dijk5. 2.7. Procedimiento, diseño seguido y justificación Inicialmente se hizo un prototipo rápido de curso, siguiendo la metodología del diseño instruccional6. Este curso fue diseñado con las herramientas informáticas: Word y Cmaptools9, con algunas animaciones desarrolladas en Flash. Posteriormente, este curso fue montado en la plataforma de educación virtual de Uniminuto7, soportada en LMS Moodle8. El curso de dividió en tres apartados: • La parte I estaba conformada por una página textual, acompañada de una imagen sintética, trabajada de acuerdo con las funciones didácticas y tipos de señalización propuestas por Méndez (1997) (ver figura 4). • La parte II se apoyó en una estructura de conocimiento (mapa conceptual) desarrollada en Cmaptools9, a partir de la cual se presentaban los contenidos a los estudiantes. Los contenidos en esta parte contaban con el apoyo de ayudas visuales y para su configuración se aplicaron las teorías de Novak y Ausubel, antes expuestas (ver figura 5). • La parte III consistió en la presentación de los contenidos a partir de una pieza audiovisual que explicaba gráficamente el porqué se cayeron las Torres Gemelas. En esta parte del curso se ejemplificó un hecho real a partir de tipos de percepción que tiene el sujeto en relación con la imagen, planteados por Méndez (1997) (ver figura 6).

Cada una de las partes del curso correspondía a una estrategia visual, y tenía como objetivo exponer a los es-

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tudiantes ante dichas estrategias para posteriormente medir su incidencia en la adquisición de aprendizaje significativo. Conscientes que durante muchos años hemos trabajado nuestra comunicación de forma oral y escrita, lo cual ha hecho que la actual generación adulta, en la mayoría de los casos, no posea un alto nivel de formación en el análisis, lectura de imágenes e identificación de estrategias visuales (alfabetismo visual), durante el curso se realizaron tres foros virtuales de discusión (uno por cada parte del curso), en los que se fueron realizando preguntas que permitieron, en primer lugar, identificar el grado de disposición del estudiante hacia estos temas y, luego, la capacidad de apropiación de conceptos para aplicarlos en su ejercicio profesional docente. El curso tuvo acompañamiento tutorial a cargo del investigador principal, hecho que le permitió, desde la mirada de la investigación cualitativa, realizar una inmersión dentro del contexto, esto es, introducirse en el grupo de estudio, permitiendo que las opiniones fluyeran espontáneamente y, así, obtener la percepción que el grupo tenía sobre los temas tratados. Estas percepciones son interpretadas a partir del análisis de contenidos (o del discurso5) y complementadas con una encuesta virtual de opinión, que se aplicó a los estudiantes al final del curso. La duración del curso estaba programada para un mes calendario (22/12/06 al 22/12/07); el curso inició en la fecha pactada, pero por problemas en los servidores el curso tuvo que extenderse y finalizar el 10/01/07, recibiendo las últimas encuestas aplicadas a los estudiantes el 13/01/07, lo cual atrasó el cronograma de la investigación. 2.8. Resultados y discusión del trabajo A continuación se presentarán los resultados estadísticos de la investigación, su posterior interpretación y las respuestas que aportan a las preguntas de investigación. Los resultados que en este apartado se presentan corresponden a una encuesta virtual de opinión aplicada a los estudiantes a través del aula

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FIGURA 4. PARTE I CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA

FIGURA 5. PARTE II CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA

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FIGURA 6. PARTE III CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA

virtual (Ver Anexo 2). Su propósito radicó en recoger el pensar y sentir de los estudiantes virtuales adultos, en relación con el impacto de las estrategias visuales aplicadas en el curso de prospectiva de la informática educativa y su incidencia en la adquisición de aprendizaje signiﬁcativo. La encuesta constó de 33 preguntas agrupadas en 4 categorías (Módulo Parte I del curso, Módulo Parte II del curso, Módulo Parte III del curso y Curso completo). El estudiante evaluó diversas características en una escala de 1 a 5, dependiendo de si en ellas prevalecía una condición “negativa” o una “positiva”. Los valores intermedios de la escala sirvieron para indicar varios grados de presencia o ausencia de cada característica.

La figura 7 nos muestra la valoración que los estudiantes le dieron a la parte I del curso, que consistió en una página textual, acompañada de una imagen sintética, trabajada de acuerdo con las funciones didácticas y tipos de señalización propuestas por Méndez (1997), como ya se señaló (ver figura 4). De acuerdo con la figura, se evidencia en la mayoría de las respuestas una alta tendencia hacia las características positivas. En la característica “El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos”, podemos evidenciar que esta característica tuvo una tendencia más hacia lo negativo, de lo que se podría inferir que la relación de una sola imagen y texto no fue suficiente para la comprensión de los contenidos.

Como se había descrito anteriormente, el curso se dividió en tres partes, cada una de ellas con una estrategia visual diferente; esto con la intención de realizar valoraciones parciales al igual que valoraciones globales del curso, como se presentan en las gráﬁcas de las páginas siguientes.

La ﬁgura 8 nos muestra una tendencia alta a la valoración positiva de las características presentes en la parte I del curso, donde un 60% de los estudiantes caliﬁcaron con 5 y un 20% con 4, siendo las notas más altas de la escala. En términos generales se evidencia una opinión favorable en una relación texto – imagen, la cual facilitó

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FIGURA 7.

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FIGURA 8.

la mejor comprensión de los contenidos. Sinembargo, se expresa la necesidad de poder contar con un mayor número de imágenes en esta parte del curso. La figura 9 nos muestra la valoración que los estudiantes le dieron a la parte II del curso, que consistió en una estructura de conocimiento (mapa conceptual) desarrollada en Cmaptools9, a partir de la cual se presentaban los contenidos a los estudiantes. Los contenidos en esta parte contaban con el apoyo de ayudas visuales. En esta parte del curso se aplicaron las teorías de Novak y Ausubel, como se expuso (ver figura 5). Aquí se puede ver, en relación comparativa con los resultados de la parte I del curso, un leve decrecimiento de las características valoradas como positivas en las respuestas de opinión suministradas por los estudiantes (Parte I: 80% - Parte II: 76%). No se evidencian características críticas con tendencia a ser negativas. La figura 10 nos muestra una tendencia alta a la valoración positiva de las características presentes en la parte II del curso, en la que un 52% de los estudiantes calificaron con 5 y un 24% con 4, siendo las notas más

altas de la escala, sin embargo, se evidencia una leve disminución en esta tendencia en relación con la parte I del curso. Se mantiene neutral en la escala un 13% de la muestra, tanto en la parte I y II del curso. En términos generales, se tiene una opinión favorable en la relación texto – imagen, que facilitó la mejor comprensión de los contenidos. Cabe anotar que en las opiniones expresadas por los estudiantes en los grupos virtuales de discusión, se encontraron dos miradas contrarias: algunos expresaron que la forma en que se presentaron los contenidos de la parte II del curso (navegación interactiva a través de un mapa conceptual), respetó el conocimiento previo que ellos tenían de algunos conceptos, les permitió entender la estructura general de los temas que se trataron, contando con la libertad de profundizar en los temas que consideraron necesarios; no obstante, hubo otros comentarios que consideraron que los temas a través del mapa conceptual se entregaron en forma desordenada por no encontrarse en la habitual forma lineal en que se presentaron los contenidos en asignaturas pasadas de la especialización en diseño de ambientes de aprendizaje, a través de un índice o tabla de contenidos.

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FIGURA 9.

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FIGURA 10.

La figura 11 nos deja ver la valoración que los estudiantes le asignaron a la parte III del curso, que consistió en la presentación de los contenidos a partir de una pieza audiovisual que explicaba gráficamente por qué se cayeron la Torres Gemelas. Como se expuso, en esta parte del curso se ejemplificó un hecho real a partir de tipos de percepción que tiene el sujeto en relación con la imagen, planteados por Méndez (ver figura 6). En este punto se ve que, al contrastar los resultados de las partes I y II del curso, en las respuestas de los estudiantes se presenta un leve crecimiento de las características valoradas como positivas (Parte I: 80% - Parte II: 76% - Parte III: 88%). De igual forma, no se ven características críticas con tendencia hacia lo negativo. La figura 12 nos muestra una tendencia alta hacia la valoración positiva de las características presentes en la parte III del curso; aquí, un 73% de los estudiantes calificaron con 5 y un 15% con 4, con lo cual se constituyeron en las notas más altas de la escala. Bajó a un 9% la muestra que se mantuvo neutral en un 13% en las partes I y II del curso. En términos generales, se hace evidente una opinión favorable en la relación texto – imagen, hecho que posibilitó la comprensión de los contenidos que se propusieron y trabajaron.

Cabe anotar que en las opiniones expresadas por los estudiantes en los grupos virtuales de discusión, éstos valoraron significativamente la forma audiovisual en que se presentaron los contenidos de la parte III del curso, considerando que brindó total claridad en el abordaje del tema a través de la información visual suministrada. La figura 13 nos muestra la valoración global que los estudiantes le dieron al curso en su totalidad (partes I, II y III). Se evidencia, en la mayoría de las respuestas, una alta tendencia hacia las características positivas, mientras que no se observan características críticas con tendencia a ser negativas. La figura 14 nos deja ver una tendencia elevada hacia la valoración positiva de las características presentes en el curso en su totalidad, de tal forma que un 75% de los estudiantes calificaron con 5 y un 11% con 4, siendo éstas las notas más altas de la escala (Total de 86%). Se observa, entonces, una opinión favorable del estudiante a partir de los grupos virtuales de discusión en relación con: • El curso permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales, identificando tres de ellas.

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FIGURA 11.

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FIGURA 12.

FIGURA 13.

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FIGURA 14.

• Los talleres presentes en el curso le permitieron al estudiante aplicar de forma signiﬁcativa los conocimientos adquiridos, logrando un aprendizaje signiﬁcativo y aplicable en el ejercicio profesional del estudiante. • Las tres partes del curso utilizaron diversas estrategias de representación visual del conocimiento que, en conjunto, facilitaron en el estudiante una mejor comprensión de los temas expuestos. Estos análisis, descriptivo (estadístico) y de interpretación conceptual, permitieron ofrecer respuestas, tanto a la pregunta como a las subcategorías de preguntas de investigación, así:

En el ámbito de la representación del conocimiento, si los mapas conceptuales se entienden como imágenes sintéticas y se complementan con otras estrategias, como las funciones didácticas y tipos de señalización visual de la imagen Méndez (1997), éstos pueden propiciar aprendizaje signiﬁcativo en el estudiante adulto en el E-Learning. Sin embargo, se evidencia, a partir del análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual, que para aquellos estudiantes esto no puede suceder, sobre todo para las personas que basan su estilo de aprendizaje en la lectura más que en lo visual. Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto, logra-

Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación

rán en él un aprendizaje signiﬁcativo?

del conocimiento como los mapas conceptuales, propician aprendizaje signiﬁcativo en el estudiante adulto en el E-Learning?

Emplear estrategias de representación visual, tales como mapas conceptuales interactivos, que le permitan al estudiante: visualizar la estructura general de los conocimientos que va a trabajar y su interconexión,

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decidir libremente sobre qué contenidos profundizar, en relación con los conocimientos previos que traiga el estudiante sobre el tema, pueden promover en él un aprendizaje significativo. No obstante, se puede plantear, con base en el análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual, que para aquellos estudiantes que su estilo de aprendizaje corresponde más a una lógica de lectura lineal, esto puede no suceder. Pregunta de Investigación: ¿Diseñar, planificar y aplicar una estrategias visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen, teorías del aprendizaje significativo, la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepción directa, por evocación y por representación, en cursos on-line, promueven la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto?

El diseñar una única estrategia visual que integre funciones didácticas y señalización de la imagen, teorías de aprendizaje significativo, representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de las percepciones directa, por evocación y por representación en cursos online; puede promover la adquisición de aprendizaje significativo en estudiantes adultos cuyo estilo de aprendizaje responda a dichas estrategias visuales. Sin embargo, se evidencia, a partir del análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual, que para aquellos estudiantes que su estilo de aprendizaje corresponde más a estilos auditivos o cinestésicos, esto no puede suceder. Al analizar algunos de estos contenidos de los grupos de discusión virtual, se identificaron hallazgos interesantes como es el caso de dos estudiantes que expresaron que al leer frente a la pantalla del computador, ellos lo hacen en voz alta para poder memorizar e interiorizar

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los nuevos conocimientos. Otro caso interesante es el de una estudiante que expresó que el tener en constante movimiento una de sus manos, mientras lee, le facilita la interiorización y apropiación de los nuevos conocimientos.

