y lenguas indígenas, entre historias, discursos y paradojas, Pilar Máynez

Pilar Máynez

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN-UNAM

Rebeca Barriga Villanueva, De Babel a Pentecostés. Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre historias, discursos y paradojas. México: Secretaría de Educación Pública (Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe), 2018; 297 pp.

De Babel a Pentecostés. Políticas lingüísticas y lenguas indígenas entre historias, discursos, paradojas y testimonios es el título del más reciente libro de Rebeca Barriga Villanueva, resultado de casi dos décadas de trabajo. De clara y ágil narrativa que incorpora oportunas referencias bibliográficas y testimonios emanados de sus diversas investigaciones de campo, Rebeca Barriga pasa revista, a lo largo de tres capítulos y nueve subíndices, a los momentos paradigmáticos de las políticas lingüísticas instrumentadas en México y a las repercusiones que se han desprendido de ellas. Barriga Villanueva se refiere en los epígrafes con los que abre el volumen a dos sucesos bíblicos que forman parte del título: el multicitado de la Torre de Babel el cual alude a la unidad y posterior resquebrajamiento lingüístico (Génesis 11), que sucede incomprensiblemente al señalamiento preliminar del Nuevo Testamento respecto a la diferencia lingüística advertida ya en los hijos de Jafet, Cam y Sem (Génesis 10). El castigo divino ante la soberbia de los hombres quienes acometieron la construcción de una magna obra que alcanzara los cielos (Génesis 11:4) queda de manifiesto el día de Pentecostés, cuando todos los reunidos y, después de un estruendo procedente del cielo, se percatan de su muy particular expresión lingüística y quedan “atónitos y maravillados”. Ese peculiar estado puede ser extensivo, como lo sugiere la segunda parte del título, a la manera de abordar dicho suceso mediante el análisis de diferentes discursos y testimonios que conforman la historiografía propia de las oscilantes políticas lingüísticas de México, en las que el idioma español ha salido incólume y fortalecido. A partir del capítulo inicial de su libro, Rebeca Barriga deja claro lo relativo a la “compleja urdimbre en torno al problema de la diversidad lingüística, que se hace tangible en el momento del primer encuentro entre dos mundos, el español y el indígena, con sus variadas lenguas, portadoras de visiones de mundo propias, que se confrontaban en un contacto desde el inicio de naturaleza conflictiva” (2018, 15), la cual deriva en un movimiento pendular que ha caracterizado a las políticas del lenguaje en México. Éstas son definidas por Barriga como las “acciones realizadas tanto por instituciones gubernamentales como por individuos que inciden directamente en los hablantes y en el uso y desuso de sus lenguas” (Ibid., 40) desde el momento de la Conquista y que ha prevalecido pertinazmente. En este repaso del tan debatido tema, abordado también por Shirley Brice Heath, Gonzalo Aguirre Beltrán y Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, entre otros investigadores, la autora proporciona un muy rápido panorama sobre la época nacionalista del México independiente cuando se ahondaron las distancias entre el español y las numerosas lenguas indígenas. A mediados del siglo XIX se ge-

neralizó aún más la conciencia nacional, y el impulso otorgado a la cultura y el progreso, propios del pensamiento de la época, requería una lengua unificadora que permitiera alcanzar tales propósitos, es decir, el español. En términos generales, se consideró desacertadamente que los idiomas hablados por los indios eran inferiores y ágrafos y que, por lo mismo, no poseían ciertas capacidades de abstracción ni gramática ni literatura. La preponderancia del castellano traído por los conquistadores persistió y continuó, siendo evidente el menosprecio por las demás lenguas que se usaban con desigual profusión en territorio nacional durante el México revolucionario. Aun cuando la Revolución mexicana enarboló una supuesta reivindicación del pasado indígena, en los hechos se alentó la consolidación de una nación unificada que sólo podría alcanzarse mediante la incorporación del indígena al ideario nacional; por lo tanto, la difusión y enseñanza del castellano, entre esa población frágil y desfavorecida, seguiría siendo la más preciada meta en los propósitos educativos. Contra la fragmentación babélica de las lenguas indígenas y el azoro Pentecostés ante una diversidad lingüística evidente, pero cada vez más diezmada, se volvía alzar la herencia decimonónica que intentaba la castellanización a toda costa pues la consideraba la forma idónea de incorporar al campesino y al indígena en una pretendida prosperidad. Con la tendencia integracionalista propiciada por el cardenismo, se intenta instaurar una vigorosa política bilingüe; sin embargo, los encargados de dicha tarea, procedentes en su mayoría del Instituto Lingüístico de Verano, más interesados en instituir una nueva ideología en las comunidades rurales, no lograron avances sustanciales en el cometido. No obstante, sus gramáticas, vocabularios y recopilación de relatos en diversas lenguas indígenas merecen ser considerados como parte de nuestro acervo bibliográfico. Esta fallida política de bilingüismo, concepto que Barriga Villanueva define como un fenómeno multifacético y de claroscuros “derivado de una situación de contacto conflictivo como el que se da en las realidades indoamericanas” (Ibid., 70), se intenta subsanar y comienza a ser más ambiciosa en los años subsecuentes al intentar establecer una Educación Bilingüe y Bicultural. Esta orientación, si bien es reconocida en leyes e instituciones extensivas hasta el Acuerdo 592 promulgado en 2011 por la Secretaría de Educación Pública, tampoco se ha consolidado (Ibid., 39). Aunque el documento exhorta a los maestros a promover entre sus estudiantes el reconocimiento a la pluralidad en diferentes ámbitos como una característica propia de México, esto no se ha logrado realmente, pues el niño indígena continúa quedando relegado, e incluso, como advierte Rebeca, “invisibilizado” (Ibid., 53). Un ingrediente adicional complica el panorama de este acuerdo, que es desconocido por no pocos maestros: la inclusión del inglés como segunda lengua en los planes de estudio de primaria y secundaria, y su consiguiente impartición con las desafortunadas implicaciones que del caso devengan; esta nueva política, sin duda, repercutirá en el ya muy precario uso de las lenguas indígenas y en su consecuente desaparición. Una de las contribuciones más relevantes de la antología que venimos comentando es la incorporación de testimonios procedentes de los actores involucrados en los temas que se van abordando. A continuación, se transcriben algunos de ellos que resultan emblemáticos, y que corresponden al apartado de “las realidades del bilingüismo, alfabeto y escritura”. Ante la pregunta de la investigadora respecto a ¿cuál es el principal problema que se encuentra para enseñar a leer y escribir en lengua indígena?, uno de los profesores responde: “Yo me he enfrentado al problema con los propios padres de familia porque ellos no están de acuerdo que sus hijos a prendan (sic) a leer y a escribir porque ellos ya saben hablar en su lengua *me´phaa+” (Ibid., 165). No obstante, otras aseveraciones más recabadas por Barriga resultan alentadoras: A la pregunta: ¿En qué lengua prefieren los niños que se les enseñe en la escuela? Un profesor aseguró que en: “ambas, en tzeltal porque muchos padres se interesan por descubrir cómo se escribe, esto motiva a los niños, y la segunda porque es una forma de conocer otras formas de vida” (Ibid., 178). Rebeca Barriga nos ofrece en De Babel a Pentecostés. Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre historias, discursos, paradojas y testimonios el recuento oscilante y complejo de las

políticas lingüísticas que se han sucedido desde el primer contacto entre los habitantes originarios de México y los europeos hasta nuestros días, determinantes para que las prácticas de bilingüismo e interculturalidad no hayan podido consolidarse.

“Comida a puerta cerrada”. Fotografía. Stephanie García.