Lyttende pedagogikk

– etikk og demokrati i pedagogisk arbeid hverdag beskriver Ann Åberg barnehagens erfaringer med utviklingsarbeidet sett fra praktikerens ståsted. For å tilføre et teoretisk perspektiv til boken har høgskolelektoren Hillevi Lenz Taguchi blitt invitert med som gjesteforfatter.

De teoretiske mellomspillene henter inspirasjon fra postmoderne tenkning og kobler dette blant annet til Lev Vygotskijs teorier. Resultatet er en rikt illustrert bok som vever sammen beskrivelser av et konkret hverdagsarbeid med teoretisk tenkning.

Ann Åberg er førskolelærer og veileder i barnehager i Stockholm. Hillevi Lenz Taguchi er forsker og lektor ved lærerhøgskolen i Stockholm.

Astrid Manger har oversatt og skrevet forord til boken. Hun er virksomhetsleder for barnehagene i Notodden kommune og har i mange år arbeidet etter inspirasjon fra Reggio Emilia.

– etikk og demokrati i pedagogisk arbeid

Ann Åberg ∙ Hillevi Lenz Taguchi

Loris Malaguzzi, grunnleggeren av førskolevirksomheten i Reggio Emilia i Italia, er internasjonalt anerkjent for sitt arbeid. Han brukte uttrykket pedagogy of listening for å beskrive det å lytte til og ha respekt for andres tanker.

Malaguzzi sto for en etikk preget av vennlighet og gjestfrihet, og med åpenhet for andres ståsted og erfaringer.

I Lyttende pedagogikk beskriver den svenske førskolelæreren Ann Åberg arbeidet med å utvikle en pedagogisk praksis i tråd med denne teorien.

Med pedagogisk dokumentasjon som verktøy finner voksne og barn sammen frem til en etisk bevissthet som leder mot en mer demokratisk arbeidsmåte. En forutsetning for denne arbeidsmåten er en streben etter å la det pedagogiske arbeidet være i stadig forandring.

Med hjelp av inspirerende eksempler fra egen

Lyttende pedagogikk

Lyttende pedagogikk

Lyttende pedagogikk

ISBN-13: 978-82-15-00957-5 ISBN-10: 82-15-00957-3

www.universitetsforlaget.no

Ann Åberg Hillevi Lenz Taguchi

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 1

Ann Åberg Hillevi Lenz Taguchi

Lyttende pedagogikk Etikk og demokrati i pedagogisk arbeid

u n i v e rs i t e t s f o r l ag e t

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 2

© Universitetsforlaget 2006 9. opplag, 2020 ISBN 978-82-15-00957-5

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Omslag: Munch design Omslagsillustrasjon: «Tjocking med prickar» av Johanna Jenneqvist 4 år og 3 md.

Grafisk form: Basert på Birgitta Dahlkilds layout i den svenske utgaven Sats: Universitetsforlaget Trykk: 07 Media – 07.no Innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Sabon 10,5/14 pkt.

Papir: 100 g Arctic Matt

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 3

Innhold Forord til den norske oversettelsen 5 Forord 7 Forord til de teoretiske mellomspillene 9 del i Om å arbeide seg frem mot en mer demokratisk pedagogikk 11 Kapittel 1. Fra kjedsomhet til lyst 12

Å tilpasse seg metoder 12 Nettverkets betydning 15 Vilje, lyst og mot 17 Kapittel 2. Hva betyr det å dokumentere? 19

Å lytte for å forstå 19 Når blir dokumentasjon til pedagogisk dokumentasjon? 21 Foreldrenes møte med dokumentasjon 24 Planleggingstid gjøres om til refleksjonstid 25 Kapittel 3. Å forandre det pedagogiske læringsmiljøet 29

Hvem tilrettelegger vi miljøet for? 30 Dokumentasjon som støtte til miljøet 33 Kapittel 4. Samlingsstunden som et verktøy for etikk og demokrati 37

Hvem har vi samlingsstund for? 38 Barna viser vei 40 En møteplass for læring og demokrati 44 Teoretisk mellomspill: Om forestillinger og angst i pedagogisk arbeid 47 del ii En (mer) etisk og demokratisk arbeidsmåte tar form 59 Kapittel 5. Ulike måter å praktisere etikk og demokrati 60 Barnesyn og kunnskapssyn hører sammen 60

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 4

Voksne som formidlere eller barn som spørsmålsstillere 62 Demokrati og delaktighet 66 Makt og ansvar 69 Å være delaktig på ulike måter 71 Hva er rettferdighet? 73 Det enkelte barns utvikling 75 Kapittel 6. Å dokumentere, lytte og reflektere 78

Ulikheten blir læringens drivkraft 78 Et (mis)lykket gruppearbeid 83 Å velge og skape forutsetninger 86 Teoretisk mellomspill: Om lyst og mot i kooperativ læring 88 del iii Kooperativ læring i en forhandlende pedagogikk 95 Kapittel 7. Barna i kooperativ læring 96

Å lytte for å finne mening 96 Om kooperative læreprosesser 100 Å ta vare på det som barna skaper 103 Å oppmuntre og utvikle barnas interesse 112 En lærende evaluering sammen med barna 117 De voksnes evaluering av Kråkeprosjektet 121 Fugler forvandles til matematikk 127 Dokumentasjonen vokser frem sammen med barna 130 Kapittel 8. En forhandlende pedagogikk 133

Pedagogenes ulikhet som en tilleggsdimensjon 133 En utviklende og forhandlende planleggingsdag 134 Hvordan kan foreldrene bli delaktige? 136 Om kontinuitet 139 Teoretisk avslutning: Dekonstruktive samtaler og motstandens etikk i en forhandlende pedagogikk 144 Litteratur 152

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 5

Forord til den norske oversettelsen En oversetters grunnleggende feil er å bli værende i sitt eget språk, i stedet for å tillate sitt eget språk å bli kraftfullt påvirket av det andre språket (Walter Benjamin, 1969).1

Arbeidet med oversettelsen av Ann Åbergs bok, Lyssnandets pedagogikk, har vært en ny og umåtelig spennende erfaring. Jeg har sett at den kunnskapen om barnehagevirksomheten som jeg gjennom mange år som førskolelærer, og i jobb med barnehagespørsmål, nærmest har tatt for gitt, hadde bruk for de nye innspillene som Ann Åberg og hennes praksis gav meg. Jeg måtte, på nye måter, prøve å forstå min egen praksis, som jeg trodde jeg kjente så godt. Jeg oppdaget også at jeg alltid kan lære mye mer, både om barn og om meg selv. Jeg må bare hele tiden huske på å øve opp «hørestyrken».