3. CONCLUSIONES El diseño de una única estrategia basada en representaciones visuales en cursos on-line no garantiza que el estudiante adulto aprenda significativamente, sino se tiene en cuenta su estilo de aprendizaje. Tal vez en este sentido sea interesante retomar las investigaciones de Ontoria10, quien desde su trabajo investigativo plantea el anclaje cerebral que tienen los mapas mentales para lograr que el sujeto aprenda en su integralidad. Para ello brinda un panorama general que va desde el impulso de la neurociencia y la explicación del hombre como ser inteligente desde diversas teorías: teoría del funcionamiento cerebral, teoría de la división cerebral, teoría del triple cerebro y teoría del cerebro total. También trae a su campo la inteligencia emocional como una nueva perspectiva de la inteligencia que está al mismo nivel de la inteligencia racional. Ambas inteligencias o cerebros confluyen para lograr un funcionamiento armónico. Si bien la estrategia visual planteada en el curso online para estudiantes adultos evidenció un impacto positivo en la adquisición de aprendizaje significativo (86%), se hace necesario a futuro apoyar estos estudios desde disciplinas como la Andragogía, que se ocupa de la educación y el aprendizaje adulto, clasificando incluso a los adultos de acuerdo con su edad en temprana, intermedia y tardía. El uso de esta clasificación, retomando este estudio, podría entregar resultados más detallados. La búsqueda de estrategias visuales de representación del conocimiento en cursos on-line para el aprendizaje del estudiante adulto, implica hacia el futuro una vasta indagación desde campos del saber como: percepción-representación-cognición y aprendizaje, ya que

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avances en este campo podrían ayudar a la adecuada conﬁguración de una cultura visual digital, en la que la adecuada representación de la información y del conocimiento puede ayudar a encontrar la adecuada forma de ver y representar nuestra realidad en los ambientes virtuales. En una Sociedad de la Información y del Conocimiento se hacen necesarios ciudadanos con competencias para representar adecuadamente categorías de nuestra realidad en coherencia con el medio en que se presenta la información, como lo es el E-Learning, medio en el que por lo general se presenta

HOMENAJE AL DOCENTE Pastor Martín.

la información a través de diversos monitores interconectados alrededor del mundo y que justiﬁcan el pensar en líneas de investigación sobre representación del conocimiento de forma visual. A la luz de los resultados que obtuvieron en la presente investigación, se considera importante que en la metodología del diseño instruccional de cursos on-line, se tenga en cuenta las estrategias visuales de representación del conocimiento.

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invitado. Buscar el tema: “Prospectiva de la Informática”.

4. ANEXOS 4.1. Anexo 1. Para acceder al curso on-line “Prospectiva de la Informática” y ver todas la evidencias de trabajo de la presente investigación, consulte la siguiente dirección: http://virtual.uniminuto.edu/pregrado/

4.2. Anexo 2. Se presenta aquí la encuesta de opinión utilizada como instrumento de valoración en la presente investigación:

En el listado de cursos buscar: II-2005 Esp. en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Ingresar con

ENCUESTA IMPACTO DE ESTRATEGIAS VISUALES APLICADAS A ESTUDIANTES VIRTUALES ADULTOS. ESP. DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE Primera Parte: Preguntas de Respuesta Abierta Nombres y apellidos: Ciudad desde donde estudia:

Profesión u oficio:

Antigüedad como estudiante virtual:

Sexo: M_____

Edad:

Fecha:

F_____

1. ¿Cuáles son las tres características principales de su estilo de aprendizaje?

____–____–____

a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________

2. ¿Cuáles son los tres aspectos que más le desagradaron del curso de prospectiva de la informática?

a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________

3. ¿Cuáles son los tres aspectos que más le agradaron del curso de prospectiva de la informática?

a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________

4. Mencione tres aspectos que a su juicio incorporaría al curso de prospectiva de la informática para mejorarlo.

a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________

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Ejemplo: En la característica La proporción de texto fue excesiva, generándome desmotivación su lectura, si usted considera que es así caliﬁca 1, o, La proporción de texto fue adecuada, generándome motivación su lectura, si usted considera que es así caliﬁca 5. Si cree que a veces fue excesiva o a veces fue adecuada, marque un valor de en medio hacia la característica negativa o hacia la característica positiva.

Este instrumento es una encuesta de opinión. Su propósito es recoger el pensar y sentir de los estudiantes virtuales adultos en relación con el impacto de las estrategias visuales aplicadas en el curso de prospectiva de la informática educativa. Segunda Parte: Preguntas de Respuesta Cerrada Instrucciones: Este cuestionario consta de 33 preguntas, agrupadas en cuatro categorías. Se evalúa en una escala de 1 a 5, dependiendo si la situación que prevalece en ella corresponde más a una característica “negativa” o a una “positiva”. Los valores de en medio sirven para indicar varios grados de presencia o ausencia de cada característica.

Categoría

Característica Negativa

Parte I del Módulo: Estrategias Didácticas y Señalización Visual

La proporción de texto fue excesiva, generándome desmotivación su lectura El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar, sintetizar ni complementar al texto, tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos

___

Responda cada ítem en forma cuidadosa, poniendo una “X” en la posición en la que, según su opinión, se encuentre el ítem. Para que este instrumento cumpla con su propósito, es importante que sus respuestas sean totalmente honestas. Los resultados de la misma serán utilizados únicamente para validar o no la hipótesis del investigador autor del presente curso.

___

Característica Positiva La proporción de texto fue adecuada, generándome motivación su lectura

___

El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos

___

La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos

___

La imagen que acompañó el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida

___

La imagen logró apoyar, sintetizar y complementar al texto, facilitando el aprendizaje de los contenidos

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Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje En general, siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos, no generaron en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Parte II del Módulo: Mapas Conceptúa-les como sistemas de representación del conocimien-to

La proporción de texto fue excesiva, generándome desmotivación su lectura.

El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos

___

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___

Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lógicamente con el texto cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje

___

En general, siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje

___

La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos

___

La forma en que se representaron los contenidos, generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento La proporción de texto fue adecuada, generándome motivación su lectura.

___

El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos

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INFORME DE INVESTIGACIÓN

La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar, sintetizar ni complementar al texto, tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje En general, siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos

___

La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos

___

La imagen que acompaño el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida

___

La imagen logró apoyar, sintetizar y complementar al texto, facilitando el aprendizaje de los contenidos Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lógicamente con el texto cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje

___

En general, siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje

___

La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos

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La forma en que se representaron los contenidos, no generaron en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Parte III del Módulo: Percepción y Representación para el aprendizaje

La proporción de texto fue excesiva, generándome desmotivación su lectura. El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar, sintetizar ni complementar al texto, tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje

___

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___

El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos

___

La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos

___

La imagen que acompaño el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida

___

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En general, siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos, no generaron en mí procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Módulo completo

No identifiqué ninguna estrategia visual en el módulo, el cuál no logró en mi un aprendizaje significativo Los talleres del módulo no me permitieron aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos El módulo no me permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales, por lo cuál no podré aplicarlas en mi ejercicio profesional

___

En general, siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje

___

La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos

___

La forma en que se representaron los contenidos, generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Identifique tres estrategias visuales una por cada parte del módulo, las cuáles en conjunto lograron en mi un aprendizaje significativo Los talleres del módulo me permitieron aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos

El módulo me permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales, las cuáles aplicaré en mi ejercicio profesional

Tercera Parte: Opinión Abierta Este es un espacio para que el estudiante opine aspectos que considere no quedaron cubiertos en esta encuesta.

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PEDAGÓGICA

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Escriba sus opiniones, comentarios u observaciones:

Elaboró: Ignacio Jaramillo Urrutia. Doctorando UOC.

HOMENAJE AL DOCENTE Ekhys Alayon.

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BIBLIOGRAFÍA ADELL, J. (1997). “Tendencias en la educación en la sociedad de las tecnologías de la información”. Edutec, Núm. 7. Disponible on line en: <http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html> COFFEY, J. A. J. Cañas, LEO (2003). “A Learning Environment Organizer to Support Computer-Mediated Instruction”, Journal for Educational Technology Systems 31(3), pp. 275-290. Disponible on line en: <http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/LEO-A%20L earning%20Environment%20Organizer%20to%20Support%20C omputer%20Mediated%20Learning.pdf> Dultra, I. Fagundes, L. Cañas, A. (2004). “Un enfoque constructivista para uso de mapas conceptuales en educación a distancia de profesores”, Concept Maps: Theory, Methodology, Technology Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping. Pamplona, España. Disponible on line en: <http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-247.pdf> GUEULETTE, D. (1993). “Visual and Digital Technologies for Adult Learning”. Annual Conference of International Visual Literacy Association. New York. Disponible on line en: <http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_ 01/0000000b/80/26/a0/7c.pdf> JARAMILLO, I. (2004) “Lineamientos para la Investigación de Proyectos en Diseño de Ambientes de Aprendizaje”. Disponible on line en: <http://virtual.uniminuto.edu/postgrados/ambientes/modulos/ proyecto1/HTM/Pa34.htm> Manovich, L. “The Aesthetics of Virtual Worlds”, Report from Los Angeles, ISEA 95, Montreal, September 1995. MÉNDEZ, J. (1997) “Dimensiones asociadas con el papel de la imagen en material didáctico”, Perfiles Educativos, No. 75, Enero – Marzo. Disponible on line en: <http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles/75html/75-06.htm>

MERRIL, M. D. (2000) “Instructional strategies and learning styles: which takes precedence?”. Utah State University: 2000. Disponible on line en: <http://www.id2.usu.edu/Papers/5LearningStyles.PDF> NOVAK, J. D. (1977). “A theory of education”.. Ithaca, NY: Cornell University Press. NOVAK, J. D. (2006). “The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Florida Institute for Human and Machine Cognition”. (IHMC). Disponible on line en: <http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnde rlyingConceptMaps.pdf> ONTORIA, A. (2006). “Los mapas, otra forma de aprender”. Revista Magisterio. Bogotá. Disponible on line en: <http://revista.magisterio.com.co/index.php?option=com_conte nt&task=view&id=203&Itemid=118> SILVA, J. (2002). “Aprendizaje Visual, otro aporte de las TICs a la Educación”. Eduteka.org. Disponible on line en: <http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0011>

NOTAS 1 Jaramillo, I. (2004) “Lineamientos para la Investigación de Proyectos en Diseño de Ambientes de Aprendizaje”. http://virtual.uniminuto.edu/postgrados/ambientes/ modulos/proyecto1/HTM/Pa34.htm 2 Novak, J. D. (1977). A theory of education. Ithaca, NY: Cornell University Press. 3 Novak, J. D. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Florida Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). http://cmap.ihmc. us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf 4 http://www.uniminuto.edu/fedu/esp_ambientes.htm . Uniminuto. 5 http://www.discursos.org/Vandijk.html 6 Merril, M. David. INSTRUCTIONAL STRATEGIES AND LEARNING STYLES: WHICH TAKES PRECEDENCE? Utah State University: 2000. http://www.id2.usu.edu/Papers/ 5LearningStyles.PDF 7 http://virtual.uniminuto.edu 8 http://www.moodle.org 9 http://cmap.ihmc.us/ 10 Ontoria A. (2006). Los mapas, otra forma de aprender. Revista Magisterio. Bogotá. http://revista.magisterio.com.co/index.php?option=com_content&task=view&id= 203&Itemid=118.

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PEDAGÓGICA

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UNA MIRADA PRAXEOLÓGICA

A LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACION

199 CARLOS JULIAO cjuliao@Uniminuto.edu Director de la escuela de alta docencia, facultad educación Uniminuto.

RESUMEN

En su obra titulada Architectures of Knowledge, Amin y Cohendet (2004) proponen una aproximación al modo en que se produce, almacena, intercambia, transmite y se recupera conocimiento en las empresas, y más allá, en las organizaciones humanas, dando prelación a las prácticas incorporadas, socialmente inscritas y ancladas en los artefactos. Esto los lleva a reconstruir la teoría de la movilización de los conocimientos colectivos. En el centro de esta nueva conceptualización ubican la noción de comunidad, concebida como el lugar de realización de las prácticas intersubjetivas y sociales. Para hacerlo, el libro ofrece una visión epistemológica rica y bien articulada que se puede calificar como praxeológica, así como una metodología basada en una etnografía de los flujos de conocimientos en las organizaciones. Desde las ciencias humanas se propone aquí una lectura de esta nueva conceptualización, resaltando el hecho de la proximidad que existe entre sus raíces epistemológicas (pragmatismo americano, enaccionismo de Maturana y Varela, teoría de la acción situada, socioculturalismo y movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología) y una serie de trabajos que consideran los procesos cognoscitivos como prácticas inscritas socialmente más que como procesos de tratamiento de la información. Palabras clave: Comunidad, praxeología, psicología social, conocimiento, intersubjetividad.

