Odabrane teme iz opće pedagogije-drugo prošireno izdanje

ODABRANE TEME IZ OPĆE PEDAGOGIJE

Zoran Hercigonja, prof.

ISBN 978-953-8200-21-2

Odabrane teme iz opće pedagogije

Impressum Naslov: Odabrane teme iz opće pedagogije Autor: Zoran Hercigonja, mag.edu.inf.

Recenzent: Adela Brozd, prof. hrvatskog jezika Nakladnik: Vlastita naklada autora Drugo poboljšano izdanje Mjesto i godina izdavanja: Varaždin, 2020.

Br. stranica: 137 Vrsta publikacije: Elektronička knjiga Područje: Pedagogija ISBN 978-953-8200-21-2

-2-

Odabrane teme iz opće pedagogije Sadržaj: POGLAVLJE 1: ........................................5-19 POGLAVLJE 2: ........................................20-33 POGLAVLJE 3: ........................................34-50 POGLAVLJE 4: ........................................51-65 POGLAVLJE 5: ........................................65-81 POGLAVLJE 6: ....................................... ..82-93 POGLAVLJE 7: ........................................94-117 POGLAVLJE 8: ........................................118-136

-3-

Odabrane teme iz opće pedagogije

Predgovor Stručna knjiga „Odabrane teme iz opće pedagogije“, posebno se posvećuje temama vezanim uz razvoj pedagoške misli, alternativne pedagoške ideje i škole, temeljne odrednice pedagogije, temeljna odgojna područja, suvremene pravce i zahtjeve pedagogije, škola i inovativno društvo, odgoj u obitelji i utjecaj modernih medija na odgoj djeteta. Knjiga se sastoji od osam poglavlja u kojima je zasebno obrađena i vrlo temeljito prikazana svaka tema kroz sažetke, uvode i zaključke svakog pojedinog poglavlja. Knjiga je namijenjena prvenstveno studentima pedagoških usmjerenja, koji se postupno upoznaju s iznimno važnom znanosti u obrazovanju. Također njome se može služiti svatko tko se bavi pedagoškim radom u svrhu obnavljanja i proširivanja spoznaje o obrazovanju.

-4-

Odabrane teme iz opće pedagogije

POGLAVLJE 1: RAZVOJ PEDAGOŠKE MISLI KROZ POVIJEST Sažetak Kroz povijest se prodefiliralo mnogo pedagoga, počevši od starog vijeka u kojem su nastale prve teorije o pedagogiji. U počecima pedagogija nije bila zasebna znanost, te se više bavila odgojem. Pedagoške misli su se razvijale kroz razne povijesne epohe, počevši od stare Grčke i njezinih najznačajnijih filozofa poput Sokrata, Platon i Aristotela koji su definirali odgoj, zatim kroz srednji vijek gdje su nastala prva sveučilišta i škole. U srednjem vijeku susrećemo humanističku pedagogiju gdje su prednjačile zemlje poput Italije, Francuske i Španjolske. U novom vijeku dolazi do pojave empirizma i racionalizma u pedagogiji, gdje su najznačajniji autori bili Francis Bacon i Rene Descartes. Najznačajniji pedagozi novog vijeka su bili Jan Amos Komensky, kojeg se smatra začetnikom pedagogije novog doba, Johna Lockea, Jean-Jacquesa Russeaua, Immanuela Kanta, Johanna Friedricha Herbarta, Marxa, Engelsa i Antuna Semjonoviča Makarenka. U ovom radu su opisane pedagoške misli kroz povijest počevši od starog vijeka pa sve do 20. stoljeća Ključne riječi: Herbart, Komensky, odgoj, obrazovanje, pedagozi, povijest

-5-

Odabrane teme iz opće pedagogije 1.1. Uvod Pojam pedagogije dolazi od grčkih riječi pais, što znači dijete, te riječi agein što znači voditi.

Pedagogija je definirana kao odgojna praksa od antičkih vremena. Pojam pedagogije kojom označavamo pedagošku djelatnost odnosno znanost o odgoju je definirao njemački filozof Johhan Freiedrich Herbart. Herbart je definirao nekoliko teza o pedagogiji među kojima su sljedeće teze (Stanišić):

▪ ▪ ▪ ▪ ▪

-Postoje različite koncepcije odgoja -Pedagogija (kao znanost) treba znanstveno osmisliti odgojnu praksu -Znanstveno osmisliti znači svesti je na pouzdana načela -Filozofija treba utvrditi norme i vrijednosti za određivanje odgojnih ciljeva -Psihologija treba pokazati putove za ostvarivanje odgojnih ciljeva

Sustavno poučavanje započelo je prije više tisuća godine u starim sumerskim, egipatskim i antičkim grčkim civilizacijama, ali se provodilo samo za odabrane. Tek početkom 17. stoljeća u nekim državicama Europe započinju masovni oblici obrazovanja mladeži i razvijaju se prvi nastavni programi. (CARNet, Internet izvor) Kroz povijest su se javljali razni oblici odgoja, na te vrste odgoja je uvijek utjecala sredina u kojoj se živjelo, socio-ekonomske prilike, prirodna bogatstva, državni ustroj te još mnogo faktora. Odgoj je najvažniji čimbenik u razvoju i odrastanju djeteta, te mu se u današnje vrijeme pridodaje jako velik značaj, iako u nekim etapa u povijesti to nije bilo tako. Razni filozofi su kroz povijest imali mnogo raznih razmišljanja od pedagoškim mjera, počevši od antičke Grčke pa sve do današnjih dana. Razvoj školstva i pedagogije je prisutan kroz cijelu ljudsku povijest, te se uvijek na tim područjima traže čim učinkovitije metode kako bi mlađe naraštaje sa što većim uspjehom mogli odgojiti i obrazovati. Cilj pedagogije kao znanstvene discipline o odgoju jest istražiti zakonitosti obrazovanja, odgoja i izobrazbe, i na osnovi spoznaja tih zakonitosti, pronaći mehanizam što učinkovitijeg osposobljavanja pojedinca za živo, tj. za samostalno i uspješno snalaženje u životnom okruženju. Likovi pedagoga iz prošlosti, njihova borba, uspjesi i slabosti,

-6-

Odabrane teme iz opće pedagogije ljudske i odgajateljske osobine su inspiracija za znanstveni rad na području odgoja i obrazovanja danas i u budućnosti. (Zaninović, 1988.)

1.2. Odgoj u starom vijeku 1.2.1.

Odgoj i škole u starih istočnih naroda

Najstarije civilizacije su se razvijale u dolinama velikih rijeka, te na obalama mora i jezera.

Velike rijeke su bile bogate ribom, što je bio bitan izvor ljudske prehrane i ta područja su bila pogodna za poljodjelstvo. Prve kulture su se stvarale i razvijale u Sumeru, Indiji, Kini, Perziji, Egiptu i Palestini (Zaninović, 1988.)

U Indiji zbog kastnog društvenog uređenja koji je ujedno i određivao odgoj i obrazovanje, pristup svetim knjigama (Vedama) je imala najviša kasta, odnosno brahmani. Osnovne karakteristike odgoja i obrazovanja bile su podjele po kastama i religioznost. Zbog takvog nazora na svijet i društvo, mlado stanovništvo je bilo osuđeno na pasivnost. Glavna vjera u Indiji je bila budizam. Buda je propovijedao jednakost ljudi, te je ustajao protiv starih brahmanskih podjela na kaste, te je kao vrlinu naglašavao samilost i samoodricanje. (Zaninović, 1988.)

Perzijanci, koji su živjeli u planinskim visoravnima, su bili suočeni sa neprestanom borbom sa prirodom. Prema njihovom vjerovanju, postojala su dva boga, Ormuzd koji je predstavljao svjetlost, i Ahriman koji je predstavljao tamu te su oni bili u stalnoj borbi u kojoj će u konačnici pobijediti svjetlost. Glavne odlike njihovog odgoja su bile izgraditi fizički čvrstu i jaku ličnost, te su zbog toga mlađi naraštaji bili izloženi fizičkim naporima. Intelektualni odgoj je bio prepušten svećenicima, a kao ljudske vrline najviše su cijenili pravdu, istinu i hrabrost. (Zaninović, 1988.)

Kinezi su kroz dugi niz godina bili izolirani od ostatka svijeta, živjeli su u specifičnom robovlasničkom poretku, te zbog toga za razliku od Perzijanca fizički rad nije bio cijenjen i bio je namijenjen robovima. Rijetki su bili privilegirani da nauče kinesko pismo, koje se sastojalo od oko 15 000 znakova, te je to bila velika prepreka pismenosti naroda. Glavna obilježja kineskog odgoja i obrazovanja su bile sistematičnost, krutost i strogost. Najveći utjecaj na kulturu i odgoj Kineza su imali filozofi Konfucije i Lao-ce. Konfucijevo učenje o vjeri je bilo agnostičko, a s -7-

Odabrane teme iz opće pedagogije etičkog aspekta je vjerovao u iskonsku dobrotu čovjeka. Osnovni pojam njegove etike je jen – što znači opći zakon mora upravljati svim odnosima u obitelji, društvu i državi, a iskazan je kao „zlatno pravilo“. S vremenom je njegova nauka doživjela mnoge promjene, te je iz filozofskog učenja prerasla u pučku religiju, pa je stoga Konfucija postao svetac kojem su se posvećivale molitve. Lao-ce je bio Konfucijev suvremenik, smatra se da podaci o njegovom životu nisu pouzdani jer se nakon što je napisao djelo Tao-te-king, povukao u planine. U tom djelu izražava apsolutna načela Tao i relativnost njegove primjene. Njegov nazor je bio u suprotnosti sa Konfucijevim učenjem.

Egipat je imao teokratsko robovlasničko uređenje u kojem je na čelu bio faraon koji je bio neograničen vladar, svećenici su imali udjela u državnim poslovima, a robovi i seljaci su bili bez ikakvih prava, osuđeni na teški fizički rad. Egipćani su zbog učestalih poplavi bili primorani baviti se matematičkim znanostima, te su ta znanja primjenjivali u izgradnji piramida, hramova i sličnih objekata. Prosječnom Egipćaninu nije bio dostupan fizički odgoj, glazba ili pjesništvo.

Specifično za Egipćane, oni su svoja znanja zapisivali na papirus, ali je problem bilo njhovo pismo, hijeroglifi, koje se teško učilo. (Zaninović, 1988.)

1.2.2.

Odgoj u staroj Grčkoj

U staroj Grčkoj je državni ustroj bio takav da se sastojala od više manjih gradova-država, odnosno polisa. Najpoznatiji grčki polisi su bili Atena i Sparta (Lakonija), te su se u njima formirala dva najpoznatija odgojna sistema: spartanski i atenski. (Zaninović, 1988.)

U Sparti je odgoj bio stvar države, državna vlast je bila u rukama zemljišne aristokracije, koju su sačinjavali spartijati, potomci plemena koji su pokorili starosjedioce. Perijeci su bili obespravljeni starosjedioci, a heloti su bili robovi koji su bili državno vlasništvo. Odgoj u Sparti je bio vojnički, država je odgajala mlado stanovništvo da bude sposobno za ratovanje. Spartanski odgojni cilj sastoji se u prvom redu u tome, da se omladina što bolje tjelesno izvježba za vojničke svrhe, i da poštuje zakone i starije. (Žlebnik, 1955.) Do sedme godine djeca su se odgajala u porodici, a nakon toga su odlazila u javne odgojne ustanove gdje bi započeo državni odgoj, koji bi trajao sve do njihove 18. godine. Spartanci su cijenili utjecaj glazbe i pjevanja na njihovo borbeno raspoloženje. Intelektualne sposobnosti poput pisanja, čitanja i općenito znanja -8-

Odabrane teme iz opće pedagogije nisu bile previše cijenjene, ali su uvažavali praktičnu umnu osposobljenost, snalažljivost i izražavanje. (Žlebnik, 1955.) Pozitivne odlike spartanskog odgoja su bile: shvaćanje odgoja kao najvažnije društvene i državne funkcije, osnivale su se državne ustanove za odgajanje mladeži vladajuće klase, te da se odgajala i ženska omladina. (Zaninović, 1988.)

Za razliku od Sparte, Atena je bila trgovačka država, u kojoj je prevladavala pretežito trgovačka aristokracija. U atenskom odgoju se više isticalo oblikovanje duševnih snaga i odnos između države i pojedinaca s obzirom na odgoj je bio slobodniji nego u Sparti. Kao i u Sparti, djeca su se do sedme godine odgajala u porodici, odgajaju ih robovi odnosno ropkinje, te u toj dobi je prvotno bio bitan tjelesni odgoj, al umni razvitak djeteta i njegova potreba za igranjem nisu bile zanemarene. Nakon sedme godine djevojčice su ostajale u porodici gdje su ih odgajale majke, prvotno za domaćinske plesove, ali i pjevanje i plesanje. Dječaci su se odgajali muzički i gimnastički. Muzički su se odgajali u školama kitarista i gramatista do svoje 14. godine. U školama se učilo pisanje, čitanje i računanje. (Zaninović, 1988.)

Zbog ekonomskog razvoja i jačanja Atene u 5. stoljeću prije nove ere, sve je više dolazilo do potrebe vladajućih krugova za širim obrazovanjem. Tu dolazi do pojave putujućih učiteljafilozofa, odnosno sofista. Bavili su se prirodnim naukama, astronomijom i pravom. Smatrali su da bogovi ne upravljaju svijetom, nego su u prvi plan isticali čovjeka, odnosno njegove potrebe i mišljenje. Poučavali su svakoga tko bi im plaćao. Najznačajniji sofisti su bili Protagora, Gorgija i Hipija. (Žlebnik, 1955.)

Kroz Grčku se prodefiliralo mnogo značajnih filozofa, od kojih je jedan od najznačajnijih Sokrat. On je bio filozof-idealista, jer je za razliku od sofista učvrstio vjeru u spoznaju, istinu i krepost. Time je utjecao na razvoj tadašnje cjelokupne kulturne, moralne i pedagoške svijesti.