Walter Benjamin stiller spørsmålet: Skal en oversettelse lages for lesere som ikke forstår originalteksten? Dette blir aktualisert når oversettelsen gjelder to så nær beslektede, men likevel ulike, språk som norsk og svensk. I arbeidet med oversettelsen var det lett å falle for fristelsen å forenkle og fornorske så mye at både Walter Benjamins perspektiv om språk og det viktige spørsmålet han stiller, ble lagt til side.

Tekstene til Hillevi Lenz Taguchi er krevende lesning. Jeg har valgt å la det være krevende, slik at leseren ikke går glipp av denne muligheten til å bli utfordret. Hvordan skal vi kunne støtte og

utfordre barn i deres videre læring, hvis vi selv ikke er villige til å gå videre i egen læring?

Det vil imidlertid være umulig å forstå dybden i de teoretiske mellomspillene uten å gjøre seg fortrolig med noen grunnleggende begrep. For å forstå de begrepene som det refereres til og den sammenhengen de inngår i, f.eks. konstruktivisme og sosialkonstruksjonisme, er det nødvendig at leseren, i tillegg til den utdypingen som teksten gir, også går til litteraturlisten for å kunne søke flere meninger, for dermed å kunne forstå begrepene enda bedre.

Andre sentrale begrep er motstand og fantasi.

Hillevi Lenz Taguchi har her brukt begrepet motstand i en overført og omformulert betydning.

Motstand handler her om å stille spørsmål ved de forestillinger og tanker som en tar for gitt. Motstandsbegrepet hun bruker har ikke noe med provokasjon eller opprør å gjøre, men ligger kanskje nærmere vårt uttrykk utfordring. Uttrykket en motstandens etikk, som jeg også har valgt å kalle en etikk kjennetegnet av motstand, er ikke å forstå som noe negativt, men som en motstand som får oss til å gå videre, med ny kunnskap, for å kunne se og høre barns læring bedre.

Hillevi Lenz Taguchi bruker, med henvisning til Valerie Walkerdine, uttrykket fantasi som et utfordrende og (bevisst) provoserende begrep.

For meg ble det riktig å bruke begrepene forestilling og fantasi litt om hverandre, også med den hensikt å utfordre leseren til å tenke nytt om begrep som vi ofte benytter uten at vi like ofte reflekterer rundt innholdet og begrepets sammenheng.

1. Benjamin, Walter (1969) Illuminations. The task of the translator, Schocken Books, New York.

5

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 6

Hillevi Lenz Taguchi har valgt sine diskurser, og med dette har hun også valgt bort andre diskurser. I arbeidet med barn handler det alltid om å velge, og dermed også om å velge bort, slik Ann Åberg viser oss gjennom hele boken. Det som i tillegg gjør denne boken ekstra verdifull for pedagoger i barnehage (og skole) er at den våger å koble tung teori til kreativ praksis, og at den dokumenterer, og dermed synliggjør, intelligente barn.

Lyttende pedagogikk er først og fremst en bok som handler om barn og voksne som lærer sammen, i dialog. Begrepet dialog er også brukt gjennomgående. Vi er i februar 2006, og dialogen har fått fornyet og livsviktig aktualitet, spesielt for oss i Norge og Danmark. I en tid da det lyder ulike stemmer i et samfunn som i så stor grad er preget av tvil, samtidig som Profetens sannheter blir betraktet som relative, er det viktig at vi velger en ny tilnærming og ser på oss selv og verden fra ulike perspektiv og med en ny type logikk, nye tenkemåter og nye forklaringer.

The image of lightness that I seek should not fade away like dreams dissolved by the realities of present and future ... 2

Dialogen forutsetter at jeg anerkjenner den andres meninger og har tillit til at den andre også ønsker å høre på meg. Når vi er lyttende, kan vi også få muligheten til å forstå det andre mener.

Enighet er ikke målet for dialogen, men at vi forstår den andres forskjellighet. Det blir mer og

2. Italo Calvino, Six Memos for the Next Millennium, London 1996.

6

mer viktig at vi lager rom for dialog der denne forskjelligheten blir gitt verdi. Det er vårt ansvar at slike rom finnes i dagens og fremtidens barnehager og skoler. Dialog er ikke noe en kan gripe til når konflikten er et faktum. Dialog må læres og leves, sammen med andre, og i sammenhenger som har mening for den enkelte. Dette er en forutsetning for at vi skal kunne utvikle og bevare et demokratisk samfunn.

Jeg vil gi en stor TAKK til Ann Åberg som har skrevet en bok som jeg mener er en av de viktigste bøkene som er skrevet om læring, samspill og dialog mellom barn og voksne i dagens barnehage, i dagens samfunn. Dette er en bok som viser at å arbeide med barn er krevende, men først og fremst utrolig lærerikt, spennende, inspirerende og morsomt.

Stor takk til Hillevi Lenz Taguchi for innspill som førte til at jeg måtte ta mange tilbakeblikk, og snu tankene mine, for å kunne skape nye tanker og forståelser. Denne dialogen har vært helt nødvendig og avgjørende for min forståelse, og for den form oversettelsen har fått på norsk. Takk også til Harold Göthson og Per Bernemyr som tålmodig har svart på alle SMS når det har dukket opp ord som jeg ikke har forstått. Takk til deg Bjørn for en stadig pågående dialog som er både inspirerende og utviklende, og til faglige innspill når det gjelder innhold og form.

Til slutt: Takk til barn og pedagoger i Notoddens kommunale barnehager for at de tåler å stå i det forandringsarbeidet som pågår her hos oss, og for at de, i en stadig pågående prosess, er opptatt av egen og felles læring.

Notodden, februar 2006 Astrid Manger

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 7

Forord Alt er foranderlig. Det gjelder også hvordan jeg selv tenker, og jeg innser at denne boken aldri kan bli skrevet helt ferdig. I dialog med andre møter jeg hele tiden nye tanker som gir meg nye perspektiver. Slik får jeg også anledning til å prøve ut på nye måter det jeg tidligere har tenkt.