ABSTRACT

HOMENAJE A LA DOCENTE María Montessori. Italia, agosto de 1870 - mayo de 1952.

In his book entitled Architectures of Knowledge, Amin and Cohendet (2004) proposed an approach to how it is produced, stored, exchanged, and transmitting knowledge is recovered in enterprises, and beyond, humane organizations, giving priority to practices incorporated, registered and socially rooted in artifacts. This leads them to reconstruct the theory of mobilizing the collective knowledge. At the heart of this new conceptualization placed the notion of community, conceived as a place for conducting the social intersubjective practices. In order to do this, the book offers an epistemological, rich and well articulated vision that can be described as praxeology, as well as a methodology based on ethnography of flows of knowledge in organizations. A reading of this new conceptualization is proposed from the social sciences, highlighting the fact that the proximity between its epistemological roots (American pragmatism, enaccionism by Maturana and Varela, theory of the located action, socioculturalism and the movement of social science studies and technology) and a series of works that consider the cognitive processes and practices rather than as socially processes of registered information. Key words: Community, praxeology, social psychology, knowledge, intersubjectivity. Introducción.

PEDAGÓGICA

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esde una mirada cientíﬁca, las prácticas humanas pueden ser catalogadas en diversos niveles: individuales, interindividuales, intragrupales, intergrupales, organizacionales y societales. Sin embargo, es algo difícil separar las centradas en los sujetos de aquellas otras realizadas colectivamente. Difícil porque se puede sostener, epistemológicamente, que la inscripción social de las conductas humanas es primaria (por ejemplo, Vygotsky, 1934/1985; Gergen, 1999/2001; de Munck, 1999); o porque se puede constatar, empíricamente, que estas conductas se desarrollan en contextos que no se reducen a situaciones de prácticas individuales. Esto es válido tanto para las prácticas en las que lo emocional es central (prácticas de creación, desarrollo de juegos, relaciones interpersonales, etcétera), como para aquellas en las que es relevante lo correspondiente a procesos cognitivos (aprendizaje, razonamiento, actividades de juicio, toma de decisiones, entre otras). La gestión del conocimiento en las organizaciones humanas2 (en el sentido amplio de producción, creación, retención, circulación, intercambio, traducción, etcétera) es un campo que no escapa a este tipo de reﬂexión. Sin embargo, es necesario caracterizar dicha noción de conocimiento y así, retomando el título del libro que inspira este texto, pensar su “arquitectura”3.

Amin y Cohendet intentan responder a esto desde una metodología enraizada en la antropología social y adoptando una epistemología pragmatista; enfoque que aquí se llamará mirada praxeológica. Para ellos, el conocimiento es, ante todo, una práctica actualizada en el seno de comunidades que son espacios-tiempos plenos de interacciones humanas mediadas por artefactos. Con ello, los autores desarrollan una tesis apreciable, global si bien no consensual, con raíces conceptuales en un vasto conjunto de disciplinas de las ciencias humanas y sociales, iniciando así un espacio de discusión bastante fértil sobre los ﬂujos de saberes en las organizaciones humanas. En el fondo, estos autores se preocupan por: a) puntualizar el aprendizaje social

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de las comunidades en práctica al interior de la organización, y b) incluir una noción cognoscitiva sobre la generación de conocimiento en la propia práctica dentro de la organización, desde la cual se debaten las posturas usuales sobre adquisición o almacenamiento del conocimiento4. Para profundizar en su planteamiento praxeológico, primero se va a exponer el itinerario seguido por ellos, para luego explorar las principales raíces conceptuales de su propuesta, terminando por mostrar cómo su modo de aprehender la pareja conceptual “knowledgeknowing” (conocimiento como objeto y conocimiento como proceso) los ubica plenamente dentro de lo que se llama una antropología del conocimiento5.

1. EL DERROTERO DE UN VIAJE “COMUNITARISTA” Tres etapas conforman el itinerario de los autores al centro de las “arquitecturas del conocimiento”. Primero, ubican su perspectiva proponiendo un estado del arte de su campo profesional (la economía y la gestión), desarrollando, confrontando y articulando las diversas alternativas. Señalan las que no van a adoptar; más exactamente, la línea directriz que sostienen es declarada epistemológicamente irreconciliable (p. 10) con esas visiones que han marcado la historia de la teoría económica, fundada en el conocimiento. En un segundo momento, desarrollan ampliamente su modo de entender la gestión del conocimiento en las empresas, dedicándose sucesivamente a: (a) redeﬁnir esta noción de conocimiento, (b) caracterizar los lugares de su movilización y (c) delinear un modo de gestión del conocimiento adaptado a los contornos que acaban de demarcar. Por último, los autores traspasan la frontera de la empresa para abordar un campo más amplio, el de la sociedad. Ellos exploran, entonces, la posible extensión de su visión comunitarista del conocimiento a las políticas públicas. Sin entrar en todos los detalles de sus argumentaciones, se van a examinar más de cerca estas tres etapas.

MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES

Conocimiento como práctica versus conocimiento como posesión Toda tentativa de teorizar las innovaciones en las empresas tiene que ver con las cuestiones del conocimiento, del aprendizaje y de la gestión. Dos obras son clásicas en la materia: la de Argyris y Schön (1978), focalizada sobre el aprendizaje organizacional, que insiste en la articulación individual/colectivo; y la de Nonaka y Takeuchi (1995,1999) que ha añadido lo que relaciona lo tácito y explícito de los conocimientos. De entrada, los autores, señalando que el conocimiento no es algo homogéneo sino que más bien es un recurso heterogéneo que se debe valorar en sus diversas manifestaciones (tácitas o codiﬁcadas, individuales o colectivas), se separan de estas visiones, pues, según ellos, olvidan una característica crucial del conocimiento: el hecho de que éste es más el resultado de una práctica encarnada e inscrita socialmente, que un estado mental de los individuos compartido en un colectivo. Así, la oposición, “knowledge como una posesión” versus “knowing como una práctica”, está en el centro de la propuesta de los autores y estructura el conjunto de sus planteamientos. La propuesta del libro es, entonces, retomar el concepto de comunidades en práctica de Etiene Wenger (1998) e indagar sobre la relación que existe entre dos dimensiones complementarias del conocimiento: el conocimiento poseído en ciertas ámbitos de la empresa (competen-

Teoría Gestión estratégica

Economía evolutiva Aprendizaje socioantropológico

Autores

Eje tutelar

cias y memoria almacenada) y el conocimiento que surge, a partir de las interacciones sociales que se dan entre los actores, al interior de las comunidades en práctica de la empresa (el proceso de conocer). Todo esto conduce a la noción clave, la comunidad, que es el eje de la articulación que los autores proponen entre el aprendizaje y el manejo de las empresas. Amin y Cohendet organizan la cartografía de estas conceptualizaciones alrededor de tres acercamientos analíticos que ellos caliﬁcan como “estratégico o de gestión”, “evolutivo-económico” y “socio-antropológico o de aprendizaje”, los cuales, fundamentando la propuesta de interdependencia entre los dos tipos de conocimiento, se constituyen, respectivamente, sobre tres figuras tutelares: el “manager”, la “rutina” y la “comunidad”. Un amplio examen de sus diferencias los lleva a plantear el hecho de que las dos primeras se apoyan sobre una versión fuerte de la racionalidad (muy dependiente del modelo de Simon). El conocimiento es aquí considerado como un estado mental que uno posee o almacena; se trata de una visión internalista del proceso cognitivo. De acuerdo con el conjunto de planteamientos que objetan este representacionalismo en las ciencias cognitivas (por ejemplo, Havelange y al., 2000; Lassègue y Visetti, 2002), los autores aﬁrman que hay que superar cuatro obstáculos: a) almacenamiento: entender el conocimiento como Mecanismos aprendizaje

Ejercicio del poder

Impacto

Parlad y Hamel

Administradores con actividades claras

Integración de los niveles jerárquicos

Jerárquico

Incentivos económicos y laborales

Nelson y Winter

Esquemas de coordinación entre individuos (rutinas)

Búsqueda y ensayo y error

Coordinación

Innovación en la rutina

Wenguer; Brown y Duguid

Interacción dentro de comunidades

Prácticas periféricas

Distribuido

Fortalece normas sociales internas

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resultado de un simple proceso lineal de acumulación de información; b) codificación: la hipótesis de que todo conocimiento puede ser codificable; c) individualismo: la visión de que el conocimiento está limitado a individuos, y d) posesión: la idea de que el conocimiento es algo que las personas conservan. El conocimiento no es un stock de informaciones, no todo conocimiento es codificable, el conocimiento no es un bien personal y no es construido individualmente, el conocimiento no es una posesión. A la inversa, en la tercera, se trata de comprender el conocimiento como producido vía una acción, una práctica; una praxis que se realiza en un marco colectivo y no solamente individual, que se apoya sobre cuerpos y no únicamente sobre cerebros, que es mediatizada por objetos materiales y no sólo por productos discursivos. Se trata de una postura que resalta la pertinencia del lugar donde éste se moviliza, la comunidad. Esta visión, aparentemente radical (pues se apoya sobre la diferencia existente entre conocimiento que se almacena y conocimiento que se practica), no impide, sin embargo, que los autores propongan una síntesis de dos visiones de la empresa. Si bien ellos se pronuncian claramente por una empresa productora de conocimientos más que de informaciones, no tienen problema en afirmar que la visión contractualista (fundada sobre la transacción de informaciones, sobre la ubicación de recursos) tiene su importancia, incluso si es necesario subordinarla a la visión fundada sobre la movilización de competencias y la generación de recursos. Ellos proponen lo que llaman una “dual firm”, afirmando que dicha síntesis se mantiene anclada en una racionalidad dura, substantiva, que hay que substituir por una racionalidad más ágil, más débil; por una racionalidad basada en el procedimiento, en la praxis.

En síntesis, en el análisis de estas dos dimensiones del conocimiento, se están planteando dos arquitecturas, de algún modo opuestas, que los autores proponen

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reconciliar. Una es firme y se refiere el conocimiento poseído, que es posible almacenar y que hace coincidir la división del trabajo (repartición de funciones y compromisos entre actores) y la división del conocimiento (distribución de capacidades de interpretación y aprendizaje entre los actores). La otra, mas inestable, alude al conocimiento que siempre es afectado por los cambios de interpretación entre los actores al interior de las comunidades en práctica. En esta arquitectura se privilegian las relaciones, lazos no intencionados que también crean conocimiento; el énfasis se pone en la acción práctica y la interacción social, destacando el papel de diversas formas débiles de racionalidad. Vínculos débiles que proveen una fortaleza a las comunidades de práctica; vínculos débiles, por no intencionados, que también podrían estar presentes en comunidades académicas. Comunidades y gestión del conocimiento Los tres capítulos llamados Practices of knowing, Spaces of knowing y Communities and gouvernance of knowledge in the firm constituyen el entramado de la propuesta que se desprende del abandono de una racionalidad que se puede calificar de “mentalista” por una racionalidad que se puede llamar “praxeológica”. Son las prácticas las que forjan los conocimientos. Dichas prácticas son soportadas por los espíritus de los actores, pero también por los cuerpos y por los artefactos; ellas también se inscriben en la relación de los actores con los otros (el contexto psico-social) y con los instrumentos técnicos (el contexto material-técnico). Estas prácticas siempre son generadas por múltiples interacciones entre los humanos, interacciones mediadas por humanos y no-humanos. Además, estas interacciones siempre se despliegan en los lugares que las hacen posibles: las comunidades. Es fácil entender por qué los autores cuestionan, después de haberla expuesto, la distinción clásica entre comunidad epistémica (Knorr Cetina, 1981) y comunidad de prácticas (Lave y Wenger, 1991). En efecto, si la producción de conocimiento es acción, entonces no se ve cómo los autores podrían señalar

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modos diferenciados de producción entre, por ejemplo, las comunidades epistémicas, como aquellas de los investigadores, organizadas para producir conocimientos codiﬁcables; y las comunidades de prácticas, de artesanos por ejemplo, individuos comprometidos en actividades prácticas equivalentes que tienen cierto interés en compartir y desarrollar juntos los conocimientos asociados con dichas prácticas. Ellos fundamentan esta no-diferenciación sobre un estudio propuesto por Wenger, que es una “detailed anthropology of learning rooted in the everyday practices of horizontal and vertical interacción, supported by an elaborated technostructure of technologies, artefacts and routines” (p. 78). Esto los conduce a considerar el aprendizaje organizacional como un aprendizaje caracterizado por la acción (“aprender haciendo”), antes que por la adquisición de saberes para poseer.

con dinámicas de movilización de conocimientos que se realizan, entonces, en el seno de los estratos individual, interindividual, intragrupal, intergrupal y, más ampliamente, organizacional y societal.