Sokrat je učio da istina nije subjektivna, nego da je objektivna i da ju je moguće spoznati.

Cijenio je znanje o moralu, govorio je da je znanje o kreposti isto što i sama krepost.

Intelektualni odgoj je poistovjetio sa moralnim odgojem. Njegovo stanovište je bilo da svi ljudi zajedno s filozofima moraju nastojati da se od prividnog znanja dovinu do istinskog znanja, do mudrosti koja je najviša krepost. (Žlebnik, 1955.)

Platon je u filozofiji zasnovao objektivni idealizam. On je bio Sokratov učenik posljednjih deset godina prije njegove smrti. Platon je dijelio svijet na prolazni svijet pojava u kojemu nema -9-

Odabrane teme iz opće pedagogije ničega istinskog i stalnog, i na vječni istinski svijet ideja. Platon je prihvaćao podjelu odgoja na glazbeni i gimnastički odgoj. U svojem najznačajnijem djelu „Država“ opisuje utopijsku idealnu državu, u kojoj filozofi i vojnici nemaju privatne svojine ni obitelji, zatim da država određuje tko će s kim živjeti u braku, te da se rađanje djece dozvoli jedino ako je majka stara između 20 i 40 godina, a otac između 30 i 50. U svojem drugo djelu „Zakoni“ odustao je od tog načela, te je prihvatio obitelj. Za djecu do sedam godina je zamislio sistem predškolskog odgoja, te mu je pridavao veliko značenje. Sličan koncept se zadržao i dan danas za djecu do sedme godine.

(Zaninović, 1988.)

Još jedan značajan grčki filozof je bio Aristotel. On je bio Platonov učenik. 355. godine prije nove ere je osnovao posebnu gimnaziju u kojoj je predavao. Područje njegovog stvaralačkog rada je obuhvaćalo filozofiju, politiku, etiku, estetiku i logiku. Prema njemu čovjek ima tri duše: vegetativnu (hranidbena funkcija i funkcija oplođivanja), animalnu (čuvstvovanje i htijenje) i razumnu (mišljenje i spoznavanje). (Žlebnik, 1955.) Također, Aristotel razlikuje i tri odgoja: moralni, tjelesni i umni. Značajan je za pedagogiju po tome što je odgoj podijelio u tri razdoblja: do sedme godine, od sedme godine do spolne zrelosti i od spolne zrelosti do dvadesete godine.

Smatrao je da djevojčice ne trebaju polaziti školu, jer se ženska djeca razlikuju od muške te da im obrazovanje ne bi moglo koristiti. Također je smatrao da djeca u dobi od svoje sedme do četrnaeste godine moraju učiti čitanje, pisanje, gramatiku, računanje i crtanje, a na višem stupnju da trebaju učiti filozofiju, matematiku, povijest i glazbeni. (Žlebnik, 1955.) Aristotel je smatrao da mlad čovjek mora svojim radom formirati u sebi kreposti (hrabrost, umjetnost i pravednost, ali da treba i voditi računa od čovječjoj prirodi i psihičkim sposobnostima.

1.2.3.

Odgoj i obrazovanje u starom Rimu

U povijesti starog Rima, tri su bitna razdoblja koja označavaju njegovo društveno i državno uređenje. Prvo razdoblje je rodovski Rim, drugo je republikanski Rim, a treće imperatorski Rim. Odgoj u rodovskom Rimu bio je ograničen na Rim, gdje je stanovništvo obrađivalo zemlju na sitnom posjedu, u čemu su im pomagali robovi. Otac obitelji je imao vlast nad sinovima i robovima, a majka je uz pomoć kćeri vodila gospodarstvo. Patrijarhalno uređenje i bavljenje zemljoradnjom se određivalo kako obiteljski život, tako i religiju i odgoj. Odgoj u rodovskom Rimu je bio obiteljski, a cilj mu je bio odgajanje zemljoradnika vojnika. Djecu su od ranog -10-

Odabrane teme iz opće pedagogije djetinjstva odgajali da sudjeluje u domaćinskim poslovima, odnosno u zemljoradnji. Od moralnih vrijednosti, cijenila se skromnost, ljubav prema domovini i hrabrost. (Zaninović, 1988.)

U doba republikanskog Rima došlo je do potrebe otvaranja javnih elementarnih škola koje su se nazivale ludus. Cilj starorimskog republikanskog odgoja je bio da se djeca odgoje za ispunjavanje građanskih dužnosti i za odanost Republici, te steknu vrijednosti popust hrabrosti, jake volje, čestitost i skromnost. I prije osvajanja Grčke 146. godine prije nove ere, u Rimu se proširio utjecaj grčke kulture i grčke filozofije. Djeca patricija su pohađala gramatičke škole, a kasnije i retorsku školu, u kojoj se predavala retorika i filozofija. Najpoznatiji rimski pisac i govornik Ciceron je zahtijevao proučavanje rimske povijesti. Iako nije napisao nijedno djelo o odgoju, u svojim je brojnim spisima ostavio mnogo pedagoških napomena. Njegova je misao bila da učitelj i odgajatelj trebaju dobro ispitati psihičke sposobnosti i osobine svakog odgajanika, pa prema tome i postupiti. (Zaninović, 1988.) Uz Cicerona, i Seneka je u svojim djelima zapisivao pedagoške izreke. Neke od njegovih najpoznatijih pedagoških izreka su da ne treba učiti za školu, nego za život i da učitelj, podučavajući druge, i sam uči. Ujedno je i smatrao da dobar primjer više vrijedi nego sve zapovijedi i pravila.

U Rimskom Carstvu škole su pale pod državnu vlast te se sve veća pažnja posvećuje školi, a učiteljima su se dodjeljivale razne povlastice i prava. Najznačajniji rimski pedagoški teoretičar je bio Mark Fabije Kvintilijan. Njegovi pedagoški pogledi su sadržani u njegovom djelu „O odgoju govornika“ koji se sastojao od 12 knjiga. U tom djelu je prihvatio i prilagodio grčke pedagoške ideje, te ih je obogatio svojim idejama pri čemu se oslanjao na iskustvo rimskog školstva.

Zauzimao se za javno školstvo i odbacio je privatno podučavanje. Smatrao je da elementarnu nastavu trebaju vršiti najbolji učitelji. Također je smatrao da se već u predškolsko doba trebala pridavati velika pažnja materinjem jeziku, te da se jezična kultura djeteta trebala razvijati pomoću čitanja, gramatičke nastave i analizom velikih književnih djela. (Žlebnik, 1955.)

Govorio je da nastava ne smije biti nešto prisilno, nego da se dijete treba veseliti školi te je bio protiv fizičkog kažnjavanja djece. Kvintilijanov pedagoški rad je utjecao na njegove suvremenike, ali i ujedno i na humanističke pedagoge u 15. i 16. stoljeću, među njima i na Komenskog.

-11-

Odabrane teme iz opće pedagogije 1.3. Odgoj u srednjem vijeku 1.3.1.

Odgoj u ranom srednjem vijeku

U razdoblju ranog srednjeg vijeka je dominirao feudalizam. Ideološki oslonac feudalizma je bila Katolička crkva, te je ona u svojoj vlasti imala odgoj i obrazovanje. Svećenici su propovijedali narodu bezuvjetnu pokornost, trpljenje, umjerenost i rad. Disciplina je bila veoma stroga, a tjelesne kazna jedna od najvažnijih odgojnih metoda. Rani srednji vijek nije ostavio nijedne značajnije teorije pedagoške misli. Religija je značila vrhunac svega u čovjeku i životu, a spašenje duše je bilo cilj života i odgoja. (Žlebnik, 1955.)

Svjetovni feudalci su se odgajali vojničko-tjelesnim odgojem, te je taj odgoj počinjao sa sedmom godinom. Učili su sedam viteških umijeća: jahanje, plivanje, rukovanje kopljem, borbu mačem, lov i borbu sabljom te sastavljanje i pjevanje stihova. Sa sedam godina su dobivali status paža, sa četrnaest godina su postajali štitonoše, a sa dvadeset i jednom godinom su postajali plemićkim momkom, odnosno vitezom. Iako je vojničko-tjelesni odgoj bio primaran, nije bio zanemaren ni umni odgoj.

1.3.2.

Doba humanizma i renesanse

Glavna misao humanista u srednjem vijeku je bila Juvenalova izreka: „Mens sana in corpore sano. (Zdrav duh u zdravom tijelu)“. Humanisti su se suprotstavljali tvrdnji srednjovjekovne crkve da je tijelo „tamnica duše“, njihova ideja je bila da čovjek treba od života uzeti sve što mu život pruža, odnosno njegovali su kult zdravog, aktivnog i optimističnog čovjeka. Pedagogija humanizma je veliku pažnju posvećivala fizičkom odgoju i zdravlju. Humanost je bila u potpunom smislu riječi i najveća vrijednost na odgojnom području. Glavni cilj je bio formirati čovjeka za zemaljski život, obrazovati ga i razvijati u njemu bogat čuvstveni život. (Žlebnik 1955.) 1415. godine je pronađeno djelo Marka Fabija Kvintilijana, kojeg smo ranije spomenuli,

-12-

Odabrane teme iz opće pedagogije te će njegovo djelo o odgoju govornika imati veliki utjecaj na razvoj pedagoških teorija u humanizmu.

Najznačajniji talijanski pedagog humanista bio je Vittorino Rambaldoni de Feltre. Kao i ostali pedagozi humanisti ondašnjeg vremena, de Feltre je u prvi plan stavljao moralni odgoj.

Veliko značenje je pridavao odgoju primjerom i težio je da se odgoj prilagodi individualnim osobinama svakog djeteta. Za razliku od feudalnog odgoja koji je zahtijevao učenje gradiva napamet, zahtijevao je svjesno usvajanje znanja i samostalan rad učenika. U njegovim školama nije bilo tjelesne kazne kao odgojne mjere. (Zaninović, 1988.)

Humanizam u Francuskoj se u mnogočemu razlikuje od talijanskog. Francuski pedagozi humanisti su se zalagali za ideju svestranog obrazovanje, te su zahtijevali bolju organizaciju nastave prirodnih znanosti i matematike. Francuski humanizam u pedagogiji je najjasnije izrečen u djelima Rabelaisa i Montaignea.

Francois Rabelais je najpoznatiji po svojem čuvenom romanu „Gargantua i Pantagruel“ u kojem ismijavao feudalni poredak, te ističe kult novog čovjeka oslobođenog feudalnog ugnjetavanja. U tom djelu je na više mjesta raspravljao o moralu i moralnom odgoju. Smatrao je da je osnova moralnog odgoja religija i život ispunjen radom. U njegovim pedagoškim nazorima su veoma izraženi humanistički progresivni zahtjevi, kao što su traženje fizičkog odgoja, intelektualnog odgoja i svjesnih aktivnosti učenika u procesu usvajanja znanja. U nastavu je uveo i metodu razgovora, upoznavanje prirode i estetski odgoj.(Zaninović, 1988.)

Drugi veliki francuski humanist je bio Michel de Montaigne, koji se u svojim djelima također osvrće na odgoj. U svojem najznačajnijem djelu „Ogledi“ veliku pažnju posvećuje problemu odgoja. Kao i Rabelais, oštro je kritizirao dotadašnji odgojni sustav, koji se nije brinuo kako će razviti odgajanikovu inteligenciju, već samo „nakljukati“ njegovo pamćenje učenjem napamet.

Smatrao je da se paralelno mora razvijati cijela učenikova ličnost: duh, tijelo i moralni lik. Taj cilj je smatrao da će se ostvariti ne samo knjigama nego i razgovorima i putovanjima.

Od ostalih pedagoga tog razdoblja, još su značajni Ludovicus Vives, koji je kasnije imao utjecaj na kasnije pedagoge poput Johanna Sturma i Jana Amosa Komenskog, i Erazmo Roterdamski. (Zaninović, 1988.)

-13-

Odabrane teme iz opće pedagogije 1.4. Pedagogija u novom vijeku 1.4.1.

Empirizam i racionalizam u pedagogiji

Jedan od najznačajnijih materijalista u Engleskoj je bio Francis Bacon. Njegova najznačajnija djela vezana uz povijest pedagogije su: „Podjela znanosti“ i „O vrijednosti i napretku znanosti“.

Nije se slagao sa shvaćanjima srednjovjekovne skolastike. Smatrao je da su najvažniji psihički procesi pamćenje (memorija), mašta (fantazija) i mišljenje (ratio). Na temelju toga je definirao tri velike skupine znanosti: historija, koja se zasniva na pamćenju, poezija, čije temelje čini mašta, i filozofija, koja je rezultat razmišljanja (Zaninović, 1988.) Bacon je pod pojmom pedagogija podrazumijevao samo vještinu prenošenja znanja, za što bismo danas rekli didaktiku. Mnogo je govorio o metodama naučnog spoznavanja, te je smatrao da se nauka mora zasnivati na iskustvu (empirizmu). Također je smatrao da je za pedagogiju posebno važno učenje, koje može dovesti do materijalizma i da čovjekovo spoznavanje počinje osjetima. (Žlebnik, 1955.)

Osnivač buržoaskog racionalizma bio je Rene Descartes. Za pedagogiju, njegovo najznačajnije djelo je „Rasprava o metodi“, u kojem objašnjava glavna pravila znanstvenog istraživanja. Kod njega je u središtu um koji je mjerilo spoznaje, iako ne negira ni značenje osjetila, pamćenja i mašte. Budući da je smatrao da je um najvažniji u spoznajnom procesu, smatrao je da ga je potrebno razvijati u školi u toku odgojno-obrazovnog procesa, a to se postiže zornošću u nastavi i promatranjem prirode. (Zaninović, 1988.) Descartes smatra da svi ljudi raspolažu jednakim sposobnostima za učenje, svladavanje znanja i istraživanje. te da svi ljudi imaju jednaka prava na obrazovanje.