Man kan til og med få revurdert sine tanker om et lite stykke skrot. For et par år siden arbeidet vi med et prosjekt som barna gav navnet «Skapninger». I en periode bygde barna skulpturer av skrot. Da alle de små ubestemmelige skrotbitene ble satt sammen, så de plutselig annerledes ut. I en ny sammenheng, sammen med andre skrotbiter, ble et lite, rustent jernstykke til noe helt nytt.

Barna sa at de bygde med duppedingser og dippedutter. En morgen Victor satt og vred og vendte på en duppedings som han hadde funnet ute på veien, spurte han: «Hva er egentlig en duppedings?» «Hmm, jeg har ingen anelse,» svarte jeg.

Victor kikket lenge på skrotbiten sin før han sa: «Noen vet kanskje hva en duppedings er, men det er ingen som vet hva den kan bli.»

• Victors filosofiske betraktninger vekket nye tanker hos oss pedagoger: • Noen vet kanskje hva et barn er, men det er ingen som vet hva det kan bli.

• Noen vet kanskje hva en barnehage er, men det er ingen som vet hva den kan bli.

• Noen vet kanskje hva verden er, men det er ingen som vet hva den kan bli.

Etter å ha arbeidet i tjue år som pedagog trodde jeg at jeg visste hva det innebar å «ta seg av

barn». Det var akkurat denne sikkerheten som fikk meg til å ville forlate barnehagen. Men da jeg så fikk muligheten til å delta i et endringsarbeid i vår barnehage, ble hele min hverdag sammen med barn forandret. Jeg trodde at jeg visste hva det å arbeide i barnehagen var, men jeg hadde ingen anelse om hva det kunne bli.

Denne boken handler om de erfaringene jeg har gjort sammen med barn (i alderen tre til seks år), medarbeidere og foreldre i arbeidet med å videreutvikle den pedagogiske praksisen i en barnehage i Bromma, like utenfor Stockholm. Arbeidet har utfordret meg og snudd opp ned på min tradisjonelle måte å forstå barnehagen på, og jeg har måttet innse at vi i vårt pedagogiske arbeid må reflektere sammen rundt etikk og demokrati.

Boken beskriver med konkrete eksempler hvordan det å arbeide med pedagogisk dokumentasjon har åpnet for en ny og annerledes forståelse av barn og barns vei til kunnskap. En forståelse som ikke bare har forandret meg som pedagog i møtet med barn, men som også har endret mitt syn på barnehagens rolle.

Erfaringene vi gjør oss underveis, fører til at vi går fra å forstå barnehagen som et stedfortredende hjem, til å innse at barnehagen er en møteplass for felles læring, en demokratisk møteplass som verner om verdier som ulikhet, lytting og delaktighet. Med pedagogisk dokumentasjon som verktøy vil vi sammen med barna sakte, men sikkert tilkjempe oss en etisk bevissthet som leder oss frem til en mer demokratisk arbeidsmåte. En arbeidsmåte som ikke handler om å tilpasse seg selv og barna i en fastlåst metode, men som derimot streber mot å holde det pedagogiske arbeidet i en stadig pågående forandringsprosess.

Jeg har valgt tittelen Lyttende pedagogikk på 7

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 8

denne boken. Dette begrepet har jeg ikke formulert selv, og det er derfor viktig for meg å si noe om hvor jeg har lånt ordene fra.

Begrepet lyttende pedagogikk ble første gang brukt på svensk av professor Gunilla Dahlberg da hun skulle beskrive førskolene i Reggio Emilia i Italia. Der snakker man om Pedagogy of Listening.

De pedagogiske og filosofiske tankene som ligger bak arbeidet i barnehagene i Reggio Emilia, har blitt en stor inspirasjonskilde for meg i mitt arbeid.

Jeg har lenge selv lett etter en bok som på en konkret måte knytter sammen teori og praksis.

En bok som beskriver en pedagogisk praksis, og som samtidig gir meg muligheten til å koble teoretisk tenkning sammen med det daglige arbeidet i barnehagen. Praksis vil alltid ha bruk for teoretiske perspektiver for å kunne utvikles, på samme måte som teoretisk resonnement har bruk for en praksis for å kunne utvikles.

Mitt håp er at denne boken nettopp er en slik bok. Ved hjelp av konkrete eksempler hentet fra min egen barnehagehverdag beskriver jeg erfaringer i forandringsarbeidet vårt, sett fra en praktikers ståsted. For å tydeliggjøre dette for deg som leser, og også for å få et teoretisk perspektiv, har jeg invitert Hillevi Lenz Taguchi til å være gjesteforfatter i boken. Hun arbeider som lektor på lærerhøyskolen i Stockholm og har i flere år fulgt det pedagogiske arbeidet vårt.

I løpet av de ni årene vi har holdt på med utviklingsarbeidet, har jeg møtt mange mennesker, både store og små, som har hatt en avgjørende betydning for hvordan jeg har kunnet samle sammen mine (våre) erfaringer i bokform. Jeg vil spesielt takke mine aller nærmeste medarbeidere Jenny Lovén, Carina Tengér-Ek og Camilla Håkansson; uten dere ved min side hadde denne boken vært 8

umulig å skrive. Vårt tålmodige utviklingsarbeid har vært gjennomsyret av sterk vilje, stort engasjement, mot, sjenerøsitet, tillit, håp, nysgjerrighet og mye latter. Sammen med dere er ingenting umulig!

Det hadde naturligvis heller ikke vært mulig å skrive boken uten hjelp av alle de kloke og nysgjerrige barna jeg har møtt. Takk for at dere har invitert meg inn i tankene deres og gjort meg uhelbredelig nysgjerrig! Jeg nevner også alle engasjerte og reflekterte medarbeidere som jeg møter i ulike sammenhenger i Bromma; takk for at dere ustanselig «smitter» meg med kloke tanker. Dessuten har jeg hatt gleden av å møte mange andre engasjerte, kloke og nysgjerrige mennesker som har interessert seg for arbeidet vårt. Jeg vil spesielt nevne den sterke støtten jeg har fått i samarbeid med Per Bernemyr og Harold Göthson på Reggio Emilia-instituttet i Stockholm. De har på ulik måte, og med stort engasjement, både oppmuntret og utfordret meg i mine tanker rundt det pedagogiske arbeidet. Jeg vil også takke for den nysgjerrigheten jeg har møtt i samarbeid med lærerhøyskolen i Stockholm og Idébanken i Bromma. Takk også, Hillevi, for at du gav meg mot til å skrive denne boken. Sist, men ikke minst, vil jeg takke Bromma bydel og skoleutviklingsetaten, som har bidratt med økonomisk støtte som har gjort det mulig for meg å skrive boken.