En seguida, analizan los modos de gestión en las empresas que “can be viewed as a community of communities” (p. 120). Después de insistir sobre las interacciones intra-comunidades (como espacios de generación de conocimientos), se interesan por las interacciones inter-comunidades. Encuentran que dicha gestión se articula sobre dos parámetros, la frecuencia y la calidad de dichas interacciones. Tomando dos valores (fuerte-débil), estos parámetros presentan cuatro ﬁguras que son los ideal-tipos que permiten analizar las formas hibridas de gestión. Esto los conduce a introducir la noción clave de “cultura corporativa”: “The simultaneous functionning of the two main mechanisms of sense construction and collective beliefs within the organization (degree of repetition of interaccións and the nature of communication between communities) detailed above can, to a large extent, be related to the key notion of “corporate culture” (p. 125).

El carácter esencialmente distribuido de la movilización de los conocimientos, distribución sobre un conjunto heterogéneo de actores, humanos y no humanos, conduce necesariamente a una reconceptualización de los principios y de los instrumentos que permiten la gestión de la formación y explotación de conocimientos en las políticas públicas. Los autores consideran aquí la cuestión de las patentes. ¿Si es verdad que el conocimiento no es poseído y/o no es el producto de un individuo, que lo saca de la nada, entonces, como tratar la cuestión de su propiedad? Los autores proponen un conjunto de reﬂexiones que permiten abordar este difícil problema y que son compatibles con la visión del “conocimiento como práctica encarnada y socio-técnicamente inscrita”.

El camino es, entonces, el siguiente: el conocimiento y el aprendizaje son acciones que se actualizan en las interacciones intra-grupales (intra-comunidades); asegurar la dirección tiene que ver con la gestión de interacciones inter-grupales (inter-comunidades). Este conjunto conforma la cultura corporativa, enriquecida

Foros híbridos y conocimiento “público” Estos dos últimos estratos son abordados, de modo más amplio, en el último capítulo. “At the end of our journey, we cannot resist the temptation to look beyond the frontiers of ﬁrms, to glance at the public policy implication of learning in communities” (p. 138); es en estos términos que los autores presentan la última etapa de su recorrido, etapa que habían iniciado en el capítulo precedente, que termina con el examen de las redes de comunidades que conforman la empresa.

Finalmente, esta distribución, percibida como una corresponsabilidad entre entidades de naturalezas diferentes, los lleva a esas teorías sobre la producción de conocimientos que reenvían al campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (Nowotny y al., 2001/2003), y más particularmente de la teoría de los actores-redes (Latour, 1999, 2001), caracterizando así la innovación: “What produces innovation is the alchemy of combining heterogeneous ingredients within a process that cuts across institutions, forges complex

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HOMENAJE A LA DOCENTE and unusual relations between different spheres of activity, and draws, in turn, on interpersonal relations, the market, law, science, and technology “ (p. 153); y así revaloran la pertinencia de la visiónen-red : “Public policy has to be modest about the effectiveness of top-down interventions, and move away from detached and preconceived science and technology programmes, towards a hermeneutic approach based on providing nodal support in existing and emergent networks” (p. 153). Más allá de una teoría de las redes, la propuesta consiste en reconocer los espacios de conocimiento como espacios de múltiples longitudes, formas y duraciones, en los cuales se pueden involucrar todas las formas de movilización espacial del conocimiento: equipos, relaciones cara a cara, redes globales de modo telemático y ﬂujos de información, entre otros.

Luz Ángela Gil.

Se trata, entonces, de construcción (no generación) de conocimiento en red; de una red (dónde se aprende) y de un aprendizaje social (cómo se aprende). Y, además, se trata de la construcción “de” (no “del”) conocimiento, ya que ese conocimiento será construido con base en las demandas y necesidades de la comunidad en la que se gestó, en un determinado momento y con un determinado equipo de trabajo. El conocimiento no es algo que esté fuera de la comunidad, algo que se deba alcanzar: es algo que hay que construir. Concluyen afirmando que las políticas públicas podrían beneﬁciarse mucho superando la fractura experto-profano y aceptando los foros híbridos, ta-

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les como los promovidos por Callon, Lascoumes y Barthes (2001). Sin retomar la terminología de estos últimos, los autores le apuestan así a una democracia dialógica6.

2. HERRAMIENTAS CONCEPTUALES PLURALES En el amplio conjunto de referencias que permiten a Amin y Cohendet construir su propuesta, aquí interesan aquellas que no corresponden sensu stricto a los campos de la economía y de las ciencias de la gestión y de la administración, sino al de la antropología del conocimiento. El modo como los autores afirman superar los cuatro obstáculos evocados antes (almacenamiento, codificación, individualismo, posesión) revela una cercanía al paradigma, cada vez más frecuente, llamado de la cognición situada y distribuida (“situated and distributed cognition”). Se pueden señalar al menos cinco campos de reflexión que le dan cuerpo: (a) el pragmatismo americano, (b) el enaccionismo7 de Maturana y Varela, (c) la acción situada, (d) el socio-culturalismo y (e) el movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología. A propósito de este último punto, ya se han señalado los textos a los que se refieren los autores cuando extienden su propuesta a las políticas públicas. Para lo que concierne a los otros cuatro dominios, los autores citan respectivamente (a) James, Dewey, (b) Maturana y Varela, (c) Lave, Hutchins y (d) Engeström, Vygotsky. No es el momento de explicar los niveles de convergencia y divergencia entre estos diferentes modos de abordar la conducta humana ni de mostrar cómo ellos tienen que ver, de algún modo, con la cognición situada y distribuida. Lo que sí es seguro, es que todas comparten una visión de la cognición no centrada exclusivamente en el cerebro (Brassac, 2003). Así, por ejemplo, el carácter incorporado, encarnado, de los procesos cognitivos es trabajado profundamente en la teoría de la enacción sostenida por Maturana y Varela (Varela y al., 1991/1993). Esta teoría se opone a

la visión representacionalista e internalista, defendida por el cognitivismo clásico8. Se trata de la figura de la ruptura entre aquel que conoce y lo que es conocido, entre el exterior y el interior del sujeto: “This definition of knowledge as ‘justified true belief’ supposes a split between the knower and the known” (p. 18). Figura que es ampliamente cuestionada en toda la literatura de la cognición situada y distribuida. Para no citar sino algunos, el caso de Lave (1988) que plantea la externalización de la actividad cognitiva humana; o el caso de Clark (1997) que rechaza plenamente la frontera cerebro-mundo. Adoptando un modo de concebir la racionalidad humana que renuncia al estado mental y que opta por la dinámica relacional entre el individuo y su exterior, los autores pasan del conocimiento poseído al actuado. Es en ese sentido que se presentan como seguidores del pragmatismo americano (Dewey y James) y del socio-culturalismo surgido de los trabajos de Vygotsky (Engeström). El conocimiento no es un ser ni un poseer sino un hacer, un actuar. El conocimiento no es un estado mental, es un acto, una práctica. Esta práctica es inscrita socialmente. Y es absolutamente necesario estudiarla allí donde ella se actualiza: en las interacciones que conforman la comunidad. Es por eso que los autores se ubican plenamente en una praxeología (teoría general de la acción) más que en una pragmática (teoría general del uso de los signos), y que deben, para trabajar bien su proyecto, desarrollar una antropología del conocimiento.

3. LA COMUNIDAD: OBJETO DE ESTUDIO DE LA ANTROPOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO

Después de haber descrito sucintamente ese importante trabajo de integración conceptual, se va a mostrar ahora en qué se puede profundizar epistemológicamente y cómo ello ofrece, desde su operacionalización metodológica y empírica, un campo interesante para la investigación interdisciplinar.

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Pistas de profundización de las articulaciones epistemológicas

psíquicas desde el punto de vista de la función que cumplen en la administración activa del ambiente por el organismo. Según él, ese dominio activo se actualiza en el seno de la interacción social, es decir, que ella se realiza en las relaciones que el individuo mantiene con los otros y con el mundo. Esto lo conduce hacia un pragmatismo social y constructivista, y ﬁnalmente, a desarrollar las tesis en las que se inspiraron los investigadores del interaccionismo simbólico.

Los trabajos del psicólogo soviético Vygotsky, desarrollados entre 1924 y 1934, olvidados por largo tiempo, han regresado a la escena a partir de las traducciones de su obra fundamental, Pensamiento y lenguaje (1934/1977). Ellos están en el origen del socio-culturalismo, cuyo núcleo es la inscripción social de la actividad humana. La llamada teoría de la acción9 es una de las ramas de este movimiento más amplio que reúne investigadores que trabajan sobre la mediación, que es aquí un concepto clave. Unos lo hacen analizando las producciones discursivas (Schneuwly y Bronckart, 1985, por ejemplo y, más recientemente, Bronckart y al., 2004); los otros, las manipulaciones de instrumentos materiales, los artefactos (Rabardel, 1995, por ejemplo). No corresponde aquí señalar la riqueza del desarrollo reciente de esta corriente de pensamiento. Sin embargo, es importante profundizar las referencias de este campo (Clot, 1999; Valsiner y Van der Meer, 2000; etcétera), porque ofrecen conceptos e instrumentos de análisis preciosos para estudiar a profundidad los fenómenos comunicacionales que conﬁguran la vida de las comunidades. De modo más preciso, ahora será posible analizar el rol de los objetos en general y, más particularmente, de la maquinaria numérica, concebidas en este marco como dispositivos socio-técnicos, recursos y fuentes de cooperación entre los agentes de movilización de los conocimientos.

El pragmatismo americano es habitualmente descrito como el proyecto conjunto de Peirce, James, Dewey y Mead. Ciertamente se puede ubicar el conocimiento como práctica en esta corriente de pensamiento; pero si entre ellos alguien ha reﬂexionado sobre la inscripción social de esta práctica, es, evidentemente, George Herbert Mead (1934/1963). Y ahí también, esta dimensión social se apoya sobre los procesos comunicacionales, que tienen que ver con el uso del lenguaje e, igualmente, con el de los objetos (Quéré, 1997). Los trabajos de Mead, si bien difíciles, no pueden ser ignorados en esta materia. Mead da por hecho que hay que estudiar las operaciones

El sociólogo alemán Hans Joas, gran especialista en Mead, ha continuado su obra de exégeta del trabajo de éste, desde un pragmatismo social y proponiendo aproximaciones con el socio-culturalismo iniciado por Vygotsky (Joas, 1980/1995). Lo ha planteado en un libro del cual el título bastaría para condensar la idea de innovación por la acción, defendida por Amin y Cohendet: La créativité de l’agir (Joas, 1992/1999). Joas cumple aquí una función de incitación e inspiración: haber incitado la corazonada de que la idea de creatividad, y un viable concepto de acción creativa, encierran promesas que la teoría sociológica de la acción haría bien en explorar10. La idea de creatividad aspira a llenar ese vacío relativo de teorización en un aspecto de la acción cuya importancia no hace falta fundamentar: lo mucho que se ha dicho y que sabemos sobre las propiedades del conocimiento práctico o la acción racional con arreglo a ﬁnes. Un objeto de estudio para compartir: la comunidad Entre los temas tradicionales de la psicología social se encuentran las nociones de grupo y de interacción social. Existen investigaciones que se interesan en el hecho de que la dinámica de las interacciones lleva a la generación del grupo. Pero no nos equivoquemos, en psicología social, por una parte, las interacciones son, casi exclusivamente, tratadas en tanto que son realizadas verbalmente, vía el uso del lenguaje, y, por otra parte, el grupo en cuestión está constituido de humanos, y solamente de humanos. Tal como la describen los autores, la comunidad es un grupo, la comunidad vive de las interacciones que ella misma hace posible.

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SE TRATA DE UNA ANTROPOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO. ES EN ESTE SENTIDO QUE, MÁS ALLÁ DE UNA PRAGMÁTICA COMUNICACIONAL, SE REQUIERE DESARROLLAR UNA PRAXEOLOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS.

