Sobre a forma como os animais não humanos são concebidos nos discursos e nas práticas educativas Túlio Vieira dos Santos e Elizabete Cristina Ribeiro Silva Jardim

SOBRE A FORMA COMO OS ANIMAIS NÃO HUMANOS SÃO CONCEBIDOS NOS DISCURSOS E NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS

Túlio Vieira dos Santos Elizabete Cristina Ribeiro Silva Jardim

Primeiro dia de aula...

Se procurar bem você acaba encontrando. Não a explicação (duvidosa) da vida, Mas a poesia (inexplicável) da vida7 .

Carlos Drummond de Andrade (1902-1987) nos conduz no difícil caminho para a exposição do que temos pensado, conversado e discutido desde que nos encontramos em 2015. O poeta foi expulso da escola por insubordinação mental e isso nos irmana. Nunca me esquecerei desse acontecimento/Na vida de minhas retinas tão fatigadas/Nunca me esquecerei que no meio do caminho/ Tinha uma pedra8 . Esse é um trecho de uma das poesias mais famosas de Drummond e que lançamos mão ao entender que, na estrada que nos propomos percorrer, haverá pedras com as quais intentamos edificar incertezas. O texto simbólico do poeta e cronista mineiro Da utilidade dos animais9 descreve uma aula, ironizando a abordagem antropocêntrica e utilitarista da professora ao apresentar os animais não humanos para sua turma. Ao final da aula

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8 9 Lembrete. Carlos Drummond de Andrade. Obra poética, Volumes 4-6. Lisboa: Publicações Europa-América, 1989. No meio do caminho. Carlos Drummond de Andrade. In: Alguma poesia (1930). Da utilidade dos animais. Carlos Drummond de Andrade. In: Para gostar de ler. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1979. v. 4, p. 17-20.

o aluno conclui: Entendi, a gente deve amar, respeitar, pelar e comer os animais, e aproveitar bem o pelo, o couro e os ossos. Se ainda não conhece esse texto, sugerimos que pause a leitura e se debruce nesse escrito do Drummond para melhor compreensão do que aqui propomos. Desde que foi publicado em 1975, tanto no campo do Ensino de Ciências como no da Educação Ambiental, muitos trabalhos acadêmicos foram produzidos, categorizações como animais úteis e nocivos foram abolidas, conceitos e práticas educativas foram reformulados. No entanto, estudantes continuam perguntando aos professores de Ciências se podem capturar bichos encontrados no quintal para colocar num vidro e trazer para a aula ou laboratório. Professores e/ou pretensos educadores ambientais entusiasmados levam seus alunos a zoológicos, bioparques e aquários afirmando que os animais são bem tratados e reconhecendo tais espaços como locus de ensino e aprendizagem. A nossa mente insubordinada nos faz acreditar na existência de uma pedra no meio do caminho obstaculizando ao mundo vasto mundo10

dos humanos o aprender e o ensinar sobre as relações com os demais animais. Assim, faz-se aqui um convite para que nos juntemos ao poeta e exercitemos a nossa insubordinação mental, ainda que seja para sofrer as agruras de, como ele, ser gauche na vida11 . Considerando a condição de hibridismo linguístico, do inacabamento e da presença de interpretações pessoais, nossa escrita se aproxima do ensaio. Embora seja um gênero textual de difícil definição, resguardados o rigor e a responsabilidade com o escrito, acolhe a liberdade e novas possibilidades de expressão (PAVIANI, 2009). Assim, dado o desconforto de enquadrar a forma insubordinada que pretendemos encaminhar a presente discussão aos parâmetros do modelo acadêmico, optamos pelo ensaio:

[...] não há revolta intelectual que não seja também, de alguma forma, uma revolta lingüística, uma revolta no modo de nos relacionarmos com a linguagem e com o que ela nomeia. Ou seja, que não há modo de ‘pensar de outro modo’ que não seja, também, ‘ler de outro modo’ e ‘escrever de outro modo’ (LARROSA, 2003, p. 102).

10 Poema de sete faces. Carlos Drummond de Andrade. In: Alguma Poesia. Edições

Pindorama. Belo Horizonte, 1930©Graña Drummond. 11 Poema de sete faces. Carlos Drummond de Andrade. In: Alguma Poesia. Edições

Pindorama. Belo Horizonte, 1930©Graña Drummond.

O capítulo é feito a dois e busca inserir o conversado, os suspiros, o angustiado, a insegurança no falar, os medos de magoar nossos iguais, de sermos arrogantes, os sei lá e os é isso! Expressões de sentidos que não caberiam num artigo científico. Seremos os dois escrevendo, ora em uníssono, ora mais Bete, ora mais Túlio, ora só Túlio, ora só Bete. O objetivo é desestabilizar, provocar a reflexão e possivelmente contribuir para o arrojamento de conceitos e procedimentos pedagógicos, sobre o que nós, professores e professoras, temos aprendido e, consequentemente, ensinado às crianças e adolescentes a respeito da relação do ser humano com as demais formas de vida do planeta. Organizamos este ensaio da seguinte maneira: Inicialmente apresentamos um pouco de nossa história e introduzimos a problemática a ser discutida. Na segunda seção, expomos conceitos importantes para adentrar o universo incongruente da utilidade dos animais. Posteriormente, fomentamos o debate sobre as formas como os animais não humanos são concebidos nas práticas do Ensino de Ciências e Biologia e na Educação Ambiental. Por fim, enunciamos considerações sem a pretensão de fechar ou delimitar modos de atuação. Convidamos leitores e leitoras a se inquietar, despir a carcaça humanoide e (re)pensar a ação docente relacionada aos animais não humanos.

Um encontro no ensino de biologia: a professora é um amor

Ambos fizemos o curso de Formação de Professores no Ensino Médio. Fomos estudantes da mesma universidade e do mesmo curso de graduação/ licenciatura em Biologia. Isso com um intervalo de tempo de 30 anos. Em 2015, numa sala de aula, naquela mesma universidade, eu como professora da disciplina Ensino de Biologia e ele como estudante, numa discussão sobre animais nas práticas educativas descobrimos inquietações comuns. Logo depois, ensaiei escrever um e-mail para a Bete dizendo o quanto queria tê-la como orientadora do meu Trabalho de Conclusão de Curso. Mas tinha medo. É um assunto delicado, sensível, não são todos que gostam de ter suas práticas postas em xeque. Bom, antes de continuar a contar o acontecimento de nosso encontro, gostaria de me apresentar: Estou Túlio Vieira, mestrando em Educação e professor do ensino fundamental - anos finais numa escola de rede privada.