Mitt håp er at du som leser denne boken, skal bli «smittet» med lyst og vilje til å lytte til barna. Lytte til barna for å holde den pedagogiske virksomheten i stadig utvikling sammen med dem. Lytte til barna for å gjøre det mulig å skape en barnehage som er en demokratisk møteplass for felles læring.

Stockholm, oktober 2004 Ann Åberg

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 9

Forord til de teoretiske mellomspillene eg møtte Ann Åberg første gang i 1996, da hun var deltager på et kurs i pedagogisk dokumentasjon, der jeg var kursleder sammen med billedpedagogen Karin Furness. Den kunnskapen jeg hadde om svensk barnehage, begrenset seg til at jeg i to år hadde fulgt et nettverk i forbindelse med utviklings- og forskningsprosjektet «Pedagogikk i en foranderlig verden».3 Som kursleder gjorde jeg det straks klart for deltagerne at jeg var der for å lære om deres praksis, samtidig som jeg selvsagt ville at de skulle lære noe nytt om egen praksis gjennom mine teoretiske kunnskaper og erfaringer. Svært forenklet kan jeg si at det viktigste i møtet mellom Ann og meg har vært at Ann har synliggjort og satt ord på teoriene som finnes i egen praksis, og jeg har synliggjort og satt ord på den pedagogiske praksisen som finnes i teoriene. Dette byttet har ført til at jeg oppmuntret Ann til å skrive en bok om sine viktige erfaringer, og til at Ann ville at jeg skulle bidra med teoretiske kommentarer i boken. Mine kommentarer er noen korte teoretiske utfordringer som har til hensikt å gi et annet blikk på det Ann har å fortelle. Kanskje kan de også inspirere leseren til å lese videre i andre tekster, for å få øye på nye teorier i egen praksis.

For meg er teori og praksis to sider av samme sak. Våre tanker om barn, utvikling, læring, lek eller kunnskap vil alltid være utgangspunktet for den pedagogiske praksisen vår. Dette i tillegg til tanker om hvorfor vi skal ha barnehager i vårt samfunn. Og all teori har fortellinger fra levd liv

J

som utgangspunkt. Som pedagoger tenker vi sjelden bevisst rundt dette. Pedagoger må aktivt synliggjøre hvilke forestillinger som styrer det daglige arbeidet. Slik vil et levende arbeid i samklang med hvert nytt barn og hver ny barnegruppe kunne finne sted. Det er en slik stadig pågående synliggjøring og utfordring i pedagogisk arbeid Ann Åberg beskriver som en lyttende pedagogikk i denne boken.

I løpet av de siste ti årene har både Ann og jeg trent mye på det som førskolebarnet Filip kaller «hørestyrke». Begrepet er helt i tråd med ideen om en praksis som kjennetegnes av lyttende pedagogikk. Mens Ann hele tiden har stått midt i praksis, fysisk nær barna, har jeg som forsker hatt større avstand til barna, men kommet nær dem ved hjelp av den pedagogiske dokumentasjonen. Jeg har forsøkt å lytte til de harmonier og disharmonier som den svenske førskolepraksisen tonesetter, for eksempel i møtet med ulike teorier.

I mine teoretiske mellomspill forsøker jeg å beskrive hvordan vi kan lytte til den pedagogiske praksisen på en ny måte, slik at vi kan høre uventede klanger i den musikken vi trodde vi kjente så godt.

Ann har på sin side jobbet intenst for at hun skal kunne lytte til hva barn sier og gjør, på en ny måte. Slik har hun helt konkret kunnet gi barna makt i egne læreprosesser. Lyttingen har gjort det mulig for henne å ta utgangspunkt i og utfordre

3. Prosjektet ble ledet av professor Gunilla Dahlberg ved Lærerhøgskolen i Stockholm, Harold Göthson og Anna Barsotti (begge fra Reggio Emilia-instituttet) og ble finansiert av Sosialdepartementet. Prosjektet finnes nedskrevet i Dahlberg, Moss og Pence, 2001.

9

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 10

de tanker, fantasier og ulike måter å forstå på som barn gir uttrykk for når de er i samspill, når de leker, bygger, prøver ut, tegner, undersøker og når de snakker sammen. Hun har gitt barn nye forutsetninger for å tenke og for å arbeide videre.

Når hun har gjort dette, har hun på en helt ny måte også gitt seg selv makt over sin egen pedagogiske praksis. Hun har, som praktiserende førskolelærer, blitt det jeg velger å kalle et aktivt kunnskapsdannende subjekt. Dermed utfordrer hun tanken om at det er mulig å tilegne seg en metode for læring som senere kan brukes for at barn skal utvikle seg på en bestemt måte. I stedet praktiserer hun et stadig kunnskapsdannende arbeid sammen med barn og medarbeidere, ikke

10

bare om hva et barn og læring kan være og kan bli, men også om hva barnehagen og hun selv kan være og kan bli.

Jeg vil takke Ann for at hun har tatt den store utfordringen som det er å skrive en bok om egne og kollegers erfaringer, men også for at jeg fikk lov til å medvirke i denne viktige og vakre boken.

Takk rettes også til Helge Ax:son Johnsons stiftelse for økonomisk støtte som har gjort det mulig for meg å bli ferdig med mine avsnitt i boken.

Stockholm, oktober 2004 Hillevi Lenz Taguchi

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 11

DEL I

Om å arbeide seg frem mot en mer demokratisk pedagogikk

11

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 12

KAPITTEL 1

Fra kjedsomhet til lyst

J

eg sitter og snakker med Filip. Han er fem år og veldig interessert i saltvannsfisker. Han forklarer, svært utførlig, hvorfor fiskene i Stillehavet ikke kan svømme rundt i vannet utenfor Möja, der familien hans har sommerhus. Jeg blir dypt imponert over kunnskapene hans.

etikk og demokrati i hverdagen. Som pedagoger har vi ansvar for å la barna være delaktige og få påvirke sin egen hverdag. Jeg tror ikke at det finnes noen snarveier. Det handler om å bli oppriktig nysgjerrig og bevisst lytte til det barn gjør og tenker i hverdagen. Det handler om å vinne tilbake «hørestyrken».