Se señaló que Amin y Cohendet estaban muy aferrados a un conocimiento como «mind-body-thing practice». Entonces, la comunidad no puede, y de hecho no lo es, ser deﬁnida como un conjunto de individuos, y sólo de individuos, que interactúan con la única ayuda de producciones discursivas. Dicho de otro modo, si es preciso estudiarla como lugar fenomenológico de movilizaciones colectivas de conocimientos, hay que hacerlo con un enfoque que tome realmente en serio que se trata de colectivos de actores, humanos y no humanos, engendrados por interacciones triplemente apoyadas sobre producciones discursivas, corporales y artefactuales. Es decir, que una psicología social de los procesos cognitivos colectivos podría ser una compañera eﬁcaz para una investigación interdisciplinaria en este campo de las interacciones, por el solo hecho de que ella se apoya sobre el paradigma de la cognición situada y distribuida. Estas interacciones recíprocamente transformadoras entre el hombre y la naturaleza y entre los hombres mismos que tienen lugar en el desarrollo de las prácticas de trabajo, están sustentadas en procesos de aprendizaje colectivos: además, no se dan de modo directo, sino que están mediadas por los utensilios e instrumentos creados por el hombre para facilitar y potenciar la productividad de su fuerza de trabajo, es decir, para elevar la cantidad, la calidad y la variedad de sus satisfactores. Por otra parte, el concepto de los vínculos débiles, establecido desde 1973 por Granovetter, quien también caracterizó la fortaleza de los mismos en función de la intensidad de las relaciones interpersonales, ha sido fructífero para la economía de la innovación y el estudio social de la ciencia y la tecnología. La pro-

puesta de Amin y Cohendet nos permite situar la relevancia de dichos vínculos en el hecho de que ellos se ven involucrados en procesos de producción de conocimiento, procesos que son claves para las comunidades en práctica o comunidades de expertos; lazos que posibilitan el ﬂujo de conocimiento no codiﬁcado, pero igualmente relevante para el proceso de generación de innovaciones. Si bien, para los autores el foco de atención se centra en la empresa, puede ser oportuno pensar la importancia de estos vínculos débiles en cualquier otro ámbito que tenga por materia de trabajo el conocimiento y su producción.

CONCLUSIÓN Amin y Cohendet plantean una visión de la movilización de los conocimientos en las empresas y, más allá, en las organizaciones humanas que ubican al centro una práctica encarnada, socialmente inscrita y anclada sobre artefactos. Esto los lleva a renovar ampliamente el análisis de la acción colectiva de la movilización de saberes. Esta reconceptualización coloca, en el centro de sus reflexiones, a la comunidad, como el lugar donde se realiza esta práctica intersubjetiva y social. Al hacerlo, ellos adoptan un marco epistemológico rico, amplio y bien articulado, que se puede calificar como praxeología, y una metodología estilo etnografía, o una clínica de los flujos de saberes en las organizaciones. Estos dos puntos abren el camino a miradas cruzadas sobre su objeto de estudio; miradas que pueden focalizarse sobre el análisis de la vida de estas comunidades. Y aquí ya se trata de una antropología del conocimiento. Es en este sentido que, más allá

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de una pragmática comunicacional, se requiere desarrollar una praxeología de la construcción de los conocimientos. Este llamado explícito a la interdisciplinariedad y a superar enfoques racionalistas y representacionalistas del conocimiento que proponen, muestra que su obra Architectures of Knowledge dejará huella en el campo de la economía del conocimiento y, más ampliamente, en el de la antropología del conocimiento.

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MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES

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NOTAS 2 Tanto el conocimiento como el aprendizaje han sido tema de reflexión y práctica en las instituciones académicas, sean escuelas, colegios, universidades o centros de investigación. El conocimiento también ha sido el eje articulador en la organización de dichas instituciones; es un elemento central de sus propósitos y finalidades y de la definición colectiva de sus funciones básicas sobre el almacenamiento, la generación y la difusión del conocimiento. En esta época, identificada como la sociedad del conocimiento, conviene preguntarse: ¿en qué otros espacios o instituciones el conocimiento está adquiriendo una importancia afín y de qué modo se está logrando esto? 3 La obra contiene interesantes propuestas analíticas e indicaciones prácticas relevantes sobre la generación del conocimiento y el aprendizaje que pueden ser sugerentes para las instituciones académicas. 4 Aunque el conocimiento se relaciona con los datos, la información y la inteligencia, la confusión entre estos conceptos es peligrosa, pues no son intercambiables. La inteligencia, según McMaster (1996), es “la capacidad computacional que puede aplicarse a la información que se recibe exteriormente o se genera interiormente, para solucionar los retos a que se nos somete. La capacidad computacional se refiere al sistema de capacidades que puede obtener información del ambiente, generar información, interpretarla y trasladar los resultados interpretados a la acción”. Los datos son un conjunto de hechos objetivos sobre eventos precisos. En un marco organizacional, los datos son unos registros ordenados entre las acciones. Obviamente, las organizaciones almacenan y administran estos datos con sistemas tecnológicos. Pero los datos no ofrecen juicio ni bases para la acción; sólo son una materia prima para la decisión. Para que sea útil, el dato debe transformarse en información. La información es un mensaje, es decir, un componente de la comunicación. Así, la información busca cambiar el modo como el receptor recibe algo, con el fin de alterar su juicio o su comportamiento, es decir, informar, “dar forma a”, lo cual es añadir valor. La información es, entonces, el dato más un valor añadido. Este valor añadido es la interpretación según el contexto, clase y transformación del dato. La información es la parte más específica y clara de la comunicación. 5 La tradición de la antropología cognoscitiva (D’Andrade, 1995) señala como el conocimiento se produce en el seno de grupos sociales y de su cultura material. En ese mismo espíritu, Hutchins (1995) y muchos otros (por ejemplo, Quéré, 1997) señalaron que el raciocinio no se entiende fuera de las instituciones, las organizaciones, los colectivos, los materiales y los instrumentos. Hutchins aporta la noción de cognición distribuida y Suchman (1987) la de la acción situada. Sus trabajos señalan que no bastan los procesos rigurosos del laboratorio (de psicología o neurología) para percibir convenientemente los procesos del conocimiento.

El análisis, el cálculo, el juicio, la memoria, la síntesis, etcétera, son actividades que se subordinan a las interacciones entre personas, entre y con instrumentos variados y convenios sociales, así como con el mundo y el contexto. Esta teoría sigue la pista a los procesos cognoscitivos dando cuenta de las transformaciones de los problemas y las cogniciones a medida que una persona o un instrumento interviene y los cambia. Así, la antropología del conocimiento, remite al estudio pluridisciplinar de los conocimientos realizados como discurso, como prácticas, o como dispositivos técnicos; sobre las condiciones de su producción, su uso, su transmisión y su movilización por los grupos humanos. El concepto antropología es usado aquí no en su sentido particular, sino en un sentido más general de investigación multidisciplinaria sobre las prácticas y las conductas, sobre las representaciones y las ideologías, sobre las profesiones, las organizaciones y las instituciones, sobre las técnicas y las producciones en sus particularidades históricas. 6 ¿Qué tanto se pueden transponer estas inquietudes al campo de las instituciones académicas? La planificación por diseño estratégico es una característica de las instituciones académicas, así como lo son las comunidades académicas que las conforman. Además, la falta de integración o de afinidad e incluso el conflicto han sido manifiestos en ambas visiones institucionales. ¿Es factible pensar que las instituciones académicas tienen algún camino recorrido sobre la posible integración entre una coordinación comunitaria y una administración por diseño estratégico? 7 Normalmente se habla de tres escuelas de pensamiento sobre la cognición: cognitivismo (el cerebro como un computador), conexionismo (el cerebro como una red) y embodied cognition. En rigor, el enaccionismo no es sinónimo de embodied cognition. El primero se basa en la idea de simbiosis entre organismo y entorno, en tanto que el otro lo hace en la no localización de la mente, por ejemplo, en el sistema nervioso. Si bien ambos conceptos son diferentes, en la práctica la mayoría de los investigadores que adscriben a una de estas posturas lo hace simultáneamente a la otra, porque son recíprocamente necesarias desde un punto de vista lógico. 8 El cognitivismo clásico supone, de una parte, un sujeto cognoscente (poseedor de estados mentales que corresponden a estados del mundo) y, de otra parte, informaciones presentes en dicho mundo (y preexistentes al trato simbólico realizado en el sistema nervioso central). 9 La teoría general de la acción es actualmente un marco común a las ciencias sociales. La acción humana se realiza en un contexto socio-cultural que dota al individuo de patrones de conducta, proyectos, deseos, valores, etcétera. Pero, este mundo vital y simbólico, es modificado por las acciones individuales. Existe, entonces, una relación íntima entre el marco general de la acción y sus ámbitos específicos de aplicación: economía, derecho, filosofía, psicología, antropología, sociología, pedagogía. Así, la realidad personal y social del ser humano se puede estudiar desde dos puntos de vista: a) considerando estable el marco sociocultural y centrándose en el análisis de la teoría general de la acción, es decir, de la praxeología; o b) considerando estables las categorías antropológicas y centrándose en el análisis de la transformación del marco socio-cultural, es decir, en el estudio de la economía, el derecho, el lenguaje, la educación, las instituciones, los artefactos, etcétera. 10 La figura de Joas es relativamente poco conocida en el mundo de habla hispana, donde sólo se han traducido una compilación de artículos (Joas, H. (1998). El pragmatismo y la teoría de la sociedad, Madrid, CIS) y su resumen y valoración crítica del interaccionismo simbólico (Joas, H. (1990) “Interaccionismo simbólico”, en Giddens, A.; Turner, J. La teoría social, hoy, Madrid, Alianza). El centro de su obra consiste en una reivindicación del pragmatismo como instrumento clave en la actual discusión teórica de las ciencias sociales.

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ORIGEN, GLOBALIDAD Y UNA PROPUESTA PRAXEOLÓGICA RUBÉN DARÍO SALAS RODRÍGUEZ neburdsr@hotmail.com Rubén Dario Salas Rodríguez. Estudiante de tercer semestre (I-2008) en la carrera de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana. Facultad de Educación. Corporación Universitaria Minuto de Dios.

RESUMEN “La letra con sangre entra” es un aforismo en el sentido que resume las siguientes circunstancias: origen esclavizante de la escritura, maquinación para conseguir objetivos indeseados; es decir, violencia educativa generadora de violencia social, deficientes métodos de enseñanza antiguos y modernos. Aprender desconfiando, actuar con cautela y autojuzgarnos antes de enseñar errores, es la pauta para formarnos como ciudadanos y maestros de la de-construcción. Palabras clave: Aforismo, de-construir, lenguaje, praxis, invención, verdad, mentira, sofista, ciencia, ideas, razón, pedagogía, retórica, técnico, humanista, superar, propuesta praxeológica.

ABSTRACT

HOMENAJE AL DOCENTE Friederich W. Nietzsche. Alemania, octubre de 1844, agosto de 1900.

“The letter comes with blood” is an aphorism in the sense that summarizes the following circumstances: slave origin of writing, machination to achieve objectives unwanted, that is to say; violence educational generating social violence, poor teaching methods ancient and modern . Distrust learning, act with caution and selfjudgement before teach errors, is the pattern to form as citizens and teachers of the de-construction. Key words: Aphorism, de-construct, language, practice, invention, truth, lies, Sophist, science, ideas, reason, teaching, rhetoric, technical, humanist, overcome, praxeology proposal.