U razdoblju početka 16. stoljeća dolazi do pojave ranih socijalnih utopista od kojih su najznačajniji Thomas More i Tommaso Campanella. U svojoj knjizi „O najboljem uređenju države i o novom otoku Utopiji“ daje oštru kritiku društvenih odnosa u Engleskoj. Zalagao se i za obrazovanje žena, te veliko značenje pridaje realističkim znanjima. Njegovi pogledi na svijet su prožeti humanizmom, što se vidi po njegovom zahtjevu da se učenje provodi na materinjem jeziku.

-14-

Odabrane teme iz opće pedagogije Sljedeći značajan utopist bio je Tommaso Campanella, koji u svojem utopijskom djelu „Grad sunca“ zastupa ideal države zasnovane na harmonijskoj vladavini razuma, mudrosti, moći i ljubavi. (Zaninović, 1988.) Intelektualnom odgoju je pridao veliki značaj, te je bio protiv učenja napamet. Smatrao je da se s odgojem treba početi rano, prije treće godine, a svi Solarci (stanovnici grada sunca) se odgajaju zajednički. Utopisti su istakli načelo ravnopravnosti u obrazovanju, te su se borili protiv beživotne skolastičke nastave i istakli su vrijednost realnih znanja.

1.4.2.

Jan Amos Komensky

Češki pedagog Jan Amos Komensky se smatra začetnikom i inspiratorom pedagogije novog doba. 1632. godine je završio svoje glavno djelo „Velika didaktika“. U tom djelu sistemski izražava svoje pedagoške ideje i široko zahvaća obrazovna i odgojna pitanja, te je objasnio didaktičke principe i novu organizaciju stupnjeva školovanja. (Zaninović, 1988.) U djelima Komenskog ima utjecaja renesansne pedagogije, utopijskog socijalizma i Baconove filozofije.

Najvažnije načelo na kojem Komensky gradi svoju pedagogiju jest da odgoj treba provoditi u skladu s vanjskom prirodom. Smatrao je da je čovjek dio prirode i da je podređen njezinim zakonitostima, i da se od svakog djeteta može formirati čovjek. U Velikoj didaktici je također govorio kako treba postupati s djecom, a posebno sa djecom koja su manje nadarena. Zalagao se za opće obrazovanje, bez obzira na stalež i spol te je zahtijevao da se omladina poučava u većim grupama, jer se tako bolje uči. (Zaninović, 1988.) Komensky je izradio za ono doba veličanstven pedagoški sustav, bez obzira na neke sitne njegove nedostatke. Svojim radom je značajno osamostalio pedagoško radno područje i široko otvorio vrata samostalnom razvoju pedagogije. (Žlebnik, 1955.) Inicirao je ideju od općem obrazovanju i jedinstvenom školskom sustavu, te o nastavi na materinjem jeziku i traži obavezu na osnovnom stupnju, odnosno to je bila ideja osnovne škole. U svojem nastavnom radu je zahtijevao temeljitost, lakoću i brzinu učenja, jasnoću i razumljivost sadržaja koji se uči. Mnoga njegova didaktička načela vrijede i dan danas.

-15-

Odabrane teme iz opće pedagogije 1.5. Pedagogija u 17. i 18. stoljeću U 17. i 18. stoljeću u europskim zemljama zbivale su se mnoge bitne promjene u području društvenih odnosa, kulture, tehnike te u školstvu i pedagogiji. Najveće promjene su se događale u Njemačkoj, Austriji, Engleskoj, Francuskoj i Rusiji jer su te zemlje prednjačile u školstvu i pedagogiji.

John Locke je bio osnivač empirijske psihologije, kojoj je izvor bilo iskustvo temeljeno na samopromatranju, te je i na tim osnovama zasnovao svoju pedagogiju. Na njegov rad su najvoše utjecali Francis Bacon i Rene Descartes. Smatrao je da kada se dijete rodi, da je tada njegova duša kao nepisana ploča (tabula rasa), te je iz tog razloga veliku važnost pridavao veliku ulogu odgoju. (Zaninović, 1988.) U svojem djelu „Misli o odgoju“ je razvio pedagoški sustav u kojem je objasnio pedagogiju zdravog razuma i praktične koristi. Bio je pristaša individualnog odgoja, jer je smatrao da je učenje kod kuće učinkovitije nego učenje u školi zajedno sa ostalom grupom učenika. Veliku ulogu je pridavao odgajatelju, koji je morao biti obrazovan i inteligentan čovjek, te da mora biti uljudan i naklonjen djetetu. (Zaninović, 1988.) Opširno je govorio i o tjelesnom i moralnom odgoju, polazeći od načela „zdrav duh u zdravom tijelu“.

Claude Adrien Helvetius je po filozofskim shvaćanjima nasljednik Johna Lockea. Svoje nazore o odgoju je objasnio u djelima „O razumu“ i „O čovjeku, njegovim sposobnostima i njegovom odgoju“. Smatrao je da je odgoj svemoguć, i za razliku od Lockea, davao je prednost društvenom odgoju pred individualnim. Još jedan značajan francuski prosvjetitelj bio je Denis Diderot. Zahtijevao je odvajanje škole od crkve, te je smatrao da se dijete odmalena treba poštovati kao odraslog čovjeka.

Jedan od najznačajnijih francuskih pedagoga 18. stoljeća bio je Jean Jacques Rousseau.

On je u središnje odgojnog nastojanja postavio dijete, njegove psihičke i razvojne osobine i tražio je da djeca budu aktivna. Rousseau je bio predstavnik prirodnog odgoja, smatrao je da čovjek od prirode dobar, te da odgoj treba biti u skladu s prirodom. Rousseau je govorio o tri vrste odgoja: odgoj prirode, da nas odgaja time što razvija u nama sposobnosti i organe, odgoj ljudi, time što nas oni uče upotrebljavati ono što u nama razvija priroda i odgoj stvari, tako da nas odgajaju stjecanju vlastitog iskustva u sredini koja utječe na nas. Dobar odgoj je definirao -16-

Odabrane teme iz opće pedagogije kao sklad svih triju vrsta odgoja. (Žlebnik, 1955.) Njegovo najznačajnije djelo je „Emil“, u kojem je kritizirao feudalni odgoj, te istodobno opisivao odgoj novog čovjeka u građanskom društvu.

U Njemačkoj je krajem 18. stoljeća najznačajniji pedagog bio Immanuel Kant, koji je na pedagoškom planu nastojao odgojiti moralno samostalnu, slobodnu ličnost. Pokušao je uzdići ulogu ličnosti, al je istodobno osiguravao takav odgoj koji će biti u duhu bezuvjetne poslušnosti i podložnosti zahtjevima buržoazije. (Zaninović, 1988.) Za razliku od Rousseauvog stajališta da čovjek mora vratiti u čisto prirodno stanje, on govori da priroda treba čovjeka usavršiti. Njegova najpoznatija izreka je da „čovjek je samo ono što od njega učini odgoj.“

1.6. Pedagogija u 19. stoljeću Veliki napredak osnovnog obrazovanja je vezan uz švicarskog pedagoga Johanna Heinreicha Pestalozzija, čije je didaktičko i pedagoško učenje značajno utjecalo na razvoj osnovnoškolskog obrazovanja. Njegovo prvo pedagoško djelo je bilo „Večernji sati jednog pustinjaka“, u toj raspravi je rekao da općeljudsko obrazovanje mora prethoditi specijalnom obrazovanju, te da obučavanju djeteta treba početi od onoga što okružuje dijete, pa tek kasnije da se prilazi daljem i nepoznatom. Pestalozzi je odgojni cilj podijelio na 3 zadatka: odgoj glave (umni odgoj), odgoj srca (moralni odgoj) i odgoj ruke (tjelesni i radni odgoj). (Zaninović, 1988.)

Najveći utjecaj na praksu klasične srednje škole u Europi 1850-ih godina je imao Johann Friedrich Herbart. Njegovo ajznačajnije djelo je „Nacrt predavanja o pedagogiji“. Herbartova pedagogija je bila usmjerena na odgoj djece vladajuće klase u buržoaskom društvu za njihovu vodeću funkciju koja od njih zahtijeva određene crte karaktera. On je prvi u pedagošku znanost uveo sustav, pa je time pridonio da ona postane teorijska znanost. Uveo je pedagogiju na sveučilište, a pedagogija je postala samostalna disciplina. Herbartova organizacija seminara i vježbaonica imala je veliki značaj za unaprjeđenje pedagoške teorije i praktičnog rada.

(Zaninović, 1988.) Velik broj pedagoga je slijedio Herbarta, te su stoga njegovi sljedbenici nazvani Herbartovcima.

-17-

Odabrane teme iz opće pedagogije Za razvoj pedagogije u razdoblju 19. stoljeća još su veoma značajni bili Friedrich Frobel i Friedrich Adolf Diesterweg. Početkom 19. stoljeća dolazi do pojave novovjekovnih socijalnih utopista, od kojih su najznačajniji Claude Henri Saint-Simon, Charles Fourier, Rober Owen i Etienne Cabet.

U Njemačkoj 40-ih godna 19. stoljeća dolazi do pojave naučnog socijalizma u kojem su prednjačili Karl Marx i Friedrich Engels. Oni nisu pisali posebne pedagoške rasprave, ali u njihovim djelima se nalaze analize i pedagoške misli koje su aktualne i imaju vrijednost za suvremenu znanstvenu pedagogiju. Učenjem o socijalizmu pedagogiji su dali temelje za postavljanje socijalističkog odgojnog cilja.

1.7. Zaključak Počeci pedagogije sežu još iz antičkog doba, kad je to u principu bila samo djelatnost koja se bavila odgojem. Od samih početaka civilizacije ljudi su se bavili odgojem, i pokušavali pronaći način kako ga unaprijediti te prilagoditi ekonomskim i društvenim prilikama. Prvi narodi koji su se bavili odgojem su bili Perzijanci, Kinezi, Idijci i Sumerani. U antičkoj Grčkoj smo upoznali dvije vrste odgoja koje su potekle iz dvaju najvećih tadašnjih polisa. Grčki filozofi poput Platona, Sokrata i Aristotela su imali jako velik utjecaj na daljnji razvoj pedagogije u ostatku svijeta i u narednim godina nakon njihovog djelovanja. U srednjem vijeku velik utjecaj na odgoj i obrazovanje je imala crkva, te se tada javljaju reformatoru koji su htjeli crkvu isključiti iz obrazovnog procesa, što je kasnije i bio slučaj. U srednjem vijeku dolazi do pojave humanizma gdje je u centru pozornosti bio čovjek, te se isto tako sve više pažnja u odgoju posvećivala djetetu i njegovim potrebama. Zatim smo spomenuli Jana Amosa Komenskog koji je znatno utjecao na razvoj pedagogije, te je širom otvorio vrata samostalnom razvoju pedagogije, te je prvi u pedagogiji smatrao da bi se djeca trebala poučavati u većim grupama. Nakon njega smo spomenuli još mnogo značajnih pedagoga poput Johna Lockea, Renea Descartesa, Francisa Bacona, Jean-Jacquesa Russeaua, Immanuela Kanta, Johanna Heinricha Pestalozzija Johanna Friedricha Herbarta i ostalih. Svaki od navedenih pedagoga je imao svoju viziju pedagogije, koje su se temeljile na prethodnim spoznajama iz pedagogije, od kojih je velika većina bila potaknuta radom i djelom Komenskoga. Herbart je prvi u pedagogiju uveo sustav, te je time pridonio da

-18-

Odabrane teme iz opće pedagogije onda postane teorijska znanost. Uveo je pedagogiju na sveučilište, te je pedagogija postala samostalna znanost.

1.8. Literatura 1. Zaninović, M. (1988.) Opća povijest pedagogije. Zagreb: Školska knjiga 2. Žlebnik, L. (1955.) Opća povijest pedagogije. Zagreb: Pedagoško-književni zbor 3. CARnet (autor i godina nepoznati) Pedagogija. Dostupno 14.01.2017. na URL= http://www.carnet.hr/referalni/obrazovni/mkod/pedagogija.html 4. Miljković, D. (2009.) Pedagogija. Dostupno 14.01.2017. na URL= www.d2.hr/treneri/pedagogijauvod.ppt 5. Sipinski, B. (2003). Jan Amos Komensky and philosophical problem of the human person.

Personalistic interpretation. Dostupno 14.01.2017. na URL= http://komeniana.udpu.org.ua/wpcontent/uploads/2013/03/%D0%97%D0%B1%D1%96%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0 %BA.pdf#page=59

6. Staničić, S. Pedagogija kao znanost o odgoju. Dostupno 14.01.2017.na URL= http://www.google.hr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDUQFjA C&url=http%3A%2F%2Fwww.ffri.uniri.hr%2F~sstanicic%2Findex.php%3Fdir%3DOpc a_pedagogija%252F%26download%3DOpca%2Bpedagogija_Znanost%2Bo%2Bodgoju_ PPT.pdf&ei=N_BaUqLQLuLL4ATTyoDwAw&usg=AFQjCNEbZBaLVu0BYjMYadEQ 2XijwlL2hA&bvm=bv.53899372,d.bGE&cad=rja 7. Uzgalis, W. (2012). John Locke. Dostupno 14.01.2017.na URL= http://plato.stanford.edu/entries/locke/

-19-

Odabrane teme iz opće pedagogije

POGLAVLJE 2:ALTERNATIVNE PEDAGOŠKE IDEJE I ŠKOLE

Sažetak Pristup nastavi alternativnih škola se razlikuje od pristupa državnih škola, razlikuju se po nastavnim metodama koje koriste, odnosu između učenika i učitelja i po načinu ocjenjivanja.