JEG: Så mye du vet! Hvor har du lært alt dette?

FILIP: Du må bare ha god hørestyrke, skjønner du!

JEG: Hørestyrke, hva er det?

FILIP: Jo, du må hele tiden høre på hva alle snakker om, du må høre nøye etter. Det er bare sånn du kan få god hørestyrke.

Filip forstår verdien av å lytte for å lære å forstå omverdenen. Jeg blir stadig overrasket over hvor flinke barn er til å lytte. Barn lytter nøye, med både øyne og ører. Men hvordan lytter vi voksne til barna? Vi tenker nok at vi som pedagoger alltid har lyttet nøye til barn. Ja visst, har vi lyttet, men spørsmålet er hvordan.

Hva gjør egentlig vi voksne når vi samtaler med barn? Mitt inntrykk er at vi som oftest er mer opptatt av å formidle det vi selv kan og vet, enn av å lytte til barnas tanker. Hvis dette stemmer, har vi nok mistet noe av «hørestyrken». Jeg er overbevist om at pedagoger må ha god hørestyrke for å kunne skape en barnehage og en skole som bygger på demokratisk tenkning. Vi må lytte nøye til barna for å kunne gi både dem og oss muligheten til å reflektere sammen rundt 12

Å tilpasse seg metoder Jeg har nok alltid søkt «den rette måten» å arbeide i barnehage på. Jeg har prøvd å følge ulike metoder. Tross mine anstrengelser for å innrette meg etter alle de ulike modellene ble det aldri slik som beskrevet i bøkene. Metodene jeg forsøkte, stemte liksom aldri overens med min egen hverdag. Kanskje det var nettopp at jeg prøvde å tilpasse både meg og barna som gjorde at jeg mistet store deler av hørestyrken min? Jeg glemte å lytte og å ta utgangspunkt i barnet som stod rett fremfor meg. Jeg ville så gjerne, men jeg maktet ikke å sette ord på tankene mine. Hvilket syn hadde jeg egentlig på kunnskap og barn?

Selvsagt hadde jeg tanker om barn og hvordan barn lærer, men jeg hadde ingen bevissthet rundt disse tankene. Vi diskuterte aldri verdispørsmål, og derfor var det også umulig for oss å møtes til felles etiske refleksjoner rundt det pedagogiske arbeidet vårt.

Etter mange års forsøk på å tilpasse meg et tradisjonelt mønster som jeg trodde var riktig,

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 13

kjente jeg at kjedsomheten la seg som et usynlig teppe over meg. At jeg hadde mistet gnisten, forstod jeg da jeg en høst skulle starte på et nytt barnehageår. Plutselig kjentes barnehagejobben som en endeløs repetisjon. En gjentagelse av forrige år, og året før der igjen. Måned etter måned, uke etter uke, og dag etter dag: alt bare det samme om igjen! Jeg så for meg høstens mange temaarbeider, bunken som skulle snus. Materialet var det samme som i fjor: de samme sangene og de samme gamle planene. Alt vi trengte, var der fra før. Det kunne brukes igjen og igjen. Vi skulle plukke løv i skogen, og barna skulle klistre det på det store treet som vi hadde tegnet på det store arket. Barna skulle male høstbilder, og vi skulle synge høstviser. Ingenting var nytt. Jeg hadde vært med på hele høsten før den engang hadde startet. Det var ikke morsomt lenger, lysten hadde forsvunnet. Å begi seg ut på dypt vann

Kjedsomheten er en livsfarlig fiende, og jeg vurderte å si opp jobben i barnehagen. En videreutdanning i veiledning med fokus på refleksjon, fikk meg på andre tanker. Gjennom litteratur og forelesninger fikk jeg høre om Reggio Emilia og arbeidet i de kommunale førskolene i denne norditalienske byen. Arbeidsmåten i Reggio Emilia er ingen metode. Det er en måte å betrakte og å forholde seg til barns læring og individets iboende evner og rettigheter. Det finnes ingen lærebøker eller noe særskilt utarbeidet materiale om dette arbeidet. Jeg ble altså tvunget til å tenke selv. Men hvor enkelt er det? Det var virkelig ikke lett å få fatt i mine egne tanker om læring. Jeg hadde jo i alle år satt min lit til andres metoder og andres måter å tenke på. For å bli bevisst mine

egne vurderinger måtte jeg snu opp ned på alle gamle forestillinger, både når det gjaldt meg selv som pedagog og mitt syn på barn. Det var spennende å skulle prøve å forstå, for deretter å utfordre mine egne dypt forankrede tankemønstre. Til tider gjorde det meg både forvirret og usikker.

Den etterutdanningen jeg hadde vært med på gjennom årene, hadde som oftest handlet om å lytte til en eller annen foreleser. Dette var interessant nok, men ettersom vi ikke hadde for vane å reflektere rundt det vi hørte, førte sjelden forelesningene til radikale endringer i virksomheten vår.

De interessante forelesningene ble fort glemt. Vi hadde ikke forutsetninger for å sette foreleserens tanker i relasjon til vårt eget arbeid. At jeg begynte på en veilederutdanning med fokus på refleksjon, tvang meg til ettertanke. Det var både uvant og vanskelig å bidra med egne refleksjoner.

Jeg hadde ikke tidligere vært bevisst mine egne grunnleggende pedagogiske tanker. En ny interesse for arbeidet ble vekket i meg, og jeg ble også nysgjerrig på meg selv. Hva var det som styrte mine tanker og handlinger?

Veilederutdanningen hadde fokus på tre spørsmål: • Hva tenker jeg om barnehagens oppdrag?

• Hvordan ser jeg på pedagogens rolle?

• Hva er mitt syn på barn?