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La praxis es entendida como una práctica que a cada momento interroga sus fundamentos. CUMD Proyecto Pedagógico de la Facultad

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meros homínidos. Así mismo, es imprescindible el uso de nuestra propia lengua para aludir a las primeras manifestaciones orales de las cuales no tenemos conocimiento.

de Educación

Ante todo tengo que volver a liberar en mi estilo algunos espíritus joviales, tengo que aprender a usar el lenguaje como un teclado, pero como un teclado en el que no se tocan viejas piezas ya sabidas, sino en el que se improvisan fantasías libres, aunque no exentas, por supuesto, de lógica y de belleza. Nietzsche

INTRODUCCIÓN El paso de las cavernas a los castillos en el aire

o tengo a la mano el apartado de Federico Nietzsche (un profesor de filosofía no me desmentiría) en el que él habla del origen de la ciencia en el hombre, pero sí recuerdo con detalle su explicación, porque es una idea que derrumba toda jactancia y sobrevaloración humana. Decía el anti-pedagogo alemán que “la ciencia” (entendida como signos lingüísticos regidos por la lógica que pretenden demostrar teorías), es como “un cofre” que un hombre escondió un día detrás de un arbusto y luego de un tiempo, al pasar por el mismo lugar y escarbar allí, creyó haber encontrado un tesoro (cfr. Humano, demasiado humano). Ese martillazo en la cabeza prácticamente fractura “el lóbulo parietotemporoccipital y el lóbulo prefrontal”, del cual nos hablan los hermanos Zubiría (1988:27). El primer capítulo de este libro, tal como se menciona al comienzo del siguiente capítulo, “es una historia más supuesta que real” (1988: 35). En primer lugar, porque la narración sobre el origen del pensamiento y del lenguaje oral-escrito, se realiza desde una perspectiva súper-avanzada que utiliza un metalenguaje simbólico que obviamente era imposible que manejaran los pri-

Los Zubiría le dan, tangencialmente, la razón al planteamiento de Nietzsche, quien toma como objeto para su crítica, la teoría platónica de las ideas y sus correspondientes consecuencias para el pensamiento occidental. La relación entre el pensador alemán y los investigadores colombianos se presenta en la siguiente afirmación: “…el niño aprende un lenguaje prefabricado y el primitivo debió inventarlo, generalizarlo” (Ibíd. pág. 22). En la antigüedad griega, los incipientes filósofos creyeron haber descubierto “los primeros principios” con los cuales era posible demostrar cualquier cosa “verdadera”. Esa circunstancia cambió el rumbo del pensamiento para algunos… para otros, por ejemplo, los sofistas, todo era relativo y el lenguaje no tenía reglas fijas. Con su libro (Capítulo 1), Zubiría no sólo le da la razón a los retóricos, sino que logra desentrañar el aforismo planteado por Nietzsche, referente al falso asombro de los descubrimientos científicos. Después de que el hombre creó el lenguaje y sus dos manifestaciones principales -la oralidad y la escrituraal parecer “olvidó” que eso había sido invención suya. Como bien afirman los pensadores colombianos: el cerebro se hipertrofió para desarrollar la capacidad lingüística, los primeros hombres al apostarle su supervivencia al juego con las representaciones, fueron reduciendo las capacidades de los sentidos para dar cabida al acto de pensar, que requería un gasto de energía inusitado ya que se estaba produciendo algo nuevo en la naturaleza de los seres vivos. La ruleta giró por miles de años y la bolita cayó a favor de la humanidad. Se pudo saborear del fruto del árbol del conocimiento, pero por dentro la fruta estaba corroída por el gusano de la mentira… no se puede usar el lenguaje sin que éste se halle maquillado. “El Señor le preguntó a Caín: -¿Dónde está tu hermano Abel? -No lo sé.” (Génesis) ¿Por qué miente Caín? Ésta sería una pregunta-ejemplo para desequilibrar

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estratégicamente a un educando (Zubiría, 1998:106). El primogénito dice una mentira porque “cree” que el lenguaje pertenece únicamente a la esfera de “su pensamiento” y piensa que al decir algo a un interlocutor, él va a tener lo dicho como cierto. En lo anterior, está planteada la trampa en la cual cayeron los “primeros sabios” zubirianos. Establecer un acuerdo conceptual, uno lo entiende actualmente como un gran avance biológico, y la ficción narrativa de Zubiría es incontrovertible hasta donde se muestra como imparcial para con la Naturaleza, y hasta donde sólo es un punto de partida para proponer “Estrategias para el desarrollo de la inteligencia”. Ahora bien, lo que estoy intentado plasmar con éste escrito es: la ciencia del hombre está edificada sobre el lenguaje, el lenguaje no es un descubrimiento, es una invención, luego, toda teoría científica es una invención o ficción o juego literario. Aclaremos lo que se entiende por ciencia: mitología, religión, arte, números, política…y en especial “el arte de educar o pedagogía”. El viejo problema entre la educación teórica y la educación práctica se centra en cuál de las dos ofrece más oportunidades para sobrevivir y granjearse una mejor calidad de vida. Si se ve de cerca, es igual de ignorante el que conoce las propiedades de un garrote, pero no tiene la habilidad para usarlo, y aquél que teniendo la fuerza física necesaria para defenderse con un garrote, lo usa indiscriminadamente padeciendo las consecuencias de su injusticia. En Fundamentos de pedagogía conceptual (Zubiría, capítulo 2), luego que un pedagogo ha teorizado y mostrado su pedancia en recursos retóricos sobre el tema de la educación, le replica un instructor: “Claro que un poco de cultura general le cae bien a todos. Pero el énfasis de la educación debe estar en las características propias del trabajo que cada uno va a realizar.”(Ibíd. pág. 56). En el centro de la balanza discursiva se encuentra un docente, quien no cree en las utopías del pedagogo pero tampoco desea aterrizar en la conformidad del instructor. Inicialmente, el debate se generalizó sobre “las políticas educativas”, para terminar estableciendo “metodologías dentro

del aula”. Volviendo parcialmente a lo que trata el presente escrito, y asumiendo una postura crítica no exenta de amargura, “hablar”, es decir, utilizar el lenguaje, para referirnos a la educación, es construir castillos en el aire; podemos atacar la opinión de otro o defendernos con nuestros argumentos, sin saber a “ciencia cierta” quién es más mentiroso, o cuál se acerca más a la verdad, ya que todo es producto de la imaginación: “No tenemos barreras de tiempo ni de espacio, al menos en la imaginación…” (Zubiría, 1988:9). Como mencioné en el tercer párrafo, la crítica de Nietzsche se enfocó en la teoría de Platón. Los primeros sabios (zubirianos) se inventaron el lenguaje y fueron detrás de un matorral a esconderlo. Llegaron los griegos y se preguntaron sobre la naturaleza de las cosas, pero la pregunta escondía una falacia que los mismos griegos no lograron ver: ¿cuál era la naturaleza de la pregunta, de la palabra que cuestiona, del lenguaje? La mente veía el Logos como algo natural al hombre (Mosterín, 1984:63). Por ello algunos personajes, empezando por Sócrates, dejando de lado a Parménides, cuyo poema posee un carácter de revelación, se cuestionaron e hipotetizaron sobre un mundo de las esencias ultraterreno. Entonces, se “descubrió con asombro” la Idea de lo Bello, la Idea de la Bondad, la Idea de la Justicia, etc.; pero, como bien nos lo argumenta narrativamente Zubiría: en la invención del lenguaje “se requirió un esfuerzo colosal de abstracción y generalización, ambas operaciones esenciales en la fabricación de ideas” (1988:23). Por consiguiente, el tesoro encontrado por la escuela socrática estaba escondido y era más falso que…

APUNTES DESDE LA INDIFERENCIA I En la ﬁgura de Descartes, y en su pensamiento principalmente, se puede cifrar el punto de fuga cientíﬁco (educativo) de la modernidad y de la antigüedad, siglo XXI hacia atrás y pensamiento aristotélico hacia delante. La concepción religiosa del mundo, como quedó

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dicho en la introducción (me reﬁero a El paso de las cavernas a los castillos en el aire), posee un representante a despecho de sí mismo: Platón. Si bien, el componente necesario para la formulación de “un supuesto” religioso o cientíﬁco es el lenguaje, los objetos a los que se dirige el lenguaje, en cada caso, son diferentes. La ciencia centra sus objetivos en la comprensión del mundo natural, perceptible y “medible cartesianamente”, aquello que el mismo Descartes llama “extensión” (Meditaciones); en cambio, las no-ciencias buscan una explicación del universo y sus partes, en términos de “lo inefable” (por ejemplo: el nombre de Dios).

comunicación permanente; pero luego, espantado con la imagen de un bisonte pintado en la pared de una cueva, no supo si adorarlo para suplicar clemencia o usar su piel como ropaje para esconder su miserable condición. Eso pasa en nuestros días, unos se arrodillan frente a la imagen de “¿un santo?”; otros mueven la lengua a diestra y siniestra, o sino, es su mano la que mancha una pared, crea una valla o escribe en un papel sus pensamientos que la comunidad debe aceptar como cultura.

Ni el arte auténtico, ni la ciencia, han avanzado mucho desde las primeras inscripciones rupestres. Parece ser que el animal llamado eufemísticamente “mono” dio un salto bastante alto al inventarse la

Así las cosas, se intuye en forma aproximada el aforismo que dice: “El hombre es una cuerda tendida entre el mono y el Ubermensch” (Nietzsche, Así hablaba

HOMENAJE AL DOCENTE Álvaro Pinto.

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Zaratustra). Un simple animal no tiene ciencia ni religión, pero tampoco es víctima de esas mismas invenciones. El anti-pedagogo alemán nos incita a ‘dejar de ser esclavos, pero, sin mirar atrás queriendo ser gusanos’. Cuesta caro dejar de ser hombre, porque para “dejar”, antes hay que “ser”; quién en la historia del hombre puede darse el lujo de afirmar de sí mismo que fue (en su momento) un auténtico científico-religioso, tal vez Leonardo o Miguel Ángel, los renacentistas. A partir de ellos, la lista comienza a descender bifurcada en meros partidarios de una ideología. (Nota: con las buenas referencias que posee Montaigne, sin duda fue algo más que un hombre). El camino hacia el “ser humano”, es un camino reparchado, se pavimentó primero con las antiguas instituciones educativas tribales, comunidades de organización incipiente que tenían como eje de regulación la familia. Con la formación de ciudades y la repartición de las labores, aparece luego, en el centro de la cultura antigua, la figura del esclavo educador; el padre de familia se desobliga de su responsabilidad porque en ese momento (¿sólo en aquel entonces?) adquiere el estatus de propietario, así fuera de sólo un caballo. (Jaramillo, 2002: 5) Los greco-romanos fueron por antonomasia educadores. Es inconcebible el mundo occidental o la civilización de occidente, sin sus padres: Grecia y Roma. Posteriormente, se instauró otra regulación social: la iglesia, que al ideal de perfección humana clásica, opone su ideal de humildad y represión instintiva.

ya. En las mismas obras literarias cumbres de la antigüedad, La Iliada y La Odisea, se tiene como ejemplo de hombre a Odiseo, aquél que posee la “astucia” e “inteligencia” en el hablar como método para superar los infortunios. Odiseo y Aquiles van a ser en el mundo occidental los prototipos de hombre a los que aspirará la educación, incluso en la postmodernidad. Alberto Merani, en las primeras páginas de su libro Educación y relaciones de poder, plantea que en la Edad Media se sintetizó en dos polos opuestos el mecanismo que daría lugar a la actual sociedad tecnócrata (producto de la revolución industrial): el político guerrero y el clérigo educado. En el siglo XX y XXI se habla de “técnico” y de “humanista”, la correspondencia medieval no puede ser más clara. Por un lado, está el hombre instruido para servir a los intereses de la sociedad, quien se especializa en una labor determinada, pero cuyo trasfondo cultural de aprendizaje se encuentra regulado por la política (militar, económica, etc.); en el otro lado de la balanza se halla el hombre capacitado para dominar con el ejercicio de la palabra; ya sea en un templo, en un escenario, en un aula o en un cargo directivo, su función es mover conciencias hacia determinada dirección. Veamos, por aparte, a los dos hombres que ha querido formar la sociedad. La conclusión es prematura, pero la idea es “superarlos”. II.a. El técnico

II Es paradójico que el mundo, desde el principio de la historia humana, haya sido campo de batalla por parte de quienes han tenido más educación y cultura. “Chirón (un anciano sabio) enseñó a Aquiles las cosas esenciales de la vida; competencias deportivas: carrozas, jabalina, disco, equitación, botánica y farmacopea” (Ibíd. pág. 5). Finalmente, ¿para qué se educó Aquiles? Con toda seguridad para asesinar a cientos de hombres en una guerra que es tenida por la humanidad como memorable: la guerra de Tro-

Ver el presente es ver el pasado un poco cambiado; la diferencia, aunque se pueda expresar en términos temporales (tal siglo, por ejemplo), está determinada principalmente por los protagonistas, ya que la trama, el argumento de la obra milenaria no ha cambiado. En Grecia surgieron dos instituciones educativas que rivalizaban sobre el tema de la “res publica”. Una institución se llamó La Academia, fundada por Platón; alrededor de ella surgieron centros sofísticos de enseñanza que tuvieron en Isocrátes y su escuela al máximo representante.

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Como arriba quedó dicho, la técnica actual hunde sus raíces en la política guerrera medieval, que a su vez se nutre del suelo sofístico griego. Piénsese que ser sofista no es ser mentiroso, sino que equivale a utilizar la verdad para defender una causa injusta o justa. Del mismo modo, sígase pensando que verdad y justicia son conceptos abstractos y, por ello, manipulables lingüísticamente por una mente sabia: el sofista. Desde esta perspectiva, el arte que enseñaban los sofistas era un arte vital, se relacionaba con las circunstancias normales de todo ser humano: popularidad, obtención de placer, buena ubicación laboral, salir airadamente de los pleitos, etc. En su inicio, fue tan bien acogida esta ciencia que se instauró como centro de la educación de la clase dominante.