Durante a graduação, inspirado por grandes companheiras (Lauren Baqueiro e Lorena Neves12), servi-me da objeção de consciência para questionar práticas de ensino que utilizavam animais não humanos e fomentar o desenvolvimento de métodos substitutivos. Foram cinco anos de suor, incertezas, disputa, conquistas, perdas até a conclusão do curso. Esse movimento em prol dos animais não humanos perdura até os dias de hoje na universidade. Volto uns anos, ainda criança, e me refresco nas lembranças de brincar nas roças do interior da Bahia. Os animais eram a minha melhor companhia. Eu brincava com vacas, cavalos, galinhas, porcos, muitos pássaros. Carrego isso em mim. Um sentimento de afago. De companheirismo. Chego à universidade e me deparo com discursos como o biólogo mata, fazemos isso com um em prol de toda espécie, se não quer usar animal não deveria fazer esse curso, vá para a Botânica, assim não se incomoda entre tantos outros. Me soa estranho. Mas há um caso especial, que me fez ter certeza de que não era esse o tipo de professo/biólogo que gostaria de ser/defender. No desenvolvimento de estudos imunológicos, presenciei a morte induzida de um camundongo. Deslocamento cervical, retira-se macrófagos, executa a pesquisa, descarta o corpo. É desconfortável ler sobre essas coisas, mas não é porque é desconfortante que deixa de acontecer. Nesse momento, eu defini o que pretendo ao ocupar o espaço da academia: dialogar com/pelos não humanos. Superei a insegurança e escrevi o e-mail, mãos trêmulas, frio na barriga, meu deus! Precisava de alguém do campo da Educação para me ajudar a tecer apontamentos para novas perspectivas em relação aos animais no ensino de Ciências e Biologia. E foi ela. Ela aceitou comprar essa “briga das boas” e de lá pra cá temos sonhado e saltado muitas pedras em nosso caminho. Juntos. Abro espaço para que conheçam um pouco sobre essa pessoa/professora tão importante para mim como para tantos outros alunos. Tenho muitas incertezas na e sobre a vida e isso não me incomoda. Não mais! Mas, por alguma razão, tenho confiança e certeza ao dizer que sou sim, sou professora! Não sei se é modesto ou muito pretensioso, mas é o que me tornei e continuo me constituindo:

Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador.

12 A Objeção de Consciência se baseia nos direitos à liberdade de consciência (art. 5º-

VI da CF/88) e convicção filosófica (art. 5º-VIII da CF/88), à vedação de tratamento discriminatório (art. 3º-IV da CF/88), ao pluralismo político (art.1º-V da CF/88) e, principalmente, ao pluralismo de ideias e concepções pedagógicas no ensino (art. 206-III da CF/88), segundo Instituto 1R (http://instituto1r.org/).

A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática. (Freire, 1991, p. 58).

Não faço distinção entre ser professor e ser educador. Estranho quem declara ser somente professor, como se fosse possível isolar a função técnica daquilo que se é. Todos (ou quase todos) carregamos marcas de professores em nossa formação, para o bem ou para o mal, muito ou pouco. O professor educa. Foram mais de trinta anos entrando e saindo de tantas e diversas salas de aula, séries e níveis, da alfabetização ao superior, pública e privada, diferentes idades, presencial e a distância, manhã, tarde e noite... Comecei minha escolarização em 1971 lá na roça, onde aprendi a distinguir animais úteis de nocivos, domésticos dos selvagens. Continuei na escola da cidade e foi quando descobri a opção pela biologia. Seres vivos! Sonhava com museus, zoológico, os animais dos livros e filmes da TV: elefantes, girafas, zebras, leões, cangurus… Já conhecia muitos, mas não eram tão importantes: porco, boi, cabrito, preá, gambá, gavião, cobra coral, jararaca, marimbondo, formiga... Nem estavam nos livros! Ingressei na Biologia em 1983. Foi uma imensa alegria! Idealizara excursões, florestas, zoológico, prancheta na mão, observações… Mas o desconforto não tardou a acontecer. Aula de Entomologia: sala de aula, vidros, formol, coleção individual com espécimes das respectivas ordens. Vivo, fessora? Técnicas para coletar e matar, onde introduzir o alfinete… Todos os semestres, todos os estudantes de Biologia, e também, os da Agronomia, os da Engenharia Florestal, os de Ciências Agrícolas! Aula de Zoologia: livro, sala de aula, laboratório, animais em vidros, empalhados, técnicas de coleta e de morte, formol, álcool e montagem de coleção de celenterados (individual!). Cinco futuras biólogas/professoras, fim de semana na praia, cada uma montaria sua coleção. Durante a coleta avaliamos o impacto ambiental e, insubordinadamente orgulhosas de nós mesmas, optamos por uma coleção coletiva com dois a três espécimes de cada classe. Exultantes, com um sorriso que envolvia toda a fauna, chegamos ao professor com a exposição de motivos e dispostas a comprovar a ação conjunta. Como resposta: Incredulidade e indignação! Sabiamente, Freire afirmava que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE,1996, p. 23). Pode-se objetar como e o quê se pretende ensinar e o quanto se está disposto a aprender. Em 1984 passei conciliar a graduação com a atuação nas séries iniciais. Me interessavam discussões sobre meio ambiente, ecologia a, ainda incipiente,

educação ambiental. Ensaiava minhas primeiras atividades com objetivos afins: hortas, pequenos viveiros, terrários. Já não classificava animais em úteis e nocivos… Mas, ainda desejava levar os alunos ao zoológico. O que só realizei em 1988, já como professora de Ciências. Foi uma experiência decepcionante! Horas, dias, meses, anos e, assim como a professora de Drummond, ensinava sobre os animais: é preciso querer bem a eles… Eles têm direito à vida, como nós…, ... não maltratá-los de jeito nenhum13 . No entanto, algumas perguntas e atitudes desconcertantes dos alunos alertavam que no meio caminho tinha uma pedra:

Professora, posso pegar um sapo lá do valão pra trazer para o laboratório de Ciências?

Pra que serve o rato?

Um bicho adentra a sala: Mata, mata! Tenho pavor! Que nojo! Como fui passando a perceber pedras que não percebia? Não identifico algo determinante. Localizo ocorrências que, nem sempre suntuosas, trouxeram algum elemento potencializador. A crônica do Drummond, que aqui nos permeia, me fez entender tanta coisa! Outro texto perturbador que remodelou minhas abordagens em aulas possui cinco parágrafos e está num livrinho paradidático14 . Faz provocações sobre o olhar antropocêntrico, inclusive em relação a ratos, baratas e micróbios patogênicos. O texto conclui: Mas, na natureza, eles são apenas seres vivos, nem melhores nem piores do que quaisquer outros. Parece banal...