Alternativne škole su primjeri organiziranja nastave usmjerene na učenike. Tri najpopularnija pravca alternativnog školstva su: Montessori, Waldorfska i Freinetova škola. Montessori metoda ostvaruje se kroz nastavni plan i program koji se provodi uz pomoć posebno izrađenih didaktičkih materijala. Osnovna podloga waldorfske pedagogije je antropozofija, odnosno znanost o tijelu, duhu i duši te kao takva omogućuje bolje razumijevanje svega što se uči u waldorfskoj školi. Dok je Freinetova pedagogija prepoznatljiva po razrednoj samoupravi u obliku suradnje, samostalnosti u radu i učenju te učenjem otkrivanja u poticajnoj okolini. Svaka pedagogija ima dobrih i loših strana pa je nemoguće izdvojiti koja je od njih najbolja.

Ključne riječi: alternativne škole, didaktički materijali, Celestin Freinet, Maria Montessori Rudolf Steiner, Waldorfska pedagogija

-20-

Odabrane teme iz opće pedagogije 2.1. Uvod Odavno se nastojalo učiniti da škola bude dostojna čovjeka, odnosno takvom da odgovara njegovoj ljudskoj biti. Te su se zbog toga i vrlo rano pojavile škole pod nazivom alternativne škole, tj. škola koja se uspostavljala nasuprot one već društveno utemeljene.

Jedna od prvih poznatih alternativnih škola bio je sam Sokrat, iako on sebe nije smatrao čak ni bilo čijim učiteljem, a kamoli školom. On je bio više od pojedinca koji podučava, on je bio institucija ili, još bolje rečeno, otvorena narodna škola na otvorenom. Nepostojanje gotovih programa obrazovanja, nepostojanje određenih nastavnih sredstava i pomagala, neodređen školski prostor, ali zato originalne odgojne metode kao i oslanjanje jedino na sebe sama u realizaciji obrazovnih zamisli, bili su samo izraz Sokratova shvaćanja biti čovjeka i prilagođavanje obrazovnog procesa toj biti. Dokaz da je Sokrat zaista bio značajna i utjecajna škola svjedoči to što su mnogi njegovi učenici postali povijesno značajne i utjecajne ličnosti. On je svojim djelovanjem ostavio neizbrisiv trag u povijesti čovječanstva. (Polić, 1993) Obrazovanje je pojam koji ima višestruko značenje. Pod tim pojmom podrazumijevamo ustanovu, proces, sadržaj i rezultat organiziranog ili slučajnog učenja u funkciji različitih kognitivnih sposobnosti, kao i stjecanja raznovrsnih znanja, vještina, umijeća i navika. No, naravno, najveća važnost se pridaje čitanju, pisanju, računanju i općem znanju o fizičkom, društvenom i gospodarskom okruženju. (Polić, 1993.)

Promjenom okolnosti u suvremenom svijetu i njegovim zahtjevima, tradicionalni odgojnoobrazovni sustav kao i njegova organizacija i unutarnji ustroj prestali su biti funkcionalni i učinkoviti. Zbog pojavljivanja nezadovoljstva ljudi tradicionalnim odgojem i obrazovanjem pojavila se i potreba za reformama. Usredotočuje se na dobro utemeljenu nastavu usmjerenu učenicima, na obrazovanje koje će biti bliže prirodi i potrebama djece te na promociju pedagogije aktivnog učenja i stjecanja korisnih znanja i vještina.

To nezadovoljstvo se intenzivno javlja u ranim 1920-im i zahtjeva se sloboda odgoja i obrazovanja. Dolazi do „reformne pedagogije“, „novog odgoja i obrazovanja“ ili „progresivnog odgoja i obrazovanja“. Tijekom toga razdoblja dolazi do nekoliko pokušaja radikalne transformacije unutarnjeg ustroja škola, a najzapaženiji su Montessori metoda, Freinetova -21-

Odabrane teme iz opće pedagogije pedagogija, Waldorfska škola, Projektna metoda, Dalton plan i drugi. Neke od tih ideja su preživjele do danas u borbi protiv politike standardizacije i razvili se tijekom vremena kao modeli alternativnih škola. U nastavku rada će biti objašnjene neke od navedenih transformacija unutarnjeg ustroja škola. ( Zuković, Milutinović, 2012.)

2.2. Povijest alternativnih škola

Razredno-predmetno- satni sustav utemeljio je u školstvu Jan Amos Komensky sredinom 17. stoljeća. Komensky je bio češki učitelj, svećenik, utemeljitelj modernoga školstva i didaktiike, genijalni mislilac i humanist. Smatrao je da odgoj treba prilagoditi djetetu i poštovati njegove mogućnosti, tražio je svestrano opće obrazovanje te se posebno zalagao da se u školi uči ono što je čovjeku u životu od najveće koristi. Spoznavanje počinje promatranjem prirode, te je načelo zornosti zlatno pravilo njegove nastave, a nužan uvjet za razumijevanje je aktivnost učenika u nastavi.

Komensky je nastavu organizirao po razredima i po nastavnim predmetima te je i autor koncepcije školske godine i rasporeda sati. Odgojno doba je podijelio na četiri razdoblja za svu djecu: 1. Od rođenja do 6.godine života- materinska škola, 2. Od 6.- 12. godine života- škola za materinji jezik, 3. Od 12.- 18. godine života – srednja, latinska škola, 4. Od 18- 24 godine života- akademsko razdoblje.

Prema njemu bi školovanje trebalo završavati putovanjem izvan zemlje. (Vidović, Štetić, Rijavec, Miljković, 2003.)

Navedeni razredno-predmetno-satni sustav u školstvu je čvrst pedagoški koncept već oko 350 godina koji je godinama dopunjavan i učvršćivan. Unutarnju strukturu toga sustava doradili su u 19. stoljeću Herbart i Ziller. Tijekom tih 350 godina povijesti razredno-predmetno-satnog sustava mnogi su pedagozi ponudili svoje pedagoške koncepte za poboljšanje odgojno-22-

Odabrane teme iz opće pedagogije obrazovnog procesa, odnosno za utemeljenje takva odgoja koji je bliži prirodi i potrebama djeteta. Jedan od istaknutijih bio je Jean Jacques Rousseau. Rousseau , u zamjenu za knjiško školsko učenje, preporučuje orijentaciju na prirodu, slobodu i radni odgoj. Smatrao je da bi svaki odgajanik trebao polaziti slobodan odgoj u prirodi i učenje putem rada, odnosno upoznati seljačke poslove i izučiti koji zanat. Pestalozzi je također bio protiv intelektualističke škole.

Njegova pedagogija je orijentirana na odgoj glave, odgoj srca i odgoj ruke, odnosno na intelektualni, moralni i tjelesni i radni odgoj. On je upozoravao na potrebu skladnog odgoja djeteta i njegovih snaga. Njegov istomišljenik je također bio i Friedrich Fröbel, koji upozorava na potrebu cjelovitog odgoja koji se može ostvarivati radom i igrom, a ne samo verbalnim poučavanjem i učenjem iz knjiga. (Matijević, 2001.)

Kako je bilo spomenutih pokušaja da se navedeni sustav dopuni ili zamijeni drukčijim rješenjima, tako je bilo i pokušaja da se on učvrsti kao dominantni pedagoški koncept. Na konačnom definiranju unutarnje strukture tog sustava najviše su se bavili Herbart i Ziller. Oni su svojim učenjem o formalnim stupnjevima, kao što su jasnoća, asocijacija, sustav i metoda, značajno pridonijeli učvršćenju koncepta intelektualističke škole. U konceptu intelektualističke škole se struktura nastavnog procesa i nastavnog sata izvodi isključivo na modelu intelektualnog odgoja. Sredinom 19. stoljeća je bilo pokušaja odstupanja od navedenog koncepta pokretom za umjetnički odgoj, a neki od predstavnika su bili A. Lichtwark i F. Avenarius. Predstavnici su tražili da se u odgoju i školi posveti odgovarajuća pozornost i emocionalnom aspektu života te umjetničkog odgoja.

Jedna od prvih alternativnih škola u povijesti školstva otvorena je u Jasnoj Poljani u Rusiji, sredinom 19. stoljeća (1859.). Tu školu je otvorio Lav Nikolajevič Tolstoj i bila je namijenjena za seljačku djecu. Tolstoj je osnovao slobodnu školu u kojoj je zagovarao slobodni odgoj koji polazi od djeteta, školu u kojoj djeci nudi potpunu slobodu u pogledu dnevnog posjećivanja nastave. Djeca u školu dolazile kada žele, odnosno kada ih nešto zanima, a raspored je postojao samo zbog učitelja. Tolstojevu ideju školstva iskoristio je 1921. godine Alexander Sutherland Neill kada je otvorio svoju školu internatskoga tipa, u engleskom selu Summerhilu. (Vidović, Štetić, Rijavec, Miljković, 2003.)

Početkom 20. stoljeća javljaju se u Europi i Americi pokušaji preobrazbe unutarnje organizacije škole. Najzapaženije su ostale: projekt metoda (Amerika, kraj 19. I početak 20. stoljeća), -23-

Odabrane teme iz opće pedagogije mannheimski sustav (Njemačka, 1900.), Montessori- sustav (Italija, 1912.), Freinetova škola (Francuska, 1919.), waldorfska škola (Njemačka, 1924.), Dalton- plan (Amerika, 1920.), individualizirana nastava u Mailu (Švicarska, 1928.). (Matijević, 2001.)

2.3. Popularni pravci alternativnog školovanja 2.3.1. Montessori škola

„Maria Montessori je vjerojatno najpopularnije ime u povijesti predškolskog odgoja i jedna od

najvažnijih osoba modernog odgoja. Svoj život posvetila je zastupanju prava djeteta i dokazivanju njegovih izvanrednih intelektualnih sposobnosti.

Rođena je 31. kolovoza 1870. u Chiaravalleu nedaleko od Ancone kao jedino dijete u obitelji uspješnog državnog službenika. Bila je neobično nadarena i postala 1894. prva žena liječnik u Italiji.“ (Philipps, 1999.)

Montessori je razvila pedagošku metodu koja se u potpunosti razlikuje od uobičajenih pedagogija. U središtu njene pedagogije je dijete, dok su glavna pedagoška načela promatranje tog djeteta i individualni pristup svakom djetetu pojedinačno. Pomoći mu u svim razdobljima od rođenja nadalje u tjelesnom, umnom i duševnom odrastanju.

Montessori pedagogija „temelji se na znanstvenom promatranju spontanog učenja djece, na poticanju vlastitog djelovanja djeteta i njegove samostalnosti i na poštovanju djetetove osobnosti.“ (Philipps, 1999.)

Prema vlastitom uvjerenju, Montessori je bila uvjerena da dijete ima prirođene snage za samorazvoj, te da se te prirođene snage aktiviraju ako su djeca okružena povoljnom sredinom.

Smatrala je da odrasli ne bi trebali smetati niti ometati prirodan samorazvoj djeteta. Trebali bi prepoznati i s razumijevanjem pratiti proces djetetovog razvoja kako se ne bi razvili različiti poremećaju u djetetovoj ličnosti.

-24-

Odabrane teme iz opće pedagogije Na temelju vlastitih iskustava te proučavanjem radova francuskih liječnika Jean Marca Gaspard Itadra i Edouarda Sequina, Montessori je razvila didaktičke materijale i metodiku poučavanja djece s posebnim potrebama. Ona je dala vrlo veliki i značajan doprinos pedagoškoj teoriji i praksi od kojih su najznačajniji: •

Život pojedinca od rođenja do 18. godine podijelila je u tri dobne skupine: od rođenja do 6. godine, od 6. godine do 12. godine, od 12. do 18. godine,

•

Poimanje djeteta kao kompetentne osobe sposobne za donošenje vlastitih odluka,

•

Promatranje djeteta u okruženju trebalo bi biti osnova za stalni razvoj kurikuluma,

•

Namještaj i cjelokupan prostor je veličinom prilagođen djeci i njihovoj snazi,

•

Važnost razvoja „upijajućeg uma“. Odnosi se na stjecanje kompetencija u djetetovom okruženju i usavršavanju vještina koje su karakteristične za određeni razvojni period djeteta,

•

Didaktički materijali koji se djelomično temelje i na radovima francuskih liječnika Itarda i Seguina. (Ti didaktički materijali su specifični, nalaze se u svim Montessori ustanovama te se izrađuju u nekoliko tvornica u zapadnoj Europi i SAD-u. Izrađuju se od ekoloških materijala, većinom od drveta.)

(Maravić, J., 2007.)

Montessori pedagogija obilježena je idejom: „ Pomozi mi da to učinim sam.“. Prema toj ideji djeca sama uče kroz niz aktivnosti, raznolikim vježbama polazeći od konkretnog k apstraktnom, posebno načinjenim priborom (tzv. didaktičkim materijalima) i u pripremljenoj okolini.

Navedena pedagogija je univerzalna na svim kontinentima te slijedeći temeljna Montessori načela potiče: spoznajni, društveni, osjećajni i tjelesni rast i razvoj. Djeca se u takvim ustanovama slobodno igraju, rade, kreću, brinu se o okolini, komuniciraju s prijateljima i odraslima a ujedno stječu i niz vještina kao što su: poticanje samostalnosti u svakodnevnom životu, poticanje osjetilnosti, govor i jezik, matematičke sposobnosti i znanja te kozmički odgoj (sveobuhvatan odgoj koji pomaže djetetu da upozna i razumije svijet koji ga okružuje).

Svakodnevno prisutni i uvedeni u odgojno-obrazovni rad su tjelesna aktivnost te umjetničko područje (glazba, likovni, pokreti). (Dječji vrtić Ciciban Velika Gorica, 2013.)

-25-

Odabrane teme iz opće pedagogije 2.3.2. Waldorfska škola

Rudolf Steiner je rođen 27. veljače 1861. godine u Donjem Kraljevcu u Međimurju, na granici između Austrije i Ugarske. On je osnovao prvu waldorfsku školu u Stuttgartu 1919. godine potpomognut sredstvima Tvornice cigareta Waldorf- Astoria, odnosno njezina vlasnika.

Waldorfska pedagogija je jedinstvena metoda obrazovanja. Steiner ju je stvorio kako bi razvio slobodna ljudska bića koja su sposobna sama sebi dati smisao i smjer u vlastitim životima.