Disse tre spørsmålene har vi nå en stadig pågående diskusjon om i personalet vårt. Spørsmålene stiller både krav til oss og hjelper oss til å reflektere over vårt oppdrag. De holder den etiske diskusjonen levende. Det er en viktig diskusjon ettersom min måte å tenke på rundt spørsmålene er avgjørende for hvordan jeg klarer å møte barn, 13

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 14

og for hvordan jeg forholder meg til barn. Å tenke etisk er, slik jeg ser det, at jeg blir bevisst mine egne handlemåter og reflekterer over hvilke normer og vurderinger det er som styrer meg og påvirker meg. Denne refleksjonen er avgjørende for at jeg skal kunne tenke nytt, og for at jeg skal kunne utvikle virksomheten sammen med barn og medarbeidere.

Hva er førskolelærerens rolle? Ser jeg barnehagen som et stedfortredende hjem eller som et sted for felles læring? Hvordan vi pedagoger tenker, påvirker naturligvis både barn og foreldres oppfatninger om barnehagen. Hvorfor er det viktig at barn går i barnehagen vår? Hvorfor er jeg i denne barnehagen? Hva mener jeg det er viktig at barn får gjøre og oppleve i barnehagen? I boken Etikk i pedagogens hverdag beskriver Jenny Gren den etiske refleksjonen slik: Den handler om bevissthet rundt egne vurderinger og nødvendigheten av å våge å stille spørsmål ved dem. [...] Pedagogens etikk er ingen privatsak, men den etiske refleksjonen og utviklingen er naturligvis svært personlig preget (Gren 2001, s. 12).

I 1998 fikk den svenske førskolen sin egen læreplan. Som pedagog er det min oppgave å ta utgangspunkt i denne i arbeidet mitt. Det holder ikke at jeg blir bevisst mine egne vurderinger; jeg må også være bevisst hvilke verdier jeg må forholde meg til og arbeide etter i henhold til læreplanen. Jeg vil komme tilbake til dette senere i boken, der jeg kobler sammen noen av våre egne erfaringer til teksten i læreplanen.

Etter hvert som mine egne tanker ble klarere for meg, forstod jeg hvor lite jeg hadde reflektert rundt mitt eget pedagogiske arbeid. Vi gjorde 14

mye morsomt sammen med barna, men vi diskuterte aldri hvilke verdier som lå til grunn for våre valg. Det ble plutselig så tydelig for meg hvordan jeg i alle år hadde latt meg påvirke av, og blitt styrt av, en tradisjonell tenkning som var full av ukritiske forestillinger om barnehagens rolle, førskolelærerens rolle og synet på barns læring. En tenkning som absolutt ikke gav rom for å holde hørestyrken ved like. Da jeg begynte å arbeide i barnehage, ble jeg straks fanget i et ferdig mønster. Jeg tenkte aldri på å stille spørsmål verken ved arbeidet eller ved tenkemåten. Jeg gjorde bare det man alltid hadde gjort. Tenk om det kunne finnes andre måter å arbeide på i barnehagen? Gjennom å reflektere sammen med andre oppdaget jeg at arbeidet i barnehagen slett ikke behøvde å være så forutbestemt og så firkantet som jeg tidligere hadde trodd. Denne oppdagelsen gjorde meg nysgjerrig. Jeg ble nysgjerrig på om jeg kunne forandre min egen måte å arbeide på. Slik kom også lysten og gleden ved arbeidet med barn tilbake. Jeg fikk altså tilbake lysten, men ny innsikt snudde opp ned på min tilværelse som pedagog. Til tider kjentes det som om jeg var ute på riktig dypt vann. Hva ville jeg egentlig med arbeidet mitt? Hvilket pedagogisk grunnsyn hadde jeg egentlig?

Da etterutdanningstiden var over, innså jeg at jeg langt fra var ferdig: Jeg befant meg i starten på noe nytt. Jeg hadde ikke fått de svar jeg trodde jeg skulle få, men var i stedet fylt av mange nye spørsmål som jeg hadde blitt nysgjerrig på, og som jeg hadde lyst til å tenke videre rundt. Jeg hadde også fått et stort behov for å tenke sammen med medarbeidere. Neste avsnitt beskriver hvordan det ble mulig å lytte, støtte, utfordre og utvikle hverandres tanker – sammen og i nye, spen-

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 15

nende sammenhenger. Med andre ord hvordan det ble mulig å påbegynne arbeidet med å gjenerobre hørestyrken.

Nettverkets betydning Den beste måten å spre interesse og nysgjerrighet på er å skape møteplasser som oppmuntrer til dialog. I Bromma, der jeg arbeider, har vi pedagoger den store fordelen at vi har tilgang til Idébanken. Dette er akkurat en slik møteplass. Det ble åpenbart at vi skulle invitere noen av de mest interessante foreleserne fra veilederutdanningen hit, slik at flere pedagoger fikk muligheten til å høre. Forelesningene vakte stor interesse og satte i gang tanker om forandring av barnehagevirksomheten, både blant pedagoger og ledelse. For å kunne ta vare på alle tankene besluttet vi oss for å starte et nettverk.

Nettverksideen var altså ikke en beslutning «ovenfra», men en idé som tok utgangspunkt i pedagogenes interesse. Vi var alle med helt fra starten av når det gjaldt å forme nettverket. Dette var nok avgjørende for at vi i dag kjenner et felles ansvar for nettverkets utvikling. Den sterke støtten vi fikk fra ledelsen, har naturligvis også hatt betydning for hvordan vi pedagoger kunne starte nettverksarbeidet, og for hvordan vi i dag kan videreutvikle nettverket. Uten en dialog med hverandre hadde det vært vanskelig, kanskje umulig, å fortsette utviklingsarbeidet i barnehagene våre.

Våren 1997 startet vi det første nettverket i samarbeid med Reggio Emilia-instituttet. I nettverket har vi latt oss inspirere av det pedagogiske arbeidet på førskolene i Reggio Emilia. Ved hjelp av denne inspirasjonen har vi prøvd å finne vår egen arbeidsmåte som tar utgangspunkt i vår vir-

kelighet, våre tradisjoner og de barna vi har i våre barnehager. Reggio Emilias filosofi er heldigvis ingen metode som vi bare kan kopiere, men vi kan speile oss i deres måte å tenke på og arbeide.