Foram várias as insubordinações mentais nas ações didáticas consonantes aos dois textos e outros que os sucederam. Um vídeo sobre o combate a dengue com o voo do Aedes aegypti, no qual aproveitei para exaltar a beleza e o empenho da fêmea em busca de sangue para nutrir seus filhotes contrapondo às imagens de ódio ao mosquito das campanhas. Debate sobre anúncios de filmes como Aracnofobia, no qual se lia: você odeia aranhas, pois saiba que ela também odeia você! Entre outras.

13 Da utilidade dos animais. Carlos Drummond de Andrade. In: Para gostar de ler. 4ª ed. São

Paulo: Ática, 1979. v. 4, p. 17-20. 14 MARTINS, Rosicler. A extinção de uma espécie. In: Vida e Saúde - COLEÇÃO DESAFIOS

Editora Moderna Ltda, São Paulo, 1993. 7ª edição, p. 21.

Instigante a reação defensiva, quase agressiva, dos estudantes: Aaaah, professora, agora a senhora vai querer que a gente não mate mais barata, que dê comidinha pra ela? ...que a gente não mate mosquito? ... que a gente não tome remédios para matar os micróbios das doenças? Como é difícil lidar com nossas certezas abaladas! No diálogo, na escuta atenta, no respeito aos medos e opiniões, no pensar junto, aprendemos todos. Ao longo dos anos reformulei muito minha prática, mas hoje entendo que não conseguia ir além de eles têm direito à vida, como nós: desmistificando alguns preconceitos, temores, problematizando o direito à vida (para todas as formas de vida!), aprisionamento de pássaros e outros animais. Persistia abstruso: e além disso são muito úteis. Trinta anos lecionando e concomitantemente: especialização, mestrado, doutorado. Aposentadoria na educação básica! Em 2015, professora de Ensino de Ciências naquela mesma universidade, mesma sala de aula, com futuros professores. Compartilho lembranças da estudante que fui, dos embates, das alegrias, das frustrações com procedimentos em disciplinas e dos aprendizados na atuação docente. Eles contam coisas, me atualizam. Ainda cobram a coleção entomológica. Eu, hem? Túlio, ao passar pelos mesmos incômodos e conflitos como estudante, transpôs a condição de desconforto e trilhou caminhos concretos para a transformação daquela realidade por meio da objeção de consciência. Deslumbramento, euforia e, vou confessar, um quê de sentimento de incompetência. Tudo aquilo cabia tão dentro de mim. Que perguntar carece. Como não fui eu que fiz?15 Assim, Tulio conciliou alguns fragmentos de minha vida estudantil e da minha prática docente, trazendo um arcabouço teórico para a criticidade e a chance de me redimir, de participar de um movimento transformador do instituído! Vislumbrava nas discussões sobre objeção de consciência um corpo de conhecimentos que deveria permear toda a formação do futuro professor de Ciências e Biologia. Ora, todas as pessoas têm aulas de Ciências na Educação Básica!

ELES TÊM DIREITO À VIDA, COMO NÓS, E ALÉM DISSO SÃO MUITO ÚTEIS

15 Certas Canções - música (Tunai / Milton Nascimento)

O ANTROPOCENTRISMO:

Quem não sabe que o cachorro é o maior amigo da gente?

Terceiro dia de aula. A professora é um amor. Na sala, estampas coloridas mostram animais de todos os feitios. É preciso querer bem a eles, diz a professora, com um sorriso que envolve toda a fauna, protegendo-a. Eles têm direito à vida, como nós, e além disso são muito úteis. Quem não sabe que o cachorro é o maior amigo da gente? Cachorro faz muita falta. Mas não é só ele não. A galinha, o peixe, a vaca…Todos ajudam16 .

É importante salientar algumas das muitas dimensões que constroem historicamente a relação entre animais humanos e não humanos nesse caminho pedregoso. Uma delas se refere ao antropocentrismo. Nessa passagem escrita por Drummond, percebemos o quanto a existência humana está centrada nas relações que estabelecemos com o mundo. A professora que é um amor, um sorriso humano que envolve toda a fauna, que a protege, o direito à vida de outros animais por nós os possuirmos, a falta que podem nos fazer caso não nos ajudem. Aproximamo-nos da definição de Levai (2006, p. 172) a respeito do antropocentrismo, como sendo um sistema filosófico ocidental que aloca a humanidade no centro do universo, de forma a atribuir-lhe, em nome da supremacia da razão, um presumido domínio sobre a natureza, relacionando-se à ideia religiosa da essência divina do ser humano. Essa noção pode abrir espaço para uma permissividade que daria ao humano a possibilidade de exploração do ambiente, sem qualquer reflexão crítica ou senso moral e ético sobre a questão. Você é um animal!

Tá, professora! Somos animais, mas somos racionais!

É comum, numa relação de confronto, que animal deixe de ser usado como substantivo e passe a ser um adjetivo desqualificante, ofensivo. Já nas situações de argumentação científica, como em uma aula, nota-se a urgência em adjetivar com a distinção de racional.

16 Da utilidade dos animais. Carlos Drummond de Andrade. In: Para gostar de ler. 4ª ed. São

Paulo: Ática, 1979. v. 4, p. 17-20.

Essas e tantas outras falácias admitem atravessamentos da lógica antropocêntrica de inserção humana na natureza. Historicamente, rompemos vigorosamente com o cordão umbilical de uma natureza que nutria e era nutrida, e construímos um cordão outro que mais tem a ver com sufocamento e limitação da existência de outras formas de vida. Não temos o intuito de categorizar as ações humanas em boas/más, mas de chamar a atenção para pensarmos nossa interação com o que pretendemos natureza.

O ESPECISMO:

meu Deus, é de uma utilidade que vocês não calculam

Do couro da girafa Luís Gabriel pode tirar um escudo de verdade, deixando os pêlos da cauda para Tereza fazer um bracelete genial. A tartaruga-marinha, meu Deus, é de uma utilidade que vocês não calculam. Comem-se os ovos e toma-se a sopa: uma de-lí-cia. O casco serve para fabricar pentes, cigarreiras, tanta coisa. O biguá é engraçado.

– Engraçado, como?

– Apanha peixe pra gente.

– Apanha e entrega, professora?

– Não é bem assim. Você bota um anel no pescoço dele, e o biguá pega o peixe mas não pode engolir. Então você tira o peixe da goela do biguá.

– Bobo que ele é.