Naglašavao je važnost postizanja ravnoteže u različitim načinima na koje se osoba odnosi prema svijetu, odnosi se kroz fizičke aktivnosti, kroz život emocija te područje mišljenja. Pokazao je djelovanje tih triju sfera kako na ljudsku filozofiju, tako i međusobno jedne na drugu. Smatrao je da su glava, srce i ruka jednako važni za razvoj djeteta te oni predstavljaju osnove waldorfskog pristupa. Pa se na temelju toga držalo da se umjetničkom i radnom odgoju pridaje jednaka pažnja kao i kognitivnom razvoju, te se time svakom djetetu omogući da razvije i unaprijedi svoje potencijale i talente kroz pozitivnu i inspirativnu obrazovnu sredinu. Prema njemu ljudska bića nikada ne gube sposobnost učenja te je obrazovanje prisutno tijekom cijelog života. Osobe koje su u školi naučile voljeti učenje, postaju ljudi sposobni upravljati svojim životima čemu ujedno i teži waldorfska pedagogija. (http://www.waldorfska-skola.com/waldorfska-pedagogija/waldorfska-pedagogija) Stečeno znanje u waldorfskim školama se ne provjerava pismenim i usmenim ispitivanje i ne vrednuje se brojčanim ocjenjivanjem kao u klasičnim školama. Waldorfski učitelj, na kraju svake školske godine u svjedodžbi opiše što je dijete tijekom godine naučilo i postiglo te se takvim ocjenjivanjem precizno predočava uspjeh i postignuće djeteta. Nastava je strukturirana tako da se u prvom dijelu dana, kada je koncentracija najveća, organizira glavna nastava. Ona se odvija u razdobljima, u kojima se jedan predmet ili tema obrađuju dvaput godišnje, u trajanju od dva do četiri tjedna tijekom kojih se intenzivno i temeljito obrađuje neko područje. Takvom nastavom se razvija trajno pamćenje materije s područja koje se obrađuje te učenici imaju vremena i snage za samostalno prosuđivanje. U takvoj školi jedan učitelj (tzv. razrednik) prati djecu svih osam razreda osnovne škole, a ostalu nastavu predmetni učitelj. Za učenike koji žele maturirati organizira se trinaesti razred gdje se pripremaju za državnu maturu van waldorfske škole.

-26-

Odabrane teme iz opće pedagogije Svakodnevna posebna pozornost se pridaje i religiji kojom se nastoji postići uživljavanje učenika u vjerske predodžbe, neovisno o njihovim osobnim vjeroispovjestima, a nastava vjeronauka se organizira u skladu sa religijskom pripadnošću pojedinog učenika. Steiner je također zahtijevao posebno oblikovan prostor u kojem borave djeca, imao je određene boje zidova ovisno o namjeni prostorije.

Velika važnost se pridaje i djelovanju ritma u učenju, gdje npr. prilikom učenja tablice množenja cijeli razred hoda ritmički u krug i uglas ponavlja formule. Nastava škole je umjetničko oblikovana te je prisutna velika zastupljenost umjetničkih predmeta kao što su: slikanje, crtanje, plastično oblikovanje, zborno pjevanje, sviranje, dramsko govorno izražavanje i euritmija.

Euritmija je scenska umjetnost kojom se pokretom izražavaju oku nevidljivi procesi u prirodi i ljudskom tijelu, tzv. „vidljivi govor“. Velika pažnja se pridaje i praktičnim te zanatskim vještinama kao što su: šivanje, pletenje, izrada predmeta od drveta, kovanje, klesanje, stolarstvo i dr. zanati. Takvim radom se razvijaju gruba i fina motorika, potiču pravilan razvoj mozga i razvijanje logičkog promišljanja. (Sorić- Ćustić, A., 2011.)

2.3.3. Freinetova škola

Celestin Freinet je rođen 15.listopada 1896. godine u malom selu Gars u Francuskoj. Bio je sin seljaka te je zbog toga rano upoznat s poljoprivrednim radovima i prednostima života u prirodi.

Seminar za učitelje u Nici je počeo pohađati početkom 1. svjetskog rata, a 1915. ih je morao prekinuti i otići u rat. Nakon povratka dobiva radno mjesto kao učitelj u Bar- sur- Loup. Radi ratne ozljede plućnog krila bio je prisiljen manje govoriti te je krenuo u potragu za novim nastavnim stilom koji će više angažirati učenike tijekom nastave. Freinet je nakon uporne borbe za novu koncepciju škole, umro 8. listopada 1966. godine u Venceu.

Vodeća misao Freinetovih pedagoških nastojanja je bila: „Kroz život- za život- kroz rad“. Isticao je pet elemenata za svoju teoriju odgoja: •

razredna samouprava u obliku suradnje,

•

samostalnost u radu i učenju,

•

suradnja učenika u razredu, - 27 -

Odabrane teme iz opće pedagogije •

učenje otkrivanjem u poticajnoj okolini,

•

„slobodniji izraz“ djece u širem značenju.

Uz ta osnovna obilježja razvijena su i odgovarajuća organizacijska sredstva, a to su: razredni sastanak, razgovor, kutija za pismene kritike ili zidne novine, „odgovornost“, tiskara u školi, razredne novine, dopisivanje, izviđanje, propitivanje stručnjaka, samoupravna razredna blagajna, „slobodni tekst“, „slobodno“ slikanje, oblikovanje, muziciranje i sastavljanje pjesmica, radni atelier, samostalno vođenje razredne biblioteke. (Matijević, 2001.)

Za Freineta, cilj odgoja je upućivao na osiguranje mogućnosti da se svako dijete optimalno razvija u okviru jedne zajednice kojoj će služiti i koja će mu pomoći u razvitku. Smatrao je da škola treba biti okrenuta djetetu kao članu zajednice , a ne državi. Ona bi trebala omogućiti zadovoljenje osnovnih djetetovih potreba u određenoj fazi razvoja. Učitelj bez ikakve prisile pomaže u tom razvoju, postižući to osiguravanjem odgovarajuće radne sredine i materijala.

(Matijević, 2001.)

Važan faktor Freinetove pedagogije je rad. Njegova škola bi trebala nositi naziv „Radna škola“, jer je smatrao da bi rad trebao biti u središtu dječjih aktivnosti. Pri tome potrebu za radom učenici primjećuju kao osnovnu potrebu svih ljudi. Radna disciplina treba zamijeniti formalnu disciplinu, a umjesto pasivnog učenje i stjecanje „knjiškog znanja“ učenike treba osposobiti za samostalno učenje i korištenje raznih medija koji sadrže potrebne informacije. Prema Freinetu, iz dobre škole izlaze obrazovane osobe vještih ruku. (Jagrović, 2007) Freinetova pedagogija daje djeci pravo glasa, podučava ih kako se samostalno izražavati, organizirati, razvijati i učiti. Omogućuje sudjelovanje učenika u oblikovanju nastavnog programa te iznošenje kritika ili slaganja s učiteljima i ostalim učenicima i određivanje opsega i dubine njihova proučavanja. Ocjenjivanje se obavlja u obliku samoocjenjivanja učenika uspoređivanjem vlastitih uradaka s osobnim radnim planovima, a postoje i ocjene kooperativnosti u timskom radu. Učitelj se uključuju u ocjenjivanje vodeći osobne bilješke kako bi mogao pomoći učeniku u optimalnom napredovanju. Učitelji rade vlastite izvedbene programe, ali tek kada upoznaju djecu s kojom će surađivati. Na kraju svakog radnog tjedna učenik uz pomoć učitelja definira plan svojih aktivnosti za idući tjedan.

-28-

Odabrane teme iz opće pedagogije U Freinetovoj pedagogiji velika pozornost se posvećuje školskoj ekologiji i izboru mjesta za nastavne aktivnosti. Stolovi i stolice u učionici nisu klasično postavljeni. Učionica je opremljena i uređena prikladno, kako bi zadovoljila različite potrebe djeteta za igrom, radom i učenjem.

Postoje radna mjesta za individualni rad, za rad u paru i za grupni rad. Također je uređena i kao atelier, sadrži priručnu biblioteku, stroj za pisanje, radionicu za obradu drveta ili pokuse s električnom energijom te atelier za slikanje i igranje. (Matijević, 2008.)

2.4. Alternativne škole u Hrvatskoj

U Hrvatskoj djeluju dvije osnovne waldorfske škole, jedna u Zagrebu i jedna u Rijeci te jedna Montessori osnovna škola u Zagrebu.

Waldorfska škola u Zagrebu je osnovna škola u kojoj se provodi alternativni program osnovnoškolskog obrazovanja, osnovana 2004. godine. Temeljem waldorfske pedagogije, nastavni plan i program je odobren od nadležnog ministarstva i jednakopravan je nastavnom planu i programu koji se primjenjuje u ostalim javnim školama. Osnivač škole je Udruga roditelja i učitelja, što znači da nije u privatnom vlasništvu. Cilj te škole je omogućiti svakom djetetu da unaprijedi i razvije svoje prirodne kapacitete u najvećoj mogućoj mjeri, a posebna pažnja se pridaje razvoju unutarnje motivacije te poštovanju rada drugih. Godišnja školarina takve škole iznosi oko 14.000,00 kn.

Waldorfska škola u Rijeci je također osnovna škola, radi po Nastavnom planu i programu waldorfske škole u Hrvatskoj. Osnovalo ju je 2000. godine Društvo prijatelja waldorfske pedagogije, udruga građana. Mjesečna cijena školarine je 920 kn. (http://www.waldorfrijeka.hr/o-skoli/o-nasoj-skoli) Prvu Montessori ustanovu u Hrvatskoj otvorila je grofica Dedee Vranyczany, 1934. godine u Zagrebu. Ona je pohađala edukaciju Montessori pedagogije u Londonu 1933. g. Suvremeni trenutak razvoja Montessori pedagogije u Republici Hrvatskoj započeo je 1991. godine kada je

-29-

Odabrane teme iz opće pedagogije otvorena prva privatna „Dječja kuća“ u Splitu. Danas postoji mnogo vrtića u Hrvatskoj koji provode Montessori program. (http://www.hrmdrustvo.hr/montessori_pedagogija.html) Montessori školu su 2003. godine osnovali roditelji djece koja su pohađala Montessori vrtić.

Nastava u Montessori školi prati program za osnovnu školu propisanu od Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta ali se realizira prema Montessori metodi. Ta metoda podrazumijeva učenje pomoću posebno izrađenih didaktičkih materijala za matematiku, jezik, kozmički odgoj uz pripremljenog učitelja i pripremljenu okolinu u kojoj dijete radi. Rad je individualan, što znači da učitelj svakom djetetu pristupa sukladno njegovu ritmu i mogućnostima. Važna značajka Montessori škola je miješanje raznih uzrasta djece u raznim grupama, te tako starija djeca uče pomagati mlađoj a mlađa djeca u će tražiti pomoć od starijih. Mjesečni iznos školarine je nedostižnih 2000 kn. (http://www.os-montessori-bdvranyczany-zg.skole.hr/skola) Iako je prva alternativna škola u Hrvatskoj otvorena prije 20-tak godina, uz odobrenje Ministarstva obrazovanja, sufinanciranje/ financiranje alternativnih škola još ni danas nije kvalitetno riješeno zakonom. Dobiveni novac pokriva samo jedan mali dio troškova, te su zbog toga školarine poprilično visoke. No, unatoč visokim školarinama interes postaje sve veći

-30-

Odabrane teme iz opće pedagogije 2.5. Zaključak

Svaka suvremena nastava bi trebala biti usmjerena na učenike. Uloga nastavnika, iz predavača bi se trebala promijeniti u organizatora, mentora, instruktora i suradnika. Trebao bi se dati veći naglasak na upotrebu suvremenih medija koji su uključeni u nastavu. Uloga učenika u suvremenoj nastavi se mijenja iz pasivnog slušatelja i gledatelja u aktivnog sudionika odgojnoobrazovnog procesa. Učenici sudjeluju u organizaciji i realizaciji takve nastave. Nastava usmjerena na učenike ima dosta prednosti u odnosu na tradicionalan način izvođenja nastave.

Karakteristike suvremene nastave u odnosu na tradicionalnu nastavu: •

Razmjena informacija između učenika i predavača, umjesto samog pružanja informacija,

•

Kritičko mišljenje, donošenje odluka na temelju informacija, primjera, umjesto činjeničnog znanja,

•

Učenici preispituju i rješavaju probleme, umjesto samog primanja informacija,

•

Održavanje nastave u fleksibilnom, promjenjivom okruženju, umjesto formalnog izgleda učionice,

•

Naglasak se pridaje na razumijevanje i samu primjenu naučenog, umjesto suhoparnog učenja,

•

Prisutno raznoliko ocjenjivanje, naglasak na timskom radu, umjesto ocjenjivanja tradicionalnim ispitivanjem,

•

Učenici aktivno uče istraživanjima, umjesto pasivnog učenja,

•

U suvremenim školama se potiče više osjetila, koristeći multimediju i pokazivanje naučenog u praksi, dok se u tradicionalnim školama koristi samo jedan medij, često samo školska ploča i time se stimulira samo jedno osjetilo.

(http://pogledkrozprozor.wordpress.com/2012/04/29/nastava-usmjerena-na-ucenika/) Maria Montessori, Rudolf Steiner i Celestin Freinet su stvorili originalne pedagoške modele kako bi prevladali slabosti razredno- predmetno- satnog sustava. Svi su imali jednake ciljeve, ali su se odlučili za različite putove koji vode k tom cilju. Freinetova pedagogija razvija praktične nastavne metode i materijale kojima bi se kroz rad u potpunosti ostvarili ciljevi odgoja i -31-

Odabrane teme iz opće pedagogije obrazovanja. Dok su waldorfska i montessori pedagogija usko povezane s vjerovanjem u Boga.