II.b. El humanista

Pasados 2400 años, las normas isocráticas y las que luego se desarrollaron en detalle, se mantienen vigentes. El que desee hacer carrera política (incluyendo las ciencias que caen bajo su poder: manejo de los estamentos estatales y privados) debe estudiar oratoria, retórica, gramática, expresión corporal y otras materias, muchas, que forman a un perfecto dirigente de masas. PERO. En este punto las cosas tienden a confundirse. Contemporáneos de Isocrátes fueron Platón y Aristóteles; el fundador de La Academia casi toda su vida luchó contra la sofística, por considerarla opuesta a los intereses populares (Diálogos de juventud y República). Aristóteles, sin embargo, la estructuró formalmente en sus libros (La Retórica). La confusión surge en la deﬁnición de los términos: “técnica”, “arte”, “ciencia”, “práctica” referidos a la sofística. ¿La sofística qué es? ¿La sofística a quién beneﬁcia? Responder a esas preguntas es importante, ya que por ser la sofística un “motor” de los intereses del hombre, en su ubicación dentro del saber humano, se cifraría el ordenamiento de los diferentes conocimientos: ciencias puras, medicina, economía y, por último, se tendría un punto de apoyo para valorar a las “ciencias humanas” o “humanidades”, el alter ego de la pedagogía industrial.

Los historiadores han establecido dos momentos precisos durante los cuales “el hombre” es reconocido como centro del universo: el primero es la antigüedad greco-romana, el segundo es el Renacimiento; ambas épocas se suceden, como es obvio, dentro del territorio europeo. Con un pequeño paréntesis y sin entrar en detalles, por ahora, cabe decir que los pueblos orientales han centrado su interés en ideales ascéticos, más que en formas de vida naturales, que son dentro de las cuales nace el hombre. El contraste entre los dos tipos de cultura se ve claramente al comparar la figura atlética, equilibrada, armoniosa y serena de un dios griego, con el buda gordo, sentado y desatendido que se adora en Asia. Un experto en cultura clásica decía que “los griegos eran profundos a fuerza de ser superficiales”. El autor de la frase, quien no es otro que el que fundamenta la mayor parte de las apreciaciones de éste artículo: Nietzsche, estaba en lo cierto y lo que dice ilumina aspectos que, por lo general, se desconocen debido a la mucha tierra que ha caído sobre ese pasado esplendoroso. En realidad, la filosofía no perteneció a “los atenienses”, tampoco la sofística; lo que sí los definió temporal y plenamente fue el culto a la religión politeísta y sus esfuerzos físicos por parecer dioses. El deporte era la actividad que congregaba a los griegos, era el acto público que más influencia tenía para sobresalir como ciudadano (Odisea). En el poema homérico mencionado, se relata la manera como Odiseo es probado en su excelencia: después de muchas desventuras vividas cuando terminó la guerra de Troya, el esposo de Penélope llega a la casa de un rey que decide ayudarlo. Además de mostrar su prudencia en el hablar, Odiseo compite en los juegos atléticos derrotando a todos los ciudadanos de aquel territorio; debido a ello se granjea la amistad de la mayoría, quienes a partir de entonces lo miran con respeto. El culto al cuerpo y la continua búsqueda de su perfección hacen de los griegos unos superficiales; pero eso está acorde con la naturaleza del ser vivo: potencializar al máximo las capacidades.

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Una cultura que no avanza y se fortalece, se derrumba. Esto ya lo había mencionado un historiador sobre la aparición de la edad media (Gibbon, 2003); por ello, no es de extrañar el surgimiento de la ﬁlosofía como un intento de evolución mental para los ciudadanos griegos; ellos, de algún modo, comprendieron que eran un pueblo superior a aquellos con los cuales realizaban comercio de productos. Asimilaron lo mejor de las culturas con las que se relacionaban para crear lo propio.

gente entendía el concepto de razón (proporción) corporal, ya que esta perfección áurea se adquiría por medio de los ejercicios físicos; pero lo otro, la razón mental era (como es lógico suponer) una cosa nueva. A nadie le cabía en la mente los razonamientos de Sócrates. Él, en cierto modo, se convirtió en la ﬁgura central de la ﬁlosofía, porque amaba desentrañar la verdad de la realidad, desenmascarando la mentira.

Se inicia, entonces, un intento de explicar el mundo: unos miraron el cielo con extrañeza, otros la tierra frente a sus ojos, algunos se pusieron a pensar mirando la punta de una aguja, varios dibujaron formas sobre la arena, uno se puso triste al ver pasar el agua del río y, seguramente, otro sintió la presencia de una voz femenina que le desvelaba el misterio del Ser (Mosterín, 1984). A partir de ahí, los famosos presocráticos comienzan a formar sectas de iniciados en el conocimiento; por eso dije párrafos atrás, que ni la ﬁlosofía ni la sofística identiﬁcaba a los atenienses, porque a pesar de que en Atenas se dieron cita los grandes sabios, eran ellos propiamente quienes dominaban a los demás con el pensamiento.

Vinculemos los dos párrafos precedentes que parecen carecer de conector. Por un lado, el lenguaje sigue el curso natural desde que nace: relatividad nominal e invención de historias, las cuales se utilizan para hacerle creer al otro lo que me conviene (mentira); desde un ángulo distinto: “sofista” es el nombre que recibe el antiguo “sabio zubiriano” evolucionado (Zubiriía, 1998). En la parte opuesta, se encuentran los pensadores que, desconfiando del lenguaje retórico de los sofistas, buscan y encuentran “la mentira de la mentira”, algo tan oscuro y brillante que arrojan lo más lejos posible para decir de “eso”, que es el mundo verdadero (recordar la introducción).

Lo ocurrido durante el siglo de Pericles es una muestra de la tendencia humana a apropiarse del poder (Merani, 1980). El dominio de las cosas (res) y, más aún, el dominio de las cosas que a todos pertenece (res publica) se genera a partir de la supremacía de aquél que posee la ciencia y su fundamento: “el lenguaje”, entendido como vehículo para la formulación de teorías. En la introducción se estableció, hasta determinado punto, que la invención del sistema comunicativo permanente fue un avance biológico. Listo, entonces preguntémonos, a partir de los griegos, ¿qué de nuevo hay bajo el sol? Probablemente se empieza a utilizar “el lenguaje” como arma disfrazada para subyugar a los manipulables lingüísticamente. Razón mental y/o razón corporal, he ahí otro contraste que se comienza a formar (hace 2500 años) para alcanzar la perfección humana. El común de la

Llegamos, por fin, a definir a El Humanista, quien es una víctima dentro de la trampa lingüístico-pedagógica. A donde quiera que mire sólo ve posturas (o poses) antiguas. Puede ponerse una máscara aristotélica y poner su mano paralela al suelo, fingiendo ser “terrícola que tiene los pies bien firmes sobre el piso”; o elevar su dedo hacia el cielo, creyendo que “allá está su verdadero hogar”. En todo caso, haciendo eso o adoptando para sí una ética griega, sólo puede demostrar su impostura. Se dice que los griegos y los romanos lo descubrieron todo; tal vez así fue, pero después de tanto escarbar, ¿qué había? Nada.

MÍNIMAS CONCLUSIONES INCONEXAS Y UNA PROPUESTA (PROPIA) PRAXEOLÓGICA En la actualidad, aún tenemos la posibilidad de escuchar en un programa presentado los ﬁnes de semana en la madrugada, algunas citas de grandes pensadores refe-

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HOMENAJE A LA DOCENTE

ridas a la religión y a la ciencia. Una de esas citas es indiscutible: “El siglo XXI será espiritual o no será”.

María Victoria Cortés.

Esa frase, superﬁcialmente, muestra tres conceptos: “historia del hombre”, “conﬂicto –implícito- entre materia y espíritu” y “no ser”. Pero también, la proposición está cargada de una entonación suplicante, es la conclusión de una mente lúcida y profética.

Educar al hombre para que construya la sociedad; educar al hombre para que deﬁenda la sociedad; educar al hombre para que mantenga la sociedad; educar al hombre para que expanda la sociedad; ¿cuál será el siguiente paso?

El mundo ilusorio de Platón (el cual puede creerse), la propuesta materialista de Aristóteles (que puede realizarse), la poca sensibilidad de Descartes (que puede fluir indiferente) o el ramo de rosas de Pascal (que se puede despreciar), todo eso, cada una de esas concepciones, fueron arrasadas por el concepto de Federico Nietzsche: “voluntad de poder”, IDEA cuyo fundamento filológico, psicológico y filosófico “anonada”.

El hombre nació para dominar, para expresar su poder, pero ya había un Gran Dominador en el mundo; el hombre se reprimió por milenios, cuando no pudo más, prendió fuego en el paraíso. Está bien que muera un concepto, lo trágico e irreparable es que mueran millones de seres humanos, (además de vida vegetal y animal).

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“MALO SI SÍ, MALO SI NO” (Aterciopelados). Como decía Antanas Mockus en una entrevista: “Hay que abandonar el malpensamiento” Dos posiciones son inaceptables: • Vivir por otros. • Que otros vivan por nosotros. Por ello, la Praxeología ha de ser una propuesta de construcción de vida y sociedad; una concepción que conozca los antecedentes, el presente y prevea el futuro de la humanidad. La palabra misma nos incita a dejar de ser teóricos (errores son los que sobran para evitar). El “verbo” hecho acción…

UN ÁNGULO PARADÓJICO PARA LEER EL “MODELO PEDAGÓGICO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN” Como es imposible, a partir de lo expuesto hasta el momento, proponer “otra teoría pedagógica-esclavizante”, la única salida viable es “de-construir”, echar para atrás la cultura que nos ata sistemáticamente al sistema. El pensamiento está codiﬁcado. La acción de-constructiva significa: desglosar el mecanismo lingüístico hasta llegar al “PURO MÉTODO”. En forma resumida, lo siguiente es el método, sólo método: ¿VER? Observar el escenario, leer, releer, digerir a la cuarta potencia, escupir, limpiarse las babas. Respirar aire contaminado, esquivar al ladrón, que nos esquiven. ¿JUZGAR? Está prohibido. ¿ACTUAR? Empezar por auto-destruir el yo. Si se sobrevive, curar las heridas; sino, quedarse ahí. No pedir ayuda, ni ayudar. Más vale no enseñarle a cazar al caníbal. La misión es deseducar, o esperar lo peor.

¿DEVOLUCIÓN CREATIVA? Volver al paraíso; descubrir el misterio que ocultan las manitas creativas. Transformar el conocimiento; sostener al individuo en la incertidumbre, producir ceniza. Aceptar.

BIBLIOGRAFÍA CUMD. Proyecto Pedagógico de la Facultad de Educación. CUMD. Escenarios de referencia del maestro. DESCARTES, René (1997). Discurso del Método. Madrid: Alianza. _______________ (2001). Meditaciones Metafísicas. Bogotá: Panamericana. FICHTE, Johann Gottlieb (1996). Sobre la capacidad lingüística y el origen de la lengua. Madrid: Tecnos. GARAVELLI, Bice Mortara. (2000) Manual de Retórica. Madrid: Cátedra GIBBON, Edward (2003). Historia de la decadencia y caída del imperio Romano. España: Alianza. HESIODO (1997). Trabajos y Días. Introducción. Madrid: Alianza. HOMERO. La odisea, La Ilíada. (2003) Bogotá: Panamericana HUNGTINTON, Samuel P (2003). ¿Choque de civilizaciones? Madrid: Tecnos. JANZ, Curt Paul (1981). Friedrich Nietzsche, Vol. 1. Madrid: Alianza. JARAMILLO, Jaime (2002). Historia de la pedagogía como historia de la cultura. Bogotá: Uniandes. LAUDAN, Larry (1993). La ciencia y el relativismo. Madrid: Alianza. MERANI, Alberto (1980). Educación y relaciones de poder. México: Grijalbo. MONTAIGNE (1984). Ensayos. Madrid: Alianza. MOSTERIN, Jesús (1984). Historia de la filosofía. Madrid: Alianza. NIETZSCHE, Federico. (1962) Obras Completas. Buenos Aires: Aguilar _________Fundamentos de pedagogía conceptual (1997). Bogotá: Plaza y Janes OSPINA, William (1994). Es tarde para el hombre, Bogotá: Norma 1994. PASCAL, Blaise. (1993) Pensamientos. Barcelona: Altaya PLATÓN. Diálogos. Madrid: Gredos. SHERRINGTON, Charles (1984). Hombre versus Naturaleza, Barcelona: Tusquets. ZUBIRÍA, Miguel de (1988). Biografía del pensamiento. Bogotá: Magisterio.

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EDUCACIÓN SOCIAL EURIAS CASAS CASALLAS ecasa11@yahoo.com.mx Lic. Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, VIII Semestre.