– Não. É útil. Ai de nós se não fossem os animais que nos ajudam de todas as maneiras. Por isso que eu digo: devemos amar os animais, e não maltratá-los de jeito nenhum. Entendeu, Ricardo?17

A ideia de especismo flerta com a soberania de uma espécie em relação a outras. A partir dessa suposta hierarquia interespécie, há o aval para utilização de outras formas de vida animal a favor das variadas necessidades humanas. Drummond em Da utilidade dos animais demonstra bem o especismo,

17 Da utilidade dos animais. Carlos Drummond de Andrade. In: Para gostar de ler. 4ª ed. São

Paulo: Ática, 1979. v. 4, p. 17-20.

um aproveitamento máximo de tudo o que os animais não humanos podem nos oferecer. Questionar os ideais especistas é assumir que os outros animais tenham interesses intrínsecos e que os mesmos precisam ser respeitados. Há especificidades. Há diferença. E é importante que reconheçamos essas diferenças interespécie. A igualdade é um caminho asfaltado. Liso, contínuo, mas abaixo dessa camada de asfaltenos, resinas e hidrocarbonetos pesados, há pedras. E por que não assumir essas pedras no caminho? Deveríamos nos deslocar no sentido de reconhecer que mesmo diferentes, existem interesses em jogo. Quando violamos a existência, os quereres do outro, tropeçamos no especismo.

A SENCIÊNCIA:

Mas se serve de montaria, como é que a gente vai comer ele?

Senciente - adjetivo de dois gêneros. 1. que percebe pelos sentidos. 2. que recebe impressões18

É que precisamos considerar que nós não somos o fim ao qual o mundo corre para chegar. Poderíamos passar pelas discussões ingoldianas19 sobre a relação entre humanidade e animalidade, superação de fronteiras de existência, ou até mesmo acionar a Declaração de Cambridge20 sobre a consciência em animais humanos e não humanos para dialogarmos acerca da senciência. Mas, gostaria de ir por outro caminho, um desvio. Queria propor que pensássemos, enquanto professores e/ou licenciandos, como estamos apresentando os animais não humanos aos nossos alunos? O ponto de partida é...? Porque há muitos caminhos! Não anseio dizer como se deve fazer ou quais caminhos existem. Acredito que me colocar nesse lugar prescritivo é uma forma de limitar todas as possibilidades de pensarmos sobre. Mas não abro mão que ponhamos em xeque determinadas certezas que temos ao ensinar. É de muita responsabilidade falar

18 Disponível no Dicionário online de Português: https://www.dicio.com.br/senciente/ 19 INGOLD, T. Humanity and Animality. Companion Encyclopedia of Anthropology, Londres,

Routledge, 1994, p. 14-32. 20 LOW, Philippe. Declaração de Cambridge. In: Conferência Francis Crick Memorial sobre a Consciência em animais humanos e não humanos. Reino Unido: Universidade de

Cambridge, 2012.

sobre os animais não humanos. Em nosso jogo de linguagem, comunicação, é importante que mesmo quando não expressamos oralmente que ‘os animais sentem’, ainda assim seja percebido em nossas aulas que sim, os animais sentem! E de antemão, não estamos fazendo espelho da humanidade ao assumir sua senciência. Pelo contrário, o movimento que estamos propondo é que consideremos que os animais não humanos sentem, sentem de formas diferentes, próximas ou não à nossa forma de sentir, e que nessa diferença mora um lugar de possibilidade, de responsabilidade para com outras formas de vida. Residem novas maneiras de ensinar e pensar o ensino de Ciências e Biologia. Volta e meia me recordo de escutar nas minhas aulas de Ciências que os animais não humanos eram seres irracionais, não tinham sentimentos. Imaginava logo um robô-meio-bicho-controlado-pelo-sei-lá-o-quê. Como podia os outros animais não saber quem são? Ingressei no ensino superior e, ainda, não havia discutido sobre suas capacidades de pertencer, de estar. As coisas tangíveis tornam-se insensíveis à palma da mão21. Foi através do meu contato com os não humanos e humanos como Lauren, a Lorena, a Bete e outros que fui entendendo a objeção de consciência e viabilizando métodos substitutivos ao uso de animais no ensino. Foi aí que vi amadurecer certa sensibilidade, essa insubordinação mental. E como esse emaranhado de especismo, sentimento, ensino de ciências, Bete, Túlio, objeção, animais não humanos chega na Educação?

EDUCAÇÃO:

[na]coragem de fechar as portas ao erro que foi verdade, encontra-se a justificativa mais ilustre da existência humana22

Educar exige a coragem de estar disponível para o novo, para aprender ao ensinar. Paulo Freire alertava sobre o dinamismo que deve caracterizar a ação educativa, o que se tornaria possível com o exercício crítico permanente para lidar com as questões conflitantes postas pela contemporaneidade. Sua elaboração se dá em consonância com o presente, no entanto não deve ser uma reprodução passiva do momento. Ao contrário, deve contribuir para o desenvolvimento da criticidade sobre a mesma.

21 Memória – Carlos Drummond de Andrade. 22 Cadeira de balanço. Carlos Drummond de Andrade, 1966.

Não há neutralidade na educação (FREIRE, 1996), igualmente não são neutros os elementos que compõem sua prática: estratégias, recursos, conteúdos, conceitos, organização espacial e a linguagem. A prática educativa pode privilegiar a manutenção do vigente ou, ao contrário, criar um ambiente questionador da realidade e propício a transformação. Para a segunda opção há que se identificar os valores e as implicações políticas, morais e ideológicas subjacentes a serem pedagogicamente harmonizados. A análise insubordinada e complexa nos informa que as práticas educativas atuais podem justapor concepções conflitantes de abordagens educacionais arrojadas com abordagens tradicionais, compondo resultados variados e imprevisíveis. A articulação e o embate entre antigo e novo pavimenta a construção e reconstrução permanente da prática. Incitar esse conflito nos parece um caminho promissor. Quais as escolhas e os discursos sobre os

não humanos guardam incompatibilidades em nossas aulas de Ciências e Biologia? Percebemos o contraditório na forma que temos apresentado esses indivíduos aos nossos alunos? Temos criado condições para a insurgência? Acolhemos o conflito?

Acreditamos que a forma como professores lidam com animais não humanos pode refletir na maneira como estudantes percebem esses animais. E não estamos, com isso, culpabilizando a esfera docente das imposições colocadas aos outros animais. Estamos buscando causar desconforto, propondo que nos coloquemos em estado constante de reflexão diante da nossa prática docente.

[...] a influência de um professor sobre um aluno é inquestionável, independentemente do nível de estudo. A dimensão humana da relação professor-aluno pode envolver valores e atitudes, que transcendem o contexto dos livros, da sala de aula e de outros materiais do currículo. Uma das mais fortes influências de um professor sobre os alunos refere-se aos métodos que ele utiliza em sala de aula, pois estes carregam consigo importantes mensagens de valores de vida e atitudes (CLOTET et al., 2011, p. 29).