U školama navedenih osnivača izbjegava se frontalna nastava i tradicionalni uređen razred i školski prostor. Prakticira se rad u skupinama, parovima, a učitelji se ne moraju strogo držati propisanih nastavnih planova i programa. Učitelji imaju slobodu kod izbora strategije i modela rada i praćenja te ocjenjivanja učenika. Uspjeh učenika većinom se iznosi opisno a ne brojčanim ocjenjivanjem kao u klasičnim školama. (Jagrović, 2007.)

Saznajući ove sve informacije, vidimo da suvremene, privatne škole imaju dosta prednosti u odnosu na tradicionalne, državne škole. Kako su u našoj državi tek odnedavno otvorene privatneMontessori i Waldorfska škola, ljudi imaju jako malo znanja o njihovom radu i samom njihovom djelovanju, što je ujedno i jedan od razloga zašto roditelji ne upisuju djecu u takve škole. Jedan od problema je sigurno i sama situacija u državi, jer školarine takvih škola su poprilično visoke.

Mislim da je sustav jako dobar u takvim školama, no postoji velika razlika između njih i klasičnih pa se kod prijelaza djece sa prvog sustava na drugi znaju pojaviti poprilični problema.

Kako bi se izbjegli ili ublažili, roditelji bi tijekom školovanja trebali raditi s djecom i pomoći im da nadoknade zaostatke.

-32-

Odabrane teme iz opće pedagogije

2.6. Literatura

1.

Jagrović, N., Sličnosti i razlike pedagoških modela Marije Montessori, Rudolfa Steinera i Celestina Freineta, Zagreb, 2007.

2.

Matijević, M., Alternativne škole, TIPEX-Zagreb, 2001.

3.

Philipps, S., Montessori priprema za život, Jastrebarsko, 1999.

4.

Polić, M., Odgoj i svije(s)t, Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo, 1993.

5.

Vizek Vidović,V., Vlahović- Štetić, V., Rijavec, M., Miljković, D., Psihologija obrazovanja, Zagreb, 2003.

6.

Zuković, S., Milutinović, J., Odgojne i obrazovne tendencije: Privatne i alternativne škole, 2012.

7.

http://www.hrmdrustvo.hr/montessori_pedagogija.html učitano 14.01.2017.

8.

http://www.skole.hr/nastavnici/ucionica?news_id=235 učitano 14.01.2017.

9.

http://www.montessori.com.hr/odgojna-podrucja.html učitano 14.01.2017.

10. http://www.waldorfska-skola.com/waldorfska-pedagogija/waldorfska-pedagogija učitano 14.01.2017.

11. http://hr.wikipedia.org/wiki/Waldorfska_pedagogija učitano 14.01.2017.

12. http://www.skole.hr/nastavnici/strucni-suradnici?news_id=5110 učitano 14.01.2017.

13. http://www.cuvarkuca.hr/preporuka/waldorfska-i-montessori-osnovna-skola/ učitano 14.01.2017.

14. http://www.os-montessori-bdvranyczany-zg.skole.hr/skola učitano 14.01.2017.

15. http://pogledkrozprozor.wordpress.com/2012/04/29/nastava-usmjerena-na-ucenika/ učitano 14.01.2017.

-33-

Odabrane teme iz opće pedagogije POGLAVLJE 3: TEMELJNE ODREDNICE PEDAGOGIJE

Sažetak Pedagogija je relativno nova znanost iako njena povijest seže sve do antike. U svojim počecima pedagogija se bavila odgojem ali nije bila kao danas zasebna znanost. Razvoj pedagogije obilježili su mnogi veliki mislioci poput Johna Locka, Immanuela Kanta, Wilhelma von Humboldta i mnogih drugih. Cilj pedagogije je raznim mehanizmima odgoja i obrazovanja osposobiti pojedinca za život. Ona je kao i druge znanstvene discipline interdisciplinarna te svoje ciljeve postiže uz pomoć rezultata drugih znanosti. Razni teoretičari navode mnoge odrednice ove znanosti. U ovom radu kao temeljne odrednice pedagogije obrađeni su povijesni razvoj ove znanosti kao i pojmovno određenje, kurikulum kao dio školskog sustava, društvo i interdisciplinarnost. Za svaku pojedinu odrednicu dan je teorijski opis kao i prikaz njezinog odnosa sa pedagogijom.

Ključne riječi odgoj, kurikulum, interdisciplinarnost, ciljevi, zadaci, razvoj, odrednica

-34-

Odabrane teme iz opće pedagogije

3.1. Uvod Pedagogija je kao djelatnost odgoja i izobrazbe prisutna dugi niz godina dok se kao znanstvena disciplina javlja relativno kasno. Pojam pedagogije uvodi njemački filozof Johann Friedrich Herbart i njime označava pedagošku djelatnost odnosno znanost o odgoju (Milat, 2005). Iz Herbartovog rada vidljivo je nekoliko teza o pedagogiji među kojima su sljedeće (König i Zelder, 1998): •

Polaznu točku pedagoške znanosti tvori činjenica da postoje različite koncepcije odgoja.

•

Zadatak pedagogije kao znanstvene discipline je pružiti znanstveno obrazloženje praktičnog odgojnog djelovanja.

•

Zadatak filozofije kao znanosti je utvrditi vrhovne norme i vrijednosti koje predstavljaju osnovu za određivanje odgojnih ciljeva.

•

Zadatak psihologije kao znanosti je pokazati puteve i mjere za ostvarivanje odgojnih ciljeva.

Osim stranih autora velik doprinos pedagogiji dali su i neki domaći autori pa tako primjerice Milat (2005) prepoznaje društvenu uvjetovanost obrazovanja i odgoja, društveno-političku orijentaciju društva, znanstveno-tehnološku razvijenost društva, funkcionalnost školskog sustava (kurikuluma) i zajedničko djelovanje svih struktura društva kao neke od temeljnih odrednica pedagogije dok neki drugi autori govore o ciljevima i zadacima pedagogije u današnjem društvu. Mnogi autori vode rasprave oko toga dali se pojmom pedagogije uopće može označavati znanstvena disciplina, a nema ni jasnog stava oko precizne definicije same pedagogije. Neki izjednačuju pojam pedagogije i pojam znanosti o odgoju iako se ta dva pojma ne mogu izjednačivati jer odgoj nije jednoznačno određen pojam pošto u mnogim jezicima pojam odgoj obuhvaća mnoge druge pojmove. Zbog svega toga nema znanstvenika koji kao problem ne ističe pojmovnu neodređenost pedagogije (Milat, 2005).

Suvremena pedagogija sve više prihvaća nove pojave i posebnosti raznih područja bilo društvenih ili prirodnih te zamjenjuje stare teorijske sustave ili discipline novim. Upravo zbog prihvaćanja rezultata različitih znanstvenih područja dolazi do pojave pedagogije kurikuluma (Previšić, 2007).

-35-

Odabrane teme iz opće pedagogije Društvo je oduvijek imalo izravan utjecaj na pedagogiju. Svaka društvena sredina svojim posebnostima utječe na formiranje ličnosti učenika te ona može ili pomoči ili odmoći odgoju učenika, a može se desiti da sredina na neki način kompenzira propuste druge (Malić i Mužić, 1984).

Biti pedagog i baviti se odgajanjem i obrazovanjem veoma je složen i odgovoran posao.

Učitelji svakodnevno pomažu učenicima sa njihovim problemima. Mnogi od tih problema su povezani sociološkim i emotivnim potrebama, a stupanj uspješnosti rješavanja tih problema uvelike ovisi o tome koliko dobro učitelj može prosuđivati i na temelju tih prosudba donositi odluke (Salovey i Sluyter, 1999).

3.2. Pojam i razvoj kao odrednica pedagogije 3.2.1. Nastanak i razvoj pedagogije kroz povijest Pojam pedagogije uvodi njemački filozof Johann Friedrich Herbart kojim označava pedagošku djelatnost odnosno znanost o odgoju. Sama pedagogija je kao djelatnost odgoja i izobrazbe prisutna dugi niz godina dok se kao znanstvena disciplina koja se bavi odgojem javlja relativno kasno (Milat, 2005). Jedan od najzaslužnijih ljudi za razvoj i širenje odgoja kao znanosti bio je biskup češke bratovštine Komensky (Gudjons, 1993). Jan Amos Komensky (1592-1670) vrlo je često predstavljen kao istaknuti pedagog i reformator školstva.

Komensky je umjesto obrazovanja kao centar pedagogije stavio čovjeka, posebice dijete (Sipinski, 2003). Sam Komensky se cijelo vrijeme vodio filozofijom da treba svakoga sve temeljito poučiti što je u to vrijeme bio nepoznati, može se reći i revolucionarni pristup odgoju. Nakon Komenskog i njegovih ideja uslijedila je nova etapa razvoja pedagogije a to je bilo vrijeme prosvjetiteljstva gdje su djelovali velikani poput Johna Locka ili Immanuela Kanta zbog čega je vrijeme u rasponu od 1700-1800.godine po svom značaju pedagogijsko i upravo se tada javljaju neke nove ideje poput obaveznog školovanja za sve. U tom se periodu povijesti općenito smatralo kako svi ljudi trebaju sudjelovati u naobrazbi te kako je upotreba uma jedino rješenje za sve životne probleme. Na tragu ovih misli javlja se Englez John Locke (Gudjons, 1993). John Locke je bio jedan od najvećih filozofa u Europi krajem 17.stoljeća.

1647.godine pohađa Westminstersku školu u Londonu odakle u jesen 1652.godine u dobi od 20 godina odlazi na Oxford gdje završava svoju naobrazbu (Uzgalis, 2012). On je imao važnu ulogu u povijesti pedagogije jer je rekao da je čovjek tabula rasa, prazna ploča koju treba popuniti sadržajem. Osim Johna Locka veoma važnu ulogu u tom vremenu za razvoj -36-

Odabrane teme iz opće pedagogije pedagogije ima Immanuel Kant (Gudjons, 1993). Immanuel Kant (1724-1804) je centralna figura moderne filozofije koja je postavila temelje filozofije 19. i 20.stoljeća. Kant je rođen 1724.godine u Königsbergu gdje je pohađao fakultet poznat kao Albertina. Tijekom studija svoju je ljubav prema klasici nadomjestio filozofijom, a nakon studija živio je od podučavanja djece, no tek je 1754. godine počeo predavati na Albertini (Rohlf, 2010). On je podržavao temeljnu pedagošku misao o tome kako je obrazovanje najvažnije za razvitak svijeta (Kanz, 1999). Kant je stavljajući naglasak na vlastito mišljenje predstavljao jedan pravac dok drugi pravac umjesto ideja naglašavanja vlastitog mišljenja pojmom prosvjetiteljstva obuhvaća prijenos znanja i pouku. Pripadnici tog drugog pravca bili su filantropi, skupina pedagoga koji su značajno utjecali na razvoj pedagogijske teorije i školstva. Bili su pod jakim utjecajem Rousseaua koji je smatrao kako je čovjek po prirodi dobar ali ga zlim čine institucije, a pedagoška posljedica takvog razmišljanja bila je ta da bi čovjeka trebalo odgajati prema njegovoj vlastitoj prirodi a ne da ga se izloži štetnim utjecajima društva. Osim Rousseaua koji je imao velik utjecaj na filantrope bitan je J.B.Basedow koji je 1774.godine utemeljio prvi filantropin, školski zavod koji je djelovao kao alternativa za tradicionalnu latinsku školsku učenost, mjesto gdje nije bilo crkvenog utjecaja i gdje su se učili moderni jezici i prirodne znanosti. Dolaskom 1800.godine javljaju se mnogi pedagogijski mislioci. Jedan koji se ističe među mnogima bio je zasigurno Wilhelm von Humboldt koji je mnogo utjecao na reformu školstva i sveučilišta u Pruskoj (Gudjon, 1993). Humboldt je bio blizak prijatelj velikih mislilaca poput Schillera ili Goethea, a bavio se proučavanjem raznih disciplina od filozofije pa sve do obrazovanja (Vollmer, 2011). Jedan od primjera Humboldtovog utjecaja na obrazovanje je Sveučilište u Berlinu koje nosi Humboldtov potpis. Ideali koji su bili utemeljeni u tom sveučilištu imali su velik utjecaj koji seže i sve do današnjih modernih sveučilišta. Ideja je bila ta da su svi studenti ravnopravni sudionici znanstvenih razgovora i istraživanja te da je jedini autoritet vlastito mišljenje. Ove ideje bile su svojevrsna revolucija s obzirom na sveučilišta srednjeg vijeka gdje je vladao snažan utjecaj Crkve i nije bilo poželjno iznositi svoja mišljenja. Dolaskom 20.st. javlja se pojava koja se naziva reformska pedagogija (Gudjon, 1993). Rajić (2012) napominje kako reformska pedagogija pokušava ponuditi odgovore na pitanja poput: Koje situacije u školi osiguravaju ostvarivanje dječje zanesenosti ili kako osigurati učenje relevantno za dijete i pritom mu omogućiti samoaktualizaciju?

-37-

Odabrane teme iz opće pedagogije 3.2.2.Odrednice, pojam, ciljevi i zadaci pedagogije “Pedagogija je znanstveno utemeljena teorija koja se odnosi na određeni sektor ljudske prakse tj.,na odgoj. Pri tome se ta znanost bavi samim procesom odgoja i njegovim subjektima: odgajanicima i odgajateljima.”(Malić i Mužić, 1984, str.30) Mnogi znanstvenici vode rasprave oko toga dali se pojmom pedagogije uopće može označavati znanstvena disciplina, a nema ni jasnog stava oko precizne definicije same pedagogije. Mnogi danas izjednačuju pojam pedagogije i pojam znanosti o odgoju iako se ta dva pojma ne mogu izjednačivati jer odgoj nije jednoznačno određen pojam pošto u mnogim jezicima pojam odgoj obuhvaća mnoge druge pojmove. Zbog svih komplikacija koje se javljaju prilikom preciznog određenja pojma pedagogije nema znanstvenika koji ne ističe problem nedefiniranosti i višeznačnosti pojma odgoja (Milat, 2005). Problem jezične višeznačnosti nije samo problem pedagogije, primjerice riječ geometrija nije samo znanost o mjerenju Zemlje iako to znači, prema tome pedagogija usprkos svom izvornom1 značenju označava znanost koja se bavi odgojem bez obzira na dob odgajanika (Malić i Mužić, 1984).