P. JULIAO, Carlos. Educación Social, El Minuto de Dios: Una experiencia, un modelo. Corporación Universitaria Minuto de Dios, Facultad de Educación y Centro de Estudios e Investigaciones Humanas y Sociales – CEIHS. Bogotá: 2.007, 256 páginas.

l autor plantea que la Organización Minuto de Dios, en sus diversas obras tanto sociales como educativas, ha venido generando un modelo de educación y gestión sociales, que considera que vale la pena analizar. Para realizar dicha investigación recurre a la praxeología, enfoque se vale de técnicas documentales, exploración de historias de vida, entre otras opciones. El libro que aquí se presenta, expone el modelo que desarrolla la Organización Minuto de Dios y el autor, para lograr dicho objetivo, divide su trabajo en cuatro capítulos. El primer capítulo es la reconceptualizacion del concepto de educación. Aquí, el autor aborda la educación como fenómeno social, como acción particularmente humana, como camino para el desarrollo comunitario, hasta llegar a la educación como compromiso social, aspecto éste que lo lleva a plantear que la verdadera educación se interesa por problemáticas de orden social, entre ellas, la pobreza y la equidad. A la vez, propone una educación que debe salir de los muros de la escuela,

para que se haga presente en cada espacio que ocupe el hombre, asumiéndola entonces como un ejercicio que debe acompañar toda la vida. En consecuencia, se plantea una educación que no se limite a enseñar conocimientos, sino que forme para la vida, eso sí, sin dejar de lado la función emancipadora. Termina este capítulo retomando la praxeología, definiendo cada uno de los momentos que la constituyen (ver, juzgar, actuar y devolución creativa) y resaltando la pertinencia de ésta en el desarrollo de las acciones educativas. El segundo capítulo se centra en la conceptualización de la educación social. Para ello, el autor inicia ofreciendo un vistazo de la pedagogía social, así como revisando las teorías y sus principales representantes, para adentrarse en un concepto de educación social, entendida como un ir más allá del simple saber conocimientos; frente a esto, se plantea la ecuación social como un saber vivir y saber vivir mejor, proceso que lleva a un progreso y desarrollo sociales. Por último, analiza algunas realidades próximas y algunos fenómenos so-

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RESEÑAS

al ﬁnal, a deﬁnir y problematizar conceptos como didáctica, currículo y educación. El capítulo cuarto examina la obra Minuto de Dios, como modelo de educación y gestión social. El análisis que elabora el profesor Juliao gira en torno al pensamiento del padre Rafael García Herreros como educador social; asimismo, interpreta la experiencia innovadora que nace como barrio Minuto de Dios hasta llegar a la Organización Minuto de Dios. Con respecto al pensamiento del padre García Herreros, el autor analiza algunos de sus componentes humanos: educador social, experiencia espiritual, comunitarismo y práctica educativa.

ciales que atentan contra la misma sociedad. El autor considera que éste es el espacio en el que deben entrar a intervenir los educadores sociales. En el tercer capítulo propone un modelo conceptual para la educación social. En este capítulo, el autor expone los componentes básicos del modelo y desarrolla

cada uno de ellos. Los componentes parten de la intencionalidad formativa y del marco institucional, pasando por el análisis de los contenidos de la educación social, terminando con las metodologías para el quehacer educativo. Además, analiza los conceptos que se deben tener en cuenta a la hora de realizar un diseño curricular para la educación social, lo cual lo lleva,

El autor aborda uno de los pensamientos del padre García Herreros y resalta que el hacer comunidad va más allá de brindar una vivienda, en palabras del padre García Herreros: “Imponer un ideal común, seguirlo sin desfallecimientos, renunciar al yo para trabajar por el nosotros, ignorar la altivez, la insensibilidad, la indiferencia, la aversión hacia los otros, vivir el cristianismo”. En cuanto a la obra Minuto de Dios, Juliao describe el recorrido histórico de ésta, resaltando experiencias importantes y, sobre todo, señalando sus principales objetivos. El autor ﬁnaliza este capítulo abordando los elementos del modelo socio-educativo del Minuto de Dios; en este punto pone en prác-

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PEDAGÓGICA tica las propuestas que planteara en el capítulo tercero. Ahora bien, el trabajo realizado por el padre Juliao deja ver un ejercicio praxeológico, en el que se hace evidente la pertinencia y la productividad de dicha teoría, tanto en el campo educativo como en el de la gestión social. La apropiación de la teoría praxeológica y la puesta en práctica de la misma pueden

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evidenciar y solucionar problemas en el aula de clase, facilitando, enriqueciendo y haciendo consciente la práctica docente, sobre todo en la realidad de hoy, cuando las acciones educativas son tan precarias. Además, la praxeología se constituye en una herramienta investigativa que no sólo es útil en los campos antes mencionados, sino que puede ser aplicada por cualquier ciencia social.

Los hombres invisibles

Mario Mendoza. Los hombres invisibles. Bogotá: Planeta, 2007. 300 pp. ISBN: 13-978-958-421650-2.

De acuerdo con lo planteado, el texto muestra claramente un trabajo praxeológico con resultados que se pueden contrastar con las teorías expuestas; por otro lado, la re-conceptualización que el autor plantea del concepto educación, invita a repensar la educación, en especial, los actos educativos.

ÁLVARO ANTONIO BERNAL University of Pittsburgh at Johnstown

esde las primeras páginas de su reciente novela Los hombres invisibles, identiﬁcamos una vez más el estilo realista con elementos de sensibilidad gótica del escritor colombiano Mario Mendoza (1964), el cual ha sido una constante a través de su saga de novelas. En ellas, sus personajes realizan un viaje introspectivo y dejan cierto halo existencialista acerca de lo que realmente somos y lo que buscamos en nuestras vidas. Muchas veces, tales personajes terminan desfogando su angustia en actos violentos o irracionales. Este autor, conocido como uno de los tantos cronistas contemporáneos de Bogotá en las últimas décadas y clasiﬁcado por la crítica como un observador meticuloso

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RESEÑAS

EL LECTOR CONOCEDOR DE LA OBRA DE MENDOZA SABRÁ QUE GERARDO MONTENEGRO BIEN PODRÍA SER UNO DE TANTOS INDIVIDUOS PSICOLÓGICAMENTE ALTERADOS QUE HA CREADO ESTE AUTOR, O SIMPLEMENTE UN CLON DE ALGÚN PERSONAJE DE LOS QUE APARECE EN TEXTOS ANTERIORES.

de los más oscuros y paupérrimos rincones de la ciudad, esta vez nos embarca en una jornada por las zonas más apartadas de la geografía colombiana. Alejándonos de las frías y oscuras calles del centro de la ciudad y de los barrios marginales bogotanos, Mendoza nos guía por la Colombia abandonada y olvidada, aquella que sólo se ve en los mapas y que se relaciona siempre con la miseria, la insalubridad y el conflicto armado de la nación. El personaje de las novelas de viajes, el aventurero que se enfrenta a los peligros insospechados y a la vez el individuo que vive un drama personal y que denuncia la realidad conflictiva de un país tan convulsionado como Colombia, se encarna en la figura de Gerardo Montenegro. Este personaje-narrador, después de sentir el hastío de la gran ciudad y de verse abatido ante las desgracias familiares, decide fugarse de la jungla de cemento e irse en busca de una nueva vida. Siguiendo las especulaciones de un desequilibrado profesor de antropología de la Universidad Nacional, Jesús María Castelblanco, Gerardo se empeña en encontrar una tribu de “hombres invisibles”,

misteriosa leyenda acerca de la última tribu nómada colombiana, que podría darle la tan anhelada paz mental que persigue y un autoconocimiento necesario para sobrevivir.

en ese viaje físico y mental se enfrenta a vivencias diarias con diferentes personajes que le dejan algún tipo de huella, tanto en la mente, en el corazón como en la misma piel.

Como buen admirador y seguidor de la obra de Eduardo Zalamea Borda, en particular de su legendaria novela: Cuatro años a bordo de mí mismo, las historias de Mendoza hacen partícipe al lector de un contexto colmado de colores, olores y sabores que encuadran sus relatos dentro de un arco iris de sensaciones. Sin duda, aquí se descubre una de las cualidades de esta novela, pues durante buena parte de la travesía de Gerardo Montenegro se ilustran diferentes ambientes, algunos de ellos exóticos y salvajes, en los que el lector se podría sentir como un testigo presencial. Mendoza maneja bien este elemento discursivo, a la vez que conoce a la perfección el recurso de las descripciones de encuentros sexuales que introduce metódicamente dentro de la trama como un generador sensorial para el lector. Gerardo es un viajero que no desfallece y desea urgentemente transformar su vida, y

Un viaje por las selvas colombianas y por áreas tan estereotipadas como el departamento del Chocó o la población de Buenaventura en el Pacíﬁco colombiano, por ejemplo, no tendría mayor credibilidad aparentemente si no se decorara con las alusiones típicas relacionadas con la pobreza, el calor del trópico, los misterios de la selva, los secuestros o los enfrentamientos entre grupos paramilitares y guerrilleros, entre otros. Bien sabe Mendoza que esta mezcla atrae y entretiene al lector desprevenido. Además, si al anterior collage se le inyectan algunos relatos de amores clandestinos y anécdotas eróticas con mujeres de ﬁgura casi animal, la fórmula parece infalible. No cabe duda de que la novela entonces se lee rápido por la curiosidad que inspira el destino peregrino del protagonista, sus aventuras y su probable encuentro con los llamados “hombres invisibles”, pretexto y motivo de esta jornada épica. Para

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PEDAGÓGICA ello, Mendoza echa mano de sus conocidos artiﬁcios y en algunos episodios de la narración sale victorioso a través de un personaje principal creíble y bien logrado que deambula por varios escenarios desconocidos. Pero también, otras veces, la novela cae en esa continua letanía de aventuras, en esas fugas del individuo incomprendido, algunas de ellas predecibles o en el drama mental de algunos de sus personajes que podrían volverse también calcos de un molde que no se niega a morir. De esta manera, el lector conocedor de la obra de Mendoza sabrá que Gerardo Montenegro bien podría ser uno de tantos individuos psicológicamente alterados que ha creado este autor, o simplemente un clon de algún personaje de los que aparece en textos anteriores como Scorpio City (1998), Relato de un asesino (2001) o Rastro de sangre (2004). Todos estos individuos giran en un eterno círculo de experiencias al margen de la vida cotidiana y sedentaria, esa tendencia de vivir, buscar y entender el sueño de la aventura y alejarse del purgatorio de la vida formal, aquella de todos los días, la de la cotidianidad y la monotonía. Y en ese camino, una vez más Gerardo, como otros personajes de Mendoza, desea ser otro, vivir como otro y expulsar sus demonios. Toda esta tradición surge de los relatos

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Mario Mendoza, escritor colombiano, autor de Los hombres invisibles.

de viajes y en este texto Mendoza desea insistir en tal dinámica. El autor intenta, entonces, mezclar esa jornada de vivencias en zonas rurales colombianas, variación que hace pues nos había acostumbrado a la atmósfera urbana, con la violencia política y con aquel tipo de violencia que Baudrillard denominó como transpolítica, aquella violencia o agresividad que surge dentro del propio centro del sistema sin causa o detonante conocido. Lo anterior enunciado varias veces por el propio escritor al querer explicar las similitudes que se encuentran en sus novelas y relatos. Pues bien, la novela Los hombres invisibles de Mario Mendoza deja la satisfacción de un texto que alimenta la intuición y esa curiosidad del lector ávido de aventuras, encuentros eróticos, sentimientos de fuga y rebeldía; así como los bien elaborados cuadros sensoriales que Mendoza sabe confeccionar para hacer del lector un testigo casi

ocular. Pero a su vez también deja un texto con representaciones ya conocidas, personajes pasados por el papel carbón y desencuentros predecibles muy a su estilo hiperrealista. Para el lector novato de este escritor colombiano, la novela será un buen descubrimiento que lo encarrilará en un viaje también por conocer su obra; un buen anzuelo para ﬁsgonear algunas de sus anteriores novelas bien elaboradas con escenas articuladas y algunos sorprendentes episodios hábilmente entretejidos. Por otro lado, para el lector perseverante y degustador de varios de sus libros, la novela se resbalará y se podría perder en su biblioteca personal. De ella quedará el recuerdo borroso de haber leído una novela melliza, muy similar a trabajos previos pero que en esta oportunidad la ligera diferencia solamente se notará en el escenario de la trama que se ha mudado de los barrios subnormales de Bogotá a los parajes tropicales y abandonados de una Colombia pocas veces mencionada.

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