Slik kan vi gjøre det lettere å få øye på oss selv og våre egne tradisjoner. Å speile seg i andre handler ikke om å gjøre noe på akkurat samme måte, men om å bli bevisst eget arbeid: Hva gjør jeg og hva tenker jeg i min egen virksomhet?

Formålet med nettverket var klart definert helt fra starten av: Vi ville utvikle den pedagogiske virksomheten ved hjelp av dokumentasjon. Ingen av oss hadde erfaring med dokumentasjonsarbeid fra før, likevel var det nettopp dokumentasjon som på en spennende måte skulle komme til å snu opp ned på det meste vi før hadde tenkt og gjort i barnehagene våre.

Pedagoger som lærer av og med hverandre

I nettverket har vi en dialog som hele tiden gir oss mulighet til å være åpne for nye sannheter og for andres forståelses- og tenkemåter. Det å lytte bevisst til andres arbeidsmåter gir oss nye, spennende tanker og nye muligheter til å vurdere våre egne måter å tenke og handle på. I den tiden arbeidet har pågått, har vi skapt forutsetninger for en lyttende dialog mellom barnehagene, en dialog som ikke fantes tidligere. Nettverksarbeidet har gjort det mulig for oss å gi struktur til måten vi lærer av hverandre på. Vi har ikke bare blitt oppmerksomme på andres ulikhete; vi har også lært å bruke ulikhet som en drivkraft for å videreutvikle den pedagogiske praksisen. Tidligere var vi ikke spesielt opptatt av hverandres barnehager, men nettverksarbeidet har fått oss til å oppdage glede og styrke i å dele kunnskaper, ulikheter og erfaringer.

15

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 16

Nettverket har blitt en møteplass der vi pedagoger danner en lærende gruppe som bevisst søker kunnskap sammen. Felles anstrengelse og vilje til utvikling har gitt oss styrke og lyst, og ikke minst har det gitt oss tro på at det vi gjør i barnehagen, har betydning for barna og vår felles fremtid.

I dag ser jeg hvor verdifullt det er å arbeide i nettverk. Men det skjer ingen underverker bare ved å starte nettverk – det alene er ikke en garanti for utvikling! For at et nettverk skal bli interessant og lærende, må innholdet stadig diskuteres og fornyes. Det er ikke som et kurs som kan repeteres hver høst. Pedagogisk utviklingsarbeid er en prosess som hele tiden gir oss mulighet til å tenke nytt og til å utvikle oss i dialog med hverandre.

I tiden som har gått, har selvsagt nettverksarbeidet hatt fokus på mange ulike spørsmål.

Spørsmål som sjelden har gitt oss svar, men som har gitt oss mange nye og spennende spørsmål. I starten hadde som sagt ingen av oss erfaring med dokumentasjon, og det ble derfor viktig å diskutere hvordan og ikke minst hvorfor vi skulle dokumentere. Et av de mest spennende spørsmålene var og er: Når, hvordan og i hvor stor grad går vi pedagoger inn og styrer barna i deres arbeid og læring?

I dag vet vi hvordan et nettverk kan fungere, men vi vet fortsatt ikke hva det kan bli. Det er akkurat det som er så spennende: Hva og hvordan alt blir, kommer an på hvordan vi selv velger å gå videre. Det er ingen andre som bestemmer; det er alltid våre egne spørsmål og erfaringer som gir grunnlag for nettverkets innhold. Å gi barns møter verdi

Jeg lærte mye nytt sammen med de andre i nett16

verket. Dette fikk meg til å fundere over hvordan vi delte alle våre gode erfaringer med barna.

Refleksjon er en forutsetning for at vi hele tiden skal kunne utvikle vårt pedagogiske arbeid. Det er imidlertid ikke bare pedagoger som har glede av å tenke sammen; barn har naturligvis også glede av å speile tankene sine i andre. Slik kan de oppdage sin egen og andres måte å lære og forstå omverdenen på. Vi voksne lærte av og med hverandre i nettverket, men hvilken betydning fikk dette for barna? Vi hadde fått tilgang til en sammenheng der vi kunne formulere tankene våre sammen, men hvordan gav vi barna muligheten til å reflektere sammen og til å sette ord på sine erfaringer? Den store utfordringen har vært (og er) å omsette våre kloke tanker og teorier til handling i praksis. Barna i våre barnehager er naturligvis også lærende grupper som bevisst søker kunnskap sammen – om vi gir dem muligheten.

I nettverket fikk jeg også oppdage gleden ved felles læring sammen med kolleger. Hvordan kunne vi gi barna muligheten til å oppdage hverandres ulikheter, slik at det kunne bli en drivkraft i felles læring?

Da jeg begynte å gå egen virksomhet etter i sømmene, oppdaget jeg, til min store forskrekkelse, at vi organiserte dagen slik at det var nesten umulig for barna å møtes for å snakke sammen i små grupper. Et spennende spørsmål dukket opp i personalet: Hva er det som styrer vår måte å organisere barnehagedagen på? Nettverksarbeidet har synliggjort verdien av at alle må være delaktige for å skape et meningsfullt innhold. Dette har naturligvis påvirket våre tanker omkring hvordan vi gir barna mulighet til å være delaktige når vi skaper vår pedagogiske virksomhet.

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 17

Jeg hadde ikke tenkt over at organisasjonen skulle ha så stor betydning for arbeidet vårt.

Dokumentasjonsarbeidet fikk meg også til å forstå hvor sterkt organiseringen påvirker og styrer hvilke pedagoger vi kan være, og hvilke barna kan bli. Organisering er også pedagogikk! Det er mitt ansvar som pedagog å organisere hverdagen på en måte som gjør det mulig for barn å kunne reflektere over egne erfaringer sammen.

Vi har stadig blitt tvunget til å tenke nytt rundt hvordan vi organiserer den tiden vi har til rådighet. Det handler om å gjøre valg ut fra de verdiene vi verner om i virksomheten. Med inspirasjon fra arbeidet i nettverket har vi formulert noen spørsmål som har vært nyttige utgangspunkt når vi planlegger og organiserer, enten det gjelder prosjekter eller hverdagsrutiner: • Hvordan synliggjør vi ulikheten som en ressurs i barnegruppen?

• Hvordan gir vi barn muligheten til å være delaktige når det gjelder valg av innhold i egen hverdag?

• Hvordan og når gir vi barna mulighet til å reflektere sammen?