Osim po pojmu pedagogiju možemo definirati i po temeljnim zadacima u koje se mogu ubrojiti (Milat, 2005.): •

Istraživanje – istraživanje uključuje otkrivanje zakonitosti, znanstvenu obradu, klasificiranje pedagoških fenomena, procesa, pojava.

•

Pronalaženje – pronalaženje načina uvođenja rezultata istraživanja u pedagogiju radi unapređenja teorije i prakse.

•

Valoriziranje – kritičko vrednovanje rezultata istraživanja.

•

Proučavanje učinkovitosti metoda istraživanja i praktičnog pedagoškog djelovanja – ovaj zadatak ima svrhu što više povećati racionalnost procesa osposobljavanja.

•

Proučavanje rezultata istraživanja srodnih znanosti – ovaj zadatak ima za cilj implementirati istraživanja iz drugih znanosti u pedagogiji.

“Cilj pedagogije kao znanstvene discipline jest istražiti zakonitosti obrazovanja, odgoja i izobrazbe i, na osnovi spoznaja tih zakonitosti, pronaći mehanizam što učinkovitijeg osposobljavanja pojedinca za život – za samostalno i uspješno snalaženje u (humaniziranom) životnom okružju. Očito, dakle, pedagogija ima svoj teorijski i praktični – empirijski aspekt.”

(Milat 2005, str. 53)

1

Grč. paidagogos = djecovoditelj, naziv za roba koji vodi djete i brine se za njegovu sigurnost (Milat, 2005).

- 38 -

Odabrane teme iz opće pedagogije Do 60-ih godina 20.stoljeća u središtu pedagogije bili su disciplina, poslušnost itd., dok je posljednjih godina došlo do promjena ciljeva odgoja. Sve se više naglašavaju vrijednosti samorazvijanja, primjerice emancipacija, autonomija itd. Ovu promjenu ciljeva jedni kritiziraju i smatraju da je ona loša dok drugi smatraju kako je ona neizbježna i označava kraj tradicionalnog načina odgoja (Gudjons, 1993).

3.3. Kurikulum kao odrednica pedagogije 3.3.1.Nastanak i razvoj kurikuluma Suvremena pedagogija sve više prihvaća nove pojave i posebnosti raznih područja bilo društvenih ili prirodnih te zamjenjuje stare teorijske sustave ili discipline novim. Upravo zbog prihvaćanja rezultata različitih znanstvenih područja dolazi do pojave pedagogije kurikuluma koja je veoma bitna za današnji odgoj i obrazovanje zbog svoje interdisciplinarnosti (Previšić, 2007). Ako se govori o pedagogiji kurikuluma veoma je važno definirati kurikulum.

Kurikulum se može promatrati kao katalog razrađenih sadržaja koji se planiranjem i primjenom raznih programa implementira u nastavu (Pešorda, 2008). Samo značenje pojma kurikuluma slično kao i kod odgoja znanstvenici različito tumače te je za potpuno shvaćanje tog pojma potrebno sagledati povijesni kontekst njegova nastanka. Povijest kurikuluma seže sve do antike kada je on slično kao i u srednjem vijeku obuhvaćao razne vještine koje je svaki pojedinac morao posjedovati kako bi mogao imati dostojan život. Povijesno gledajući, pedagogija i kurikulum su bile dvije različite znanosti koje su se razvijale odvojeno.

Kurikulum je s jedne strane imao tendenciju da istakne teoretske probleme kao što su razlike između raznih disciplina i znanja koje je bilo potrebno posjedovati dok je pedagogija kao znanost naglasak stavljala na sposobnost podučavanja i odgoja (Carr, et al., 2005).

3.3.2.Vrste i struktura kurikuluma Kako u didaktici tako i u pedagogiji kurikulum predstavlja pouzdan način učenja, obrazovanja te postizanja kompetencijskih sposobnosti. Kurikulum zapravo pruža određene smjernice kako bi se pedagoška djelatnost odvijala što optimalnije i djelotvornije. Mnogi danas smatraju da kurikulum obuhvaća samo nastavni plan i program što nije istina jer on obuhvaća čitavu strategiju razvoja kako obrazovanja tako i raznih pedagoških standarda.

Kurikulum se može smatrati kao pedagoški usmjeren cilj odgoja koji se ispunjava kroz razne programe, standarde i slično (Previšič, 2007). Prema svojoj strukturi on može biti (Topolovčan, 2011): -39-

Odabrane teme iz opće pedagogije

•

Nacionalni kurikulum – daje osnovne smjernice s poželjnim standardima itd.

•

Školski kurikulum – svaka pojedina škola donosi svoj kurikulum koji je u skladu sa njenim mogućnostima, a da su istovremeno ispunjeni uvjeti nacionalnog kurikuluma.

•

Nastavni kurikulum – nastavni kurikulum je sadržan u školskom te se njime planira učenje i način vrednovanja učenika.

Previšič (2007) naglašava kako postoji humanistički kurikulum orijentiran na razvoj i funkcionalistički kurikulum orijentiran na proizvod. Razlika između ove dvije varijante kurikuluma je u tome što humanistički kurikulum teži pedagoški otvorenom pristupu te je usmjeren na učenika, a svoje pobornike pronalazi među onima koji se kritički odnose prema tradicionalnoj ulozi škole i odgoja (Previšič, 2007). Svedružić (2007) naglašava kako je razvoj prema ovakvom tipu kurikuluma počeo 70-ih godina prošlog stoljeća sa željom da se razvije kurikulum koji u sebi sadrži humanističke elemente. Svedružić (2007) također naglašava kako humanistički kurikulum istovremeno integrira znanstveno, tehnološko i društveno obrazovanje te je on na neki način posljedica nedostataka u tradicionalnom obrazovanju, ponajviše se to odnosi na nedostatak socijalne odgovornosti kada je riječ o pitanjima kao što je genetički inženjering ili primjerice nuklearno naoružanje. Previšić (2007) naglašava kako željeni cilj ovog kurikuluma svakako jest osoba koja je slobodna i samostalna, a s druge strane obrazovana, kreativna, kompetentna i prosocijalna. S druge strane funkcionalistički kurikulum naglasak stavlja na praksu i osposobljavanje. Ova vrsta kurikuluma nema naglasak na samom učeniku kao osobi koja ima određene sposobnosti i kojoj treba dati priliku da u potpunosti iskoristi svoj potencijal već polazi od toga da bi škola trebala proizvoditi ljude koji odgovaraju zahtjevima društva. Pobornici ovakve vrste kurikuluma jesu ljudi koji od škole ne očekuju odgoj učenika ili njegovu socijalizaciju već jedino krajnji rezultat koji je koristan za društvo. Može se sa sigurnošću reći da ima mnogo vrsta kurikuluma te da je kao disciplina u pedagogiji izrada kurikuluma vrlo je kompleksna djelatnost (Previšič, 2007)

-40-

Odabrane teme iz opće pedagogije

3.3.3.Kurikulum škole i pedagogija Topolovčan (2011) naglašava kako kurikulum škole predstavlja razvojni i izvedbeni dokument koji pruža optimalne temelje za razvoj škole te kvalitetnu nastavu. U modernom je školstvu to veoma bitan pojam pošto moderna škola širi svoju pedagošku djelatnost i izvan nastave. Kurikulum škole odnosi se na kompletnu aktivnost škole te stoga obuhvaća poznatiji pojam nastavnog kurikuluma (Previšič, 2007). Kurikulumski pristup omogućava školama autonomnost na način da svaka pojedina škola može planirati i organizirati svoje aktivnosti, a nastavnicima omogućuje da potpuno slobodno planiraju strategije i metode izvođenja nastave i vrednovanja. Takav pristup razvoju škole i nastave kao rezultat daje određeni stupanj pluralizma tj., raznolikosti među školama (Topolovčan, 2011). Za izgradnju kurikuluma škole najvažnije je poznavanje temeljnih funkcija škole kako bi se lakše odredili ciljevi i struktura kurikuluma.

Različite se funkcije škole mogu podijeliti na nekoliko temeljnih (Previšič,

2007): •

Reprodukcijska – reprodukcija postojećih sadržaja.

•

Pedagoška – odgoj kao pedagoška zadaća škole.

•

Humana – škola mora od učenika napraviti društveno prihvatljive ljude.

Ako se promatra kurikulum s pedagoškog gledišta najvažnija funkcija škole jest pedagoška.

Ova funkcija škole se temelji na ideji da škola služi odgoju učenika tako da oni postanu samostalni i zreli. Ona obuhvaća pojmove emancipacije i zrelosti kao ciljeva koji se moraju postići (Previšič, 2007). Emancipacija označava oslobođenje čovjeka od društvene stege te se u pedagogiji ovom pojmu daje sve više važnosti (Gojkov, 2006). Emancipaciju kao i zrelost nije lako postići kroz neki školski predmet. Primjerice zrelost, koja označava trenutak kada je određena osoba dovoljno zrela da preuzme odgovornost, nije pedagoški dovoljno određen pojam jer se postavlja pitanje kako da se uz pomoć škole dostigne taj cilj. Razvoj kurikuluma škole osim pedagoške strane obuhvaća i organizacijsku stranu razvoja škole te su te dvije strane razvoja usko povezane. Škola s jedne strane putem kurikuluma mora zadovoljiti potrebe i očekivanja učenika i učitelja, a to može samo sagledavanjem funkcije škole i njezinog optimalnog razvoja kroz razne organizacijske modele (Previšič, 2007).

-41-

Odabrane teme iz opće pedagogije 3.4.Društvo kao odrednica pedagogije Pedagogija je uvijek ovisila o društvenim i gospodarskim odnosima, socijalnoj strukturi društva te vladajućoj ideologiji. Ciljevi pedagogije su se kroz povijest djelomično mijenjali ali zbog činjenice da je čovjek socijalno biće cilj pedagoškog djelovanja je uvijek bio da se pojedinac osposobi za uspješno snalaženje u društvu. I za odgoj i za obrazovanje se može reći da su to procesi u kojima se prenose iskustva i znanja starijih generacija na mlađe (Milat, 2005). Svaka društvena sredina svojim posebnostima utječe na formiranje ličnosti učenika te ona može ili pomoči ili odmoći odgoju učenika, a može se desiti da sredina na neki način kompenzira propuste druge. Važno je to da jedna sredina može biti samo nadopuna drugoj, pa tako odgoj u vrtiću može biti nadopuna odgoju u obitelji ali vrtić nikako ne može zamijeniti ili preuzeti ulogu obitelji (Malić i Mužić, 1984).

3.4.1.Obitelj Obitelj je mjesto koje krije mnoge odgovore učenikova ponašanja. Ono ima presudan utjecaj na formiranje učenikove ličnosti i na njegove školske uspjehe ili neuspjehe. Čudina i Obradović (1995) naglašavaju kako je za učenikov uspjeh u školi veoma bitan međusobni odnos roditelja te njihov pojedinačni odnos sa njime. Malić i Mužić (1984) naglašavaju kako je učenikova ličnost jedinstvena te je ona osnova odgoja. Svaki pedagog mora polaziti od te činjenice te svakom učeniku pristupati sistematički. Specifičnost obitelji u odnosu na neke druge društvene sredine (Malić i Mužić, 1984): •

Obitelj je “svijet u malom” učenika.

•

Učenik živi u obitelji u periodu kada je najviše podložan utjecajima.

•

U obitelji počinje socijalna naobrazba učenika.

Šašić, Klarin i Proroković (2011) kažu da su određene obiteljske karakteristike poput strukture obitelji, socio-ekonomskog statusa ili njezine veličine usko povezane sa školskim uspjehom učenika. Također, prema istim autorima ciljevi i vrijednosti roditelja uvelike utječu na njihove postupke te način odgoja učenika. Ako je roditelj primjerice aktivno uključen u život svog djeteta velika je vjerojatnost da će dijete napredovati u svakom smislu dok s druge strane ako roditelj ne sudjeluje u životu svoje djece vrlo je moguće da će ta djeca razviti antisocijalna ponašanja i imati teškoće u školi. Osim roditeljskih postupaka prema Šašić, Klarin i Proroković (2011) na učenikov uspjeh u školi utječe i materijalni status obitelji te stupanj obrazovanosti roditelja. Ako obitelj učeniku ne može priuštiti primjerice školske izlete, opremu ili vanškolske aktivnosti postoji mogućnost slabijeg napretka u školi ali i -42-

Odabrane teme iz opće pedagogije problematičnog ponašanja. Djeca obrazovanijih roditelja postižu bolje akademske rezultate jer su obrazovaniji roditelji u većoj mogućnosti pomagati djetetu sa školskim obvezama (Šašić, Klarin i Proroković, 2011). Bitno je napomenuti da sve više slabi odgojni utjecaj obitelji a sve više jačaju vanjski utjecaji poput televizije, knjiga, časopisa, interneta itd. Iako uz obitelj postoje razne druge društvene sredine, obitelj je ta koja je najvažnija kada je u pitanju odgoj i razvoj djeteta (Malić i Mužić, 1984).

3.4.2. Vrtić i škola Današnji predškolski odgoj u Hrvatskoj usmjeren je na dijete te je upravo ono čimbenik svog razvoja dok mu odrasla osoba u tome pomaže (Mlinarević, 2004). Glavni zadatak vrtića, kasnije i škole je da pomaže djetetu da ono razvije razne vještine važne za uspješno snalaženje u društvu (Sheridan, 2011). Da bi dijete moglo razviti te vještine moraju se osigurati uvjeti u obliku pravilnog uređenja prostora, poticajnog okruženja i drugog.