Ousamos, assim, afirmar que toda ação pedagógica, entendida na indissociabilidade das subjetividades de quem a executa, é intrinsecamente multidimensional. Na sua elaboração e execução percebemos dimensões a partir das quais fazemos escolhas, investimos e mobilizamos conhecimentos. Algumas dimensões, inadvertidamente, podem se manifestar de forma incidental e influenciar no aprendizado. Outras podem permanecer imobilizadas. Promover a

insubordinação sobre a prática pode instrumentalizar os envolvidos - professor/a e alunos/as - para a identificação de dimensões a serem problematizadas e/ou potencializadas. Para nosso alento, parece claro que mesmo as práticas essencialmente tradicionais ou com características que pretendemos superadas, não resultarão implacavelmente em aprendizados equivalentes. Haja vista que foi a partir delas que muitos de nós passaram a vislumbrar o conhecimento contraditório. Vale resgatar a professora Drummondiana que ao abordar um conteúdo obsoleto com suas estampas coloridas com animais de todos os feitios, ainda que o tenha feito numa aula expositiva, estabelecia diálogo com seus alunos. Podemos supor que o diálogo, e sua imprevisibilidade, instrumentalizou os alunos, e quiçá a própria professora, para a insubordinação intelectual. A partir do exposto, podemos inferir que a despeito dos avanços nas discussões acadêmicas, das reformulações teóricas nos documentos oficiais orientadores e nos materiais didáticos serem modestas ou pujantes sobre o tema em pauta, a forma como o/a professor/a se põe disponível para acolher os conflitos de sua prática é indispensável para novas compreensões e, consequentemente, novas formas do fazer pedagógico.

A SENHORA DISSE QUE A GENTE DEVE RESPEITAR

É fundamental até aqui termos nos apresentado e deixado voar histórias, lembranças de nossas vivências. Porque queremos deixar transparente o alicerce de onde essas palavras emanam e seus limites. É desse lugar e mobilizando os conceitos e interpretações apresentados anteriormente que problematizamos a forma como os animais não humanos são concebidos nos discursos e nas práticas educativas. Mas afinal, o que é o uso prejudicial de animais? O conceito corrente referese à categorização proposta por Thales Tréz sobre as formas como os animais não humanos são utilizados no âmbito do ensino. O autor classifica:

No “uso prejudicial”, provoca-se no animal algum tipo de dano (físico ou emocional), ou mesmo a sua morte, sem que isso seja feito em benefício dele, e sem que haja qualquer necessidade para o animal. Nesse tipo de uso, o animal é obrigatoriamente empregado como um instrumento didático descartável (TRÉZ, 2015, p. 877).

No entanto, temos problematizado o conceito na busca de sua ampliação a fim de abarcar as muitas diferentes formas de trazer danos aos animais. Entendemos que práticas educativas atingem não somente o animal em manipulação, mas a todos os próximos e distantes no espaço e no tempo, perpetuando uma forma humana de olhar, considerar e consequentemente tratá-los. A escolha de recursos didáticos, a forma de organizá-los, os ditos e os não ditos, as relações interpessoais estabelecidas durante a prática pedagógica anunciam a concepção que se tem do conhecimento e exibem elementos formativos. Assim, o modo que “utilizamos” os outros animais nas mais diferentes formas, seja em práticas com o animal vivo ou morto, em expressões textuais, nos discursos orais ou escritos nos materiais didáticos, em atividades extraclasse como exposições, museus, parques, hortas, jardins, pátio escolar etc. compõe o mosaico complexo para o aprendizado. Dessa forma, compreendemos que o termo “uso”, a partir da categorização exposta, limita-se a uma imposição física sobre o animal não humano. O que queremos trazer neste capítulo é um olhar que ultrapasse os limites da materialidade, que sejamos provocados a perceber que há abordagens, para além do uso direto, que configuram prejuízo para a expressão de vida não humana.

O ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

ai de nós se não fossem os animais que nos ajudam de todas as maneiras

O estudo sobre os animais não humanos na educação ambiental e no ensino de Ciências e Biologia demanda cada vez mais congruência, sendo difícil conceber abordagem educativa que não torne visível a causalidade multidimensional nas interações ecológicas, sociais, culturais, econômicas, políticas, territoriais, éticas (LAYRARGUES, 2006). Não é tarefa simples. A lógica da fragmentação do conhecimento é uma imensa pedra no caminho nas ciências de referência e

se reproduz nos processos de ensino. Há áreas de conhecimento distintas para as relações ecológicas, para a morfologia, para a fisiologia, para a taxonomia etc. Assim, foca-se na parte. Coleta-se o inseto ou visita-se o zoológico com um objetivo bem determinado e os outros tantos conhecimentos apresentados em outra situação de aprendizado podem ser omitidos, menosprezados e até contrapostos. A educação ambiental, no espaço escolar, segue acolhida prioritariamente pelos professores de Ciências e Biologia, trazendo a possibilidade do predomínio da perspectiva biológica nas ações. A despeito do reconhecimento do caráter transversal a ser dispensado ao Meio ambiente, há que se admitirem as muitas conexões com as Ciências Naturais. Os conhecimentos científicos são relevantes para a compreensão das dinâmicas da natureza e cria condições para que a disciplina promova a educação ambiental em seus eixos temáticos (BRASIL, 1998). Como demonstra a professora do texto de Drummond, a orientação formal para o ensino de Ciências com abordagem antropocêntrica já esteve muito explícita. É o que confirma a investigação realizada por Constance (2014). Livros didáticos de ensino de Ciências editados no período de 1960 a 1970, destinados a professores e crianças das séries iniciais de ensino classificavam os demais seres vivos em úteis e nocivos aos seres humanos. Mesmo os livros que anunciavam proposta de defesa ambiental, exibiam visão antropocêntrica:

Apresentam imagens de animais em cativeiro, sugerem experiências com seres vivos, destacam a utilidade econômica e doméstica, reduzindo-os a matéria prima ou recurso para o consumo humano. No contexto pedagógico dos livros didáticos a natureza é representada como algo a ser conhecido e explorado para benefício exclusivo da sociedade humana (CONSTANCE, 2014, p. 142).

Assim eram os livros nos quais estudei na década de 70, assim constavam nos materiais disponíveis quando iniciei a docência no início dos anos 80. Discussões sobre a temática ocorriam no meio acadêmico, nos documentos oficiais, cursos, palestras. No entanto, a pedra permanecia no meio do caminho. No final dos anos 90 uma ampla pesquisa realizada com professores de educação básica em diferentes cidades brasileiras identificava, nas abordagens de educação ambiental, a persistente coexistência paradoxal da classificação antropocêntrica utilitarista para os animais categorizados em úteis e nocivos (GRYNSPAN, 1999). Estudos recentes têm indicado que recursos didáticos ainda contribuem para a perpetuação de uma visão coisificadora em relação aos demais animais.