• Hvordan synliggjør vi barns ferdigheter?

• Hvordan gir vi barna muligheten til å ta i bruk hverandres kompetanser og kunnskaper?

• Hvordan får vi foreldrene delaktige i virksomheten?

• Hvordan oppmuntrer miljøet til lærende møter mellom barn?

Den pedagogiske virksomheten har tidligere tilpasset seg en mer eller mindre ferdigtenkt organisasjon. Med de nye spørsmålene som utgangspunkt blir det nå verdiene vi verner om i den

pedagogiske virksomheten som styrer hvordan organisasjonen skal se ut. Vi kan sammenfatte alle spørsmålene våre til et overgripende spørsmål: Hvordan skaper vi en organisasjon som oppmuntrer til refleksjon?

Vilje, lyst og mot I mange år arbeidet jeg i barnehagen uten å reflektere i særlig grad over det pedagogiske arbeidet sammen med mine kolleger. Dette resulterte i at vi ble sittende alene, og hver for oss, med tankene våre. I dag er jeg ikke alene. Arbeidet med pedagogisk dokumentasjon krever felles refleksjon, noe som har gitt oss kunnskap om verdien av å lytte til hverandre. Vi er alle viktige ledd i en større sammenheng. En sammenheng som har bruk for alles tanker for å kunne utvikles.

I arbeidet med pedagogisk dokumentasjon er jeg blitt mer og mer bevisst mine holdninger og hvordan mine vurderinger styrer mine handlinger (min etikk). I våre felles refleksjoner kan jeg på stadig nye måter prøve ut min tenkning og handling i møte med barn. Det pedagogiske arbeidet er ikke lenger fastlåst i en bestemt modell, men er i stadig bevegelse og gir meg hele tiden ny kunnskap. Min tidligere søken etter å finne en metode som jeg kunne følge, kjennes i dag fremmed for meg. Nå preges hverdagen min av en lystfylt, spennende og uforutsigbar utforskning sammen med barn og medarbeidere. I dag våger jeg å kjenne glede i det usikre fordi jeg er blitt bevisst i forhold til hva jeg vil og hva vi sammen søker i vårt pedagogiske arbeid. Denne bevisstheten er nødvendig om jeg skal kunne gi verdi til det vi gjør sammen med barna. Jeg kjenner retningen jeg arbeider mot i det pedagogiske arbeidet, men 17

129189M_Lyttende ped

21-01-10

07:00

Side 18

hva dette blir til på veien, vet jeg ikke sikkert. Det er akkurat dette som er det mest spennende. Å ikke vite på forhånd, men heller undre seg over «hva det kan bli». Dette er en spennende og sterk drivkraft.

Det er fort gjort å la seg styre av «selvfølgeligheter». Med selvfølgeligheter mener jeg alt jeg gjør og tenker av ren rutine, i en slags ureflektert tro på at dette er det eneste rette. Akkurat som alle andre er også jeg innordnet i en kultur og et mønster som styrer handlingene mine. I dokumentasjonsarbeidet gjorde jeg, med egne øyne og ører, oppdagelser som gav meg mot til å stille spørsmål ved både meg selv og alle de selvfølgelighetene som fantes i virksomheten. Jeg sier ikke

18

at dette er en lett jobb. Det krever stor lyst, god hørestyrke, sterk vilje, mengder av tålmodighet og et visst mot. Anstrengelsen som endringsarbeidet har krevd (og fortsatt krever), er også det som har gitt spenning, liv, lyst og glød i arbeidet. Når jeg tenker tilbake, ser jeg at det var i de reflekterende møtene med andre, både barn og voksne, at jeg fant det som jeg så lenge hadde søkt, men ikke hadde klart å sette ord på. Jeg fant mot til å tenke selv og til å våge å tro på egne tanker i stedet for på modeller som jeg likevel aldri passet inn i. I møte med andre har jeg forstått meg selv.

Jeg har bidratt med lyst og vilje til å lytte, og det har resultert i at jeg har forstått meg selv bedre, og at jeg har blitt en modigere pedagog.

– etikk og demokrati i pedagogisk arbeid hverdag beskriver Ann Åberg barnehagens erfaringer med utviklingsarbeidet sett fra praktikerens ståsted. For å tilføre et teoretisk perspektiv til boken har høgskolelektoren Hillevi Lenz Taguchi blitt invitert med som gjesteforfatter.

De teoretiske mellomspillene henter inspirasjon fra postmoderne tenkning og kobler dette blant annet til Lev Vygotskijs teorier. Resultatet er en rikt illustrert bok som vever sammen beskrivelser av et konkret hverdagsarbeid med teoretisk tenkning.

Ann Åberg er førskolelærer og veileder i barnehager i Stockholm. Hillevi Lenz Taguchi er forsker og lektor ved lærerhøgskolen i Stockholm.

Astrid Manger har oversatt og skrevet forord til boken. Hun er virksomhetsleder for barnehagene i Notodden kommune og har i mange år arbeidet etter inspirasjon fra Reggio Emilia.

– etikk og demokrati i pedagogisk arbeid

Ann Åberg ∙ Hillevi Lenz Taguchi

Loris Malaguzzi, grunnleggeren av førskolevirksomheten i Reggio Emilia i Italia, er internasjonalt anerkjent for sitt arbeid. Han brukte uttrykket pedagogy of listening for å beskrive det å lytte til og ha respekt for andres tanker.

Malaguzzi sto for en etikk preget av vennlighet og gjestfrihet, og med åpenhet for andres ståsted og erfaringer.

I Lyttende pedagogikk beskriver den svenske førskolelæreren Ann Åberg arbeidet med å utvikle en pedagogisk praksis i tråd med denne teorien.

Med pedagogisk dokumentasjon som verktøy finner voksne og barn sammen frem til en etisk bevissthet som leder mot en mer demokratisk arbeidsmåte. En forutsetning for denne arbeidsmåten er en streben etter å la det pedagogiske arbeidet være i stadig forandring.

Med hjelp av inspirerende eksempler fra egen

Lyttende pedagogikk

Lyttende pedagogikk

Lyttende pedagogikk

ISBN-13: 978-82-15-00957-5 ISBN-10: 82-15-00957-3

www.universitetsforlaget.no

Ann Åberg Hillevi Lenz Taguchi