Uma análise de 11 livros aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático apresentou abordagens relacionadas à antropomorfismo, animais estereotipados, atribuição de valor instrumental aos animais não humanos. Apenas três dos 11 livros analisados apresentaram alguns animais considerando seu papel ecológico e cinco apresentaram, de forma isolada e pouco explicativa, que são capazes de sentir dor ou possuem inteligência (MELGAÇO, 2015, p. 51). Devemos amar os animais, e não maltratá-los de jeito nenhum, mas podemos mantê-los presos para que possamos tocar, apreciar de perto suas cores, formas e comportamento. Banalização do ato de matar, do sofrimento, da privação de direitos elementares. A quem incomoda, por exemplo, zoológicos

e aquários?

Os zoológicos podem ser vistos como referência para atividades práticas e extracurriculares, oferecendo atividades educacionais, geralmente planejadas e efetuadas por educadores ambientais. Uma ampla revisão bibliográfica sobre o zoológico como recurso didático para a educação ambiental corrobora o consenso da pertinência desse espaço não formal para aprendizados sobre os animais. O estudo buscava verificar se os zoológicos têm atendido às atuais demandas: conservação, pesquisa, educação, bem-estar animal, lazer e entretenimento, identificando benefícios, limitações e vulnerabilidades associados à prática de Educação Ambiental (ARTIGAS e FISCHER, 2019). As vulnerabilidades em intervenções de Educação Ambiental envolvendo escolares em zoológicos indicaram, entre outros itens, a utilização de animais com um viés utilitário, a inadequação dos recintos para abrigar animais selvagens, questionamento ético da exposição e a ausência de avaliação para análise do que foi compreendido pelos estudantes (ARTIGAS e FISCHER, 2019). Exaltamos os achados da pesquisa, no entanto, nossa insubordinação mental continua nos fazendo ver insuficiências, ver pedras no caminho. Nos parece relevante problematizar os esforços para a conciliação dos interesses e respectivas vulnerabilidades a partir da reflexão a respeito do conceito de bem-estar animal e dos objetivos da Educação Ambiental. Importante ressaltar que nos debates acerca da Educação Ambiental, os animais não humanos nem sempre ocupam um lugar central nas discussões ou são temas de projetos, normalmente, os mesmos são incluídos como um subtema para a conservação da natureza (SCHMIDT; GUERRA, 2013 apud ARTIGAS e FISCHER, 2019). E se transpusermos a aula sobre a utilidade dos animais de Drummond

para o zoológico, quais seriam as perguntas desconcertantes/provocativas feitas por aqueles mesmos alunos perspicazes? Como o professor/educador ambiental as responderia?

Há de se questionar as imbricações dos objetivos do Ensino de Ciências e Biologia, da Educação Ambiental e os espaços de cativeiro. Provocamos essa discussão para refletir não só em relação aos espaços não formais de ensino, mas toda a prática docente que de alguma forma perpassa a existência de animais não humanos. Tomamos para o debate o exemplo do zoológico enquanto “espaço educativo”.

“O professor tem no zoológico um forte aliado para trabalhar a educação ambiental entre outras temáticas dentro do ensino de ciências, desde que este, esteja relacionado aos conteúdos estudados em sala de aula estimulando uma maior compreensão sobre a relação dos animais com o meio ambiente e, deste, com o homem, sendo parte integrante” (QUEIROZ, 2017, p. 17).

Defende-se que o estudante no zoológico é levado a um pensamento sistêmico ao vivenciar os organismos vivos bem diante dos olhos, em que o mesmo passa a ter percepção em relação ao ambiente e suas inter-relações (idem, ibidem). De fato, não negamos por completo tal compreensão. Mas, que ambiente é

esse percebido? Quais inter-relações são essas construídas? O que atravessa os estudantes, professores e outros animais ao assumirmos o espaço do zoológico para o trabalho de Educação Ambiental? De que Educação e de que Meio Ambiente estamos falando?

Persistentes indagações nos têm desafiado para a superação da visão espontânea e ingênua para uma postura epistemológica que permita perceber a realidade como objeto cognoscível e passível de transformação. Mesmo que não se veja os zoológicos, bioparques e aquários como fins expositivos, mercadológicos ou utilitaristas, há de se considerar que iremos sempre esbarrar num espaço que produz um determinado modo de conceber e ensinar sobre os animais não humanos. Modo esse que escapa até mesmo a melhor das intenções que venhamos a ter enquanto professores de Ciências e Biologia. O que queremos dizer é que não estamos em tempo de naturalizar os discursos acerca do zoológico enquanto lugar de produção científica, preservação de espécies ou de educação ambiental como algo dado, posto. Ainda que seja um espaço de conservação de espécies ameaçadas de extinção ou advindas do tráfico ilegal de animais silvestres, esse não é o ponto de partida. A “conservação” e o “cuidado” com os animais são ações que partem de relações estabelecidas preteritamente. Espaços de Educação Ambiental que não adentram os desdobramentos da situação desses animais no zoológico, bem como, sua origem e tudo mais que os levaram até ali pouco contribuem para um entendimento outro acerca da natureza.

Em 1988, recém formada, intrépida, empenhada, tinha agora, além de turma do primeiro segmento, turmas nas quais deveria ensinar Ciências. Subúrbio do Rio, fim de linha, tomei todas as providências: trem Santa Cruz- Central, desembarcar em São Cristóvão, ofício ao chefe da estação, agendamento, pranchetas com fichas para características e classificação. Minhas primeiras turmas do antigo sexto ano, fariam o estudo dos seres vivos e com os seres vivos! E eu, finalmente, conheceria os animais do zoológico! No entanto, eu que afirmava que é preciso querer bem a eles me deparava com bichos em espaços restritos e tristes. O chimpanzé “Macaco Tião”, grande atração da época, a todos divertia quando ao ser provocado atirava suas fezes nos visitantes...Que lembrança angustiante! Professora, a senhora levou a gente ao passeio e fica só falando mal! Pedras no caminho podem ser muito escorregadias! Nunca mais levei turmas ao zoológico! Nunca mais voltei ao zoológico! Para além do zoológico, dos livros e materiais didáticos, a apropriação simbólica que lançamos mão num espaço educativo também carrega prejudicialidade à vida animal. O que nos faz ora antropomorfizar animais não

humanos numa tentativa de aproximá-los e, aí sim, lhes atribuir direitos, ora

animalizar para distanciá-los e assumir sua serventia? É preciso estar atento ao fato de que em nossa prática docente elegemos uns e desprezamos outros, numa lógica dicotômica de entendimento acerca de uma natureza dissociada da cultura, bem como, da humanidade desassociada da animalidade. São dimensões conflituosas que entram no lote das incertezas que devem ser acolhidas nas práticas educativas.

Lesma? Pegajosa, nojenta. Leão? Assassino frio e sem coração. Aranha? Assassina assustadora, um monstro de oito pernas. Águas-vivas? Pequenas e malvadas. Lobos? Vilões. Panda? Animal bonitinho e simpático. [...] Sim, as abordagens antropocêntricas e utilitaristas estão implícitas nos conteúdos de Zoologia - seja na ciência, na escola ou na televisão - e abandoná-las não é tarefa fácil. No entanto, mais difícil será se a escola, que tem objetivos explícitos de ensino formal, não se posicionar em prol de romper o ciclo [...] (RAZERA, BOCCARDO e SILVA, 2007, p. 1).

E quem se incomoda com a elaboração de coleção de insetos como

recurso didático? Se há estranhamento e confrontação na reivindicação dos interesses de vertebrados, para o caso dos invertebrados, pequenos, numerosos, desconhecidos a resistência tende a acentuar-se. Mas o nosso eixo é a vida. Ou, a problematização do ato de matar. Defendemos que é imprescindível naturalizar a morte: é inerente à vida. No entanto, no âmbito das ações de ensino que lidam

com animais não humanos, é imperioso incorporar perguntas desestabilizadoras:

Como se morre? Para o quê se morre? Por que se mata? Quem pode matar?

Quem pode morrer? Supomos que tanto o ensino de Ciências e Biologia quanto a Educação Ambiental pouco (ou nada) adentram com responsabilidade o debate sobre morte/vida e a relação com o uso de animais não humanos nas práticas educativas. Um artigo recente sobre o tema ajuda a ilustrar muito do que temos naturalizado em sala de aula. Cumpre dizer que, sendo nós também professores, temos a clareza que um artigo não qualifica ou desqualifica um profissional em seus fazeres cotidianos, não dá conta do todo, das interações, dos olhares, das expressões, das falas e pausas trocados numa sala de aula. Para o caso nos limitamos, guiados pelos nossos pontos de vista, a evidenciar alguns itens do escrito pelos autores. Não para julgá-los ou recriminá-los, mas para desestabilizar o que tem sido praticado. O trabalho descreve a elaboração e utilização de coleção entomológica em duas turmas do 7º ano do ensino fundamental. Analisa e busca respaldar a sua contribuição didática. O recurso é exaltado por tornar as aulas mais atraentes, contribuir no aprendizado dos alunos, derrubar mitos e reduzir repulsa aos animais, uma vez que costumeiramente são lembrados por causarem doenças e outros prejuízos, e ainda, para que os estudantes construam uma visão crítica sobre o tema (SANTOS e SOUTO, 2011). Exibe passagens que nos remetem a um conflito entre a crônica do Drummond e os esforços de inovação. O material é considerado de baixo custo devido a abundância dos insetos. Quais são os valores implícitos? Qual é o custo de uma vida? A quantidade é critério de escolha para a morte? Semelhante ao que vivenciamos na graduação, foram ensinados aos escolares os procedimentos de classificação, de coleta e de como sacrificar os animais. Na sequência, alerta-se que houve o cuidado de esclarecer aos alunos que as coletas devem ser realizadas apenas com fins didáticos e científicos (SANTOS e SOUTO, 2011, p. 3). Ao final, sugere-se a confecção de coleções de invertebrados em geral para o estudo de outros temas no Ensino de Ciências. E, para seres de difícil coleta, como animais vertebrados recomenda-se a substituição por fotografias ou modelos de material alternativo como biscuit, massa de modelar, isopor. Nos parece emblemático que a substituição dos animais só seja aventada para situações de dificuldade de coleta (e morte!). A reflexão, a qual nos propomos, é o quanto ainda estamos afinados com a professora amorosa de Drummond e o quanto temos conseguido nos distanciar dela. Quanto dela ainda há em nós? Até quando vamos continuar

nos esforçando para justificar a existência dos demais seres vivos porque são importantes para isso e aquilo e aquilo outro? Perscrutando para que servem com o objetivo de convencer nossos a alunos a amar, respeitar e proteger, mas ignorando o direito à existência em si? O que estamos ensinando ao exibir, manusear ou produzir cadáveres

de animais sem abordar a ocorrência do processo da morte? Estudamos a vida, ensinamos sobre a vida e driblamos, silenciamos ou apagamos da prática educativa reflexões sobre a morte e os fatores que afetam a existência da vida plena. É tempo de considerar que há consequências, boas ou más, para os animais humanos e não humanos quando nos colocamos a ensinar sobre eles/nós. Assim,

como deslocar-se para um lugar de professor(a) de ciências ou educador(a) ambiental que não mais negligência a prejudicialidade do automatismo que somos perpassados ao ensinar sobre os animais não humanos?

A complexidade auxilia e impele a busca incessante por identificar e respeitar as diversas dimensões envolvidas. Acolhe a incompletude e a incerteza como desejáveis. Sendo o humano um ser biológico-sociocultural, o esforço é por conceber a articulação, a simultaneidade, a identidade e a diferença das dimensões humanas, quais sejam: dimensões físicas, biológicas, sociais, culturais, psíquicas e espirituais (MORIN, 2005). Somos seres biológicos, animais pertencentes ao mundo natural, cujo processo de hominização, com a cultura e a linguagem vem nos diferenciando. Admite-se nossa condição animal somente amparada na superioridade de ser racional, com a civilidade se consumando com o afastamento do ambiente natural. De tal forma que, sendo o ser humano diferente/superior em relação à natureza, deixa de ser natureza (GUIMARÃES, 2006). A cultura se constitui no enlace dinâmico entre permanências e mudanças. Transmite-se a cultura que será aprendida e apropriada por novos indivíduos, que igualmente transmitirão, já com novos elementos agregados.

Entendemos assim a importância de permanências que consolidam a nossa condição animal e humana como forma de alicerçar a construção de inovações. No entanto, podemos observar que tem sido privilegiada a nossa diferença em relação aos demais elementos naturais, negligenciando a perpetuação de outras dimensões igualmente importantes. Tornando-se urgente, como adultos responsáveis pela educação de gerações futuras, educarmos para o não-esquecimento de nosso pertencimento ao mundo natural, como ponto de partida para outras percepções (SILVA, 2010, p. 34).

Uma prática educativa será sempre complexa e, portanto, pode comportar muitas dimensões, as quais trazem conhecimentos e proporcionam aprendizados nem sempre explícitos. Não deve ser considerada pronta e reproduzível. Precisa ir se constituindo cotidianamente, no exercício do fazer, na reflexão e no intenso diálogo. Exige a tarefa de identificar os aspectos que compõem a complexidade no conteúdo, na estrutura física, na organização do espaço, nos objetivos, nos materiais didáticos, nos procedimentos e nas relações estabelecidas no decorrer da ação. De modo que sejam reveladas as suas múltiplas dimensões, orientando possíveis ajustes, reformulações ou até mesmo transformações extremas em nossas relações com os demais animais em espaços de educação. Morin nos estimula ao propor, apesar do contexto adverso da docência, o movimento de reforma do pensamento. Acredita que a nossa capacidade individual de busca de formação é contagiante e pode trazer para o espaço escolar iniciativas nem sempre bem aceitas a princípio, mas que passarão a compor um repertório disponível. Uma ideia, uma vez anunciada, ganha movimento próprio, se propaga e pode vir a ter grande impacto (PETRAGLIA, 2008). Ainda que tropeçando em pedras ou encontrando alguma maior obstruindo o caminho, não devemos nos abater. Assim, o movimento que iniciou com a objeção de consciência trouxe provocações que tem ganhado espaços, conduziu a elaboração de métodos substitutivos nas práticas de ensino em disciplinas como as de Zoologia, Anatomia e Entomologia. Possibilitou a execução de um projeto de extensão voltado à produção de métodos substitutivos que hoje atendem a diversas disciplinas em pelo menos três cursos de graduação (Ciências Biológicas, Medicina Veterinária e Zootecnia) em nossa universidade de formação. Concluí a graduação em 2018, sendo um estudante objetor. A eficácia de alternativas tem sido demonstrada em estudos, como por exemplo o de Diniz et al. (2006), que conclui salientando que a substituição de animais em aulas é possível, mantendo-se a mesma qualidade de ensino. Embora a universidade tenha resistido em legitimar a objeção de consciência, ao lado das minhas colegas de curso também objetoras, viabilizamos nossos próprios métodos substitutivos e, hoje, não me vejo menos biólogo ou menos professor por ter utilizado de outras formas de conhecimento. Pelo contrário, o debruçamento em relação à essa pauta me fez compreender processos de ensino, práticas educativas, a ciência e os outros animais de uma maneira mais responsável e profunda.

PARA CASA: e agora, José?23

José, para onde vai? É pergunta vasta em sua essência Drummondiana. Cabe para as enormes pedras que temos nos deparado na conjuntura internacional e nacional, quando vivenciamos o acirramento do confronto de valores caros para as relações entre os seres humanos e destes com as demais formas de vida. Cabe para as grutas, onde cultivamos a ilusão de estar a salvo. E agora, nós que ousamos ensinar sobre a vida? Para onde? Não, não morreremos de medo para que sobre os nossos túmulos nasçam flores amarelas e medrosas24! Que as grutas sejam trincheiras!

Estou preso à vida e olho meus companheiros Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças Entre eles, considero a enorme realidade O presente é tão grande, não nos afastemos. Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas25

Quando, dentro de nossa gruta, depois de inúmeras aulas sobre seres vivos, alunos nos perguntam se podem capturar animais para trazer para aula, ou, quando ensinamos sobre os outros animais física ou discursivamente sem considerar seus interesses e conjugação, urge a assunção de que há uma pedra que continua no caminho. Pequena? Grande? Leve? Pesada? Seja como for a pedra, primeiro é importante que não permaneça escondida para evitar tropeços. Depois vem o desafio de tomar decisões em relação a ela. Pode ser contornada, fingir que nem viu e seguir em frente. Mas pode ser atirada para quebrar o telhado de vidro de nossas certezas, pode se constituir na pedra fundamental para a edificação de um novo olhar para a nossa prática educativa, para o campo do Ensino de Ciências/ Biologia e da Educação Ambiental. Que desafiemos:

“suposições convencionais de que o esforço pedagógico só pode incluir os humanos, e que todo o restante é apenas conteúdo ou meio para a sua educação e priorizar atividades que não tenham foco apenas na aquisição de conhecimento” (BEHLING e CAPORLINGUA, 2019, p. 11).

23 José. Carlos Drummond de Andrade. Coletânea Poesias, 1942 24 Medo. Carlos Drummond de Andrade. 25 Mãos dadas. Carlos Drummond de Andrade.

E nessa gruta de palavras e reflexões propostas não pretendemos uma natureza a ser contemplada, intocada. A crítica às abordagens prejudiciais aos demais animais no campo da Educação se coloca num lugar de assumirmos nossa condição animal de estar e relacionar com o meio, e que essas relações precisam estar embebidas em responsabilidade e criticidade. Defendemos que enquanto animais educadores ambientais e/ou professores de Ciências e Biologia precisamos nos colocar atentos a pensar como nossa prática adentra esse jogo de existência, essa natureza que nos produz e é produzida. É nossa intenção deixar bem evidente o reconhecimento e o respeito por todos e todas nós que atuamos no espaço escolar. Também consideramos os esforços para lidar com os desafios cotidianos, sejam inerentes aos conhecimentos da disciplina, sejam todos os outros que sabemos que são muitos. No entanto, é preciso movimento. Apostamos no exercício sistemático do Pensamento Complexo a fim de que nos tornemos mais atentos, prudentes e impulsionados a sair do contemporaneísmo, ou seja, da acomodação à realidade presente (MORIN, 2007). E é preciso considerar o tempo presente, os homens presentes, a vida presente para pensarmos a natureza. O que está em jogo? O que deixamos passar… o que ao não fazer, acabamos fazendo? Por isso é preciso desaguar num mar de possibilidades e construir novas relações e práticas visando a um lugar outro, que considere os riscos do presente. Daí a urgência de propiciarmos espaços para as perguntas que ainda não foram feitas ou para a escuta daquelas que deixamos de prestar atenção. Reconhecer que as adversidades cometidas com os não humanos atravessam nossos corpos, nossas escolhas, nossa política, o nosso fazer docente e a existência dos próprios.

Tenho direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la como motivação para a minha briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor pelo mundo, de tê-lo como motivação de minha briga porque, histórico, vivo a história como tempo de possibilidades e não de determinação. (FREIRE, 1996, p. 75).

Entendeu, Ricardo?

Referências

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Por meu povo

em luta, vivo

Com meu povo

em marcha, vou

Tenho fé de guerrilheiro

e amor de revolução.

Dom Pedro Casaldáliga