Odgajatelj je taj koji mora stvoriti poticajno okruženje čime se jača djetetovo samopoštovanje i pozitivna slika o sebi. On to može postići tako da se djetetu uvijek obraća njegovim imenom, sluša što mu dijete priča te reagira na njegove misli umjesto da bude pasivan. Vrlo je važno da odgajatelj djetetu omogući priliku da ono drugoj djeci u vrtiću pokaže svoj rad te da s drugom djecom dijeli svoje interese. Vrtić je uz sve ostalo i društvena sredina u kojoj dijete uz pomoć odgajatelja uči odgovornosti. Dijete uči odgovornosti tako da mu odgajatelj u kontroliranim uvjetima daje mogućnost donošenja odluka. Također, vrlo važno da dijete kroz svoj rad, koji je prema Maliću i Mužiču (1984) jedna od temeljnih aktivnosti odgojnog rada u vrtiću, sa odgajateljem shvati da je sposobno riješiti bilo koji problem u bilo kojoj situaciji (Mlinarević, 2004). Malić i Mužič (1984) isto tako naglašavaju da rad vrlo često poprima oblik igre kroz koji dijete oponašajući odrasle uči i razvija svoje vještine.

Osim vrtića jedna veoma važna društvena sredina je škola. Pojavila se onog trenutka kada je ljudsko znanje i iskustvo bilo toliko veliko da se moglo prenijeti na mlađe generacije (Malić i Mužič, 1984). Danas kada je škola prošla dug razvoj ona ima ulogu mosta između obitelji i društva i u tom pogledu mogu se razaznati tri temeljne zadaće škole (Gudjons, 1993): •

Kvalificiranje – zadaća pružanja znanja.

•

Selektivna i alokacijska zadaća – zadaća selekcije učenika te njihovo pripajanje odgovarajućem poslovnom sustavu.

- 43 -

Odabrane teme iz opće pedagogije •

Zadaća integracije i legitimizacije – učenici moraju usvojiti određene norme i vrijednosti društva.

Današnji školski sustav u Hrvatskoj stavlja učenika u središte nastavnog rada. U Hrvatskoj školu po mjeri učenika regulira HNOS2. Ovaj dokument ima za cilj unapređenje odgoja i stvaranje škole kao društvene zajednice koja počiva na međusobnoj suradnji učenika, učitelja i roditelja te učenike stavlja u središte zbivanja. Cilj uvođenja škole po mjeri učenika je školu učiniti ugodnijom i privlačnijom kako za učenike tako i za učitelje(Močinić i Lazarić; n.d.).

Ako škola nije ugodna tada odlazak u školu određenoj populaciji učenika predstavlja izrazito stresnu aktivnost što naposljetku može dovesti do čitavog niza problema, od lošeg školskog uspjeha pa sve do zdravstvenih problema učenika. Jedan od glavnih faktora koji utječu na učenikov odnos sa školom je njegov odnos sa drugim učenicima. Izloženost agresivnom ponašanju u obliku verbalnih ili fizičkih napada od strane učenikovih vršnjaka u velikoj mjeri može učiniti školu neprivlačnom i stresnom (Žganec, Topić i Šarić, 2009).

Osim učenikova odnosa sa vršnjacima veoma je bitan njihov odnos sa učiteljima.

Upravo je učitelj taj koji stvara pozitivnu i poticajnu okolinu u školi i na taj način doprinosi ideji škole po mjeri učenika. Prema Močinić i Lazarić (n.d.) glavne zadaće učitelja u takvoj školi su podupiranje učenika u izgradnji njegovih vještina, socijalni i emotivni razvoj učenika i kreativni načini podučavanja. Kreativni načini podučavanja osiguravaju dovoljnu dozu motiviranosti učenika za radom. Ryan i Deci (2000) za motiviranost kažu da ona znači biti potaknut na neku radnju te da je osoba puna energije i entuzijazma usmjerenog prema nekom cilju motivirana dok osoba koja nema takve inspiracije nemotivirana. Učitelj može kod učenika pobuditi prema Milat (2005) unutarnju i vanjsku motivaciju. Unutarnja motivacija dolazi kao unutrašnja, duhovna potreba za nečim, a učitelj takvu motivaciju može potaknuti tako da pedagoškim djelovanjem organizira učenje na način da učenik to vidi kao osobnu potrebu. S druge strane, vanjska motivacija dolazi iz potrebe za nekim vanjskim poticajima poput materijalne nagrade itd. Učitelj vanjsku motivaciju može povećati ako pedagoškim djelovanjem organizira učenje na način da učenika uvjeri da će za svoj trud dobiti neku vrstu nagrade (Milat, 2005).

2

HNOS=Hrvatski nacionalni obrazovni standard

-44-

Odabrane teme iz opće pedagogije 3.5.Interdisciplinarnost kao odrednica pedagogije Svaka znanstvena disciplina je tokom svog razvoja bila povezana sa drugim disciplinama te na taj način koristila znanstvene dosege tih disciplina (Milat, 2005). Zadnjih desetljeća sve se više promiče interdisciplinarnost u mnogim područjima istraživanja i znanosti, a timovi koji su sačinjeni od znanstvenika iz raznih područja znanosti igraju važnu ulogu u znanstvenom istraživanju (Richter, 2008). Pedagogija je kao i sve druge znanstvene discipline interdisciplinarna. Znanstvene discipline s kojima je pedagogija povezana su (Milat, 2005): •

Filozofija – spoznaja, logika, etika.

•

Psihologija – učenje, psihički razvoj.

•

Sociologija – društvene grupe, sredine.

•

Antropologija – fizički i mentalni razvoj, anatomija.

•

Prirodne znanosti – shvaćanje svijeta.

•

Tehničke znanosti – shvaćanje tehnologije, tehnike.

•

Povijest – povijesni razvoj društva, znanosti.

•

Ergologija – organizacija rada.

Kao primjer interdisciplinarnosti u pedagoškom djelovanju mogu se navesti nastavni predmeti u kojima učenici uz stručnu pomoć učitelja istražuju literaturu iz nekoliko različitih znanstvenih disciplina kako bi stekli dublje razumijevanje o određenoj problematici (Golding, 2009). Prije pojave ovakvog pristupa učenju mnogi su učenici na neki način bili zakinuti primjenom tradicionalnih pedagoških metoda vođenja nastave gdje je naglasak bio isključivo na jednoj znanstvenoj disciplini (Jones, 2009). Interdisciplinarnim pristupom vođenja nastave učenik dobiva određene specifične vještine kao što je kritički odnos prema rezultatima određenih disciplina i sposobnost integriranja sakupljenog znanja u smislenu cjelinu (Golding, 2009). Učitelji moraju vladati raznim metodama kako bi mogli uspješno voditi ovakav tip nastave. Goldsmith, Hamilton, Hornby i Wells (2012) prepoznali su neke pedagoške metode koje učitelju pomažu prilikom vođenja nastave a one su: •

Planiranje – učitelj mora prije nastave odrediti koje će se gradivo proći te napraviti bilješke pomoću kojih će voditi svoje učenike kroz gradivo.

•

Upoznavanje studenata sa metodologijom – učitelj mora učenicima objasniti prirodu interdisciplinarnosti, naglasiti važnost sagledavanja neke problematike iz više kutova gledišta itd.

- 45 -

Odabrane teme iz opće pedagogije •

Vježbanje interdisciplinarnog razmišljanja – omogućiti učenicima da o gradivu koje se radi na nastavi promišljaju na način da to povežu sa znanjem iz nekih drugih disciplina te dođu do određenih zaključaka.

•

Pružanje povratne informacije – učitelj pregledavanjem učenikovih radova može uočiti koje elemente učenik mora popraviti i na taj način pružiti veliku pomoć učeniku u savladavanju gradiva.

•

Procjenjivanje – učenici moraju vršiti samoprocjene kako bi mogli ocijeniti vladanje određenim gradivom te na taj način identificirali dio gradiva s kojim imaju problem te potražiti pomoć.

Iako interdisciplinarni pristup ima mnoge prednosti on ima i svoje nedostatke. Glavni nedostatak ovog pristupa je njegova kompleksnost, treba mnogo vremena i zajedničkog rada učitelja, učenika i drugih stručnjaka iz škole kako bi se on na odgovarajući način kreirao i sproveo u praksi (Jones, 2009). Uzimajući u obzir sve prednosti i nedostatke interdisciplinarnosti kao odrednice pedagogije zaključak je taj da biti dobar pedagog osim izvrsnog poznavanja pedagogije podrazumijeva i poznavanje drugih znanstvenih disciplina poput primjerice psihologije ili sociologije (Milat, 2005).

3.6.Zaključak Razvoj pedagogije seže sve do antike kada ona nije bila znanstvena disciplina kao danas već samo djelatnost koja se bavila odgojem. Razvojem znanosti mnogi su mislioci shvatili značaj pedagogije te je ona postala neizostavan dio obrazovanja. Njezin razvoj obilježili su mnogi veliki mislioci poput Johna Locka, Immanuela Kanta, Wilhelma von Humboldta i mnogih drugih. Pedagogija se razvijala dosta sporo te je velik značaj dobila relativno kasno, ali je upravo ona zaslužna za napredak znanosti i obrazovanja. Mnogi su se pedagozi svojim naprednim idejama borili protiv loših trendova u znanosti te su najzaslužniji za značaj koji obrazovanje ima danas. Danas je pedagogija zasebna znanost koja daje odgovore na bitna pitanja o odgoju i obrazovanju i bez koje ne bi bilo moguće imati efikasno i inovativno obrazovanje. Precizniji opis kaže da je pedagogija znanstveno utemeljena teorija koja se odnosi na određeni sektor ljudske prakse tj., na odgoj. Pri tome se ta znanost bavi samim procesom odgoja i njegovim subjektima, odgajanicima i odgajateljima. Cilj pedagogije kao znanstvene discipline o odgoju jest istražiti zakonitosti obrazovanja, odgoja i izobrazbe i, na -46-

Odabrane teme iz opće pedagogije osnovi spoznaja tih zakonitosti, pronaći mehanizam što učinkovitijeg osposobljavanja pojedinca za život – za samostalno i uspješno snalaženje u (humaniziranom) životnom okružju. Očito, dakle, pedagogija ima svoj teorijski i praktični – empirijski aspekt. Pedagogija je uvijek bila povezana sa drugim znanstvenim disciplinama poput psihologije, sociologije, filozofije i drugih te je često koristila rezultate tih disciplina. Iz filozofije koristi znanje logike, etike, iz psihologije koristi znanja o učenju i psihičkom razvoju, iz sociologije koristi znanja o društvenim grupama i sredinama, iz antropologije koristi znanja o fizičkom i mentalnom razvoju, iz prirodnih znanosti pedagogija uči o shvaćanju svijeta, iz povijesti ona koristi znanja o razvoju društva, znanosti i drugog. Zadnjih godina pedagogija se bavi implementacijom interdisciplinarnosti u nastavu. Mnogi se slažu da obrazovanje mora imati interdisciplinarni element jer je svakim danom sve više izvora informacija. Osim sa drugim znanstvenim disciplinama pedagogija je uvijek bila povezana i sa društvenim, tehnološkim, znanstvenim, kulturnim i svim drugim zbivanjima. Tako je primjerice prepoznala da određeni društveni faktori poput obitelji imaju puno utjecaja na školski uspjeh i ponašanje učenika te je zbog toga razvila razne pedagoške metode koje se bave tim problemom. Suvremena pedagogija sve više prihvaća nove pojave i posebnosti raznih područja bilo društvenih ili prirodnih te zamjenjuje zamjenjuje stare teorijske sustave ili discipline novim stoga je poželjno je da pedagog osim znanja iz pedagogije posjeduje i znanja iz drugih znanosti jer je to jedini način na koji može uspješno odgajati i obrazovati svoje odgajanike.

-47-

Odabrane teme iz opće pedagogije

3.7.Literatura

1. Gudjons, H. (1993). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa.

2. König, E., & Zedler, P. (1998). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.

3. Malič, J., & Mužić, V. (1984). Pedagogija. Zagreb: Školska knjiga.

4. Milat, J. (2005). Pedagogija – teorija osposobljavanja. Zagreb: Školska knjiga.

5. Previšić, V. (2007). Kurikulum: teorije, metodologija, sadržaj, struktura.

Zagreb: Školska knjiga.

6. Salovey, P., & Skuyter D. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija: pedagoške implikacije. Zagreb: Educa.

7. Barr, H., Ball, B., Carr, M., Jones, A., McGee, C., McKinley, E., & Simpson, T. (2005). Strategic Research Initiave: The Effects of Curricula and Assessment on Pedagogical Approaches and on Educational Outcomes. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0003/9273/TheEffects-of-Curricula-and-Assessment.pdf dostupno (21.05.2017.)

8. Deci, E., & Ryan, R. (2000). Intristic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://mmrg.pbworks.com/f/Ryan,+Deci+00.pdf. dostupno (21.05.2017.)

9. Gojkov, G. (2006). Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://www.uskolavrsac.edu.rs/KnjigeGG/Metateorijske%20koncepcije%20pedagoske %20metodologije.pdf dostupno (21.05.2017.)

10. Golding, C. (2009). Integrating the disciplines: Successful interdisciplinary subjects.

Dostupno 6.10.2013. na URL=http://www.cshe.unimelb.edu.au/resources_teach/curriculum_design/docs/Interd isc_Guide.pdf 11. Goldsmith, A., Hamilton, D., Hornsby, K., & Wells, D. (2012). Interdisciplinary Approaches to Teaching. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://serc.carleton.edu/sp/library/interdisciplinary/index.html dostupno (21.05.2017.)

12. Jones, C. (2009). Interdisciplinary Approach-Advantages, Disadvantages, and the Future Benefits of Interdisciplinary Studies. Dostupno 6.10.2013. na URL= - 48 -

Odabrane teme iz opće pedagogije http://dc.cod.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1121&context=essai&seiredir=1&referer=http%3A%2F%2Fwww.bing.com%2Fsearch%3Fq%3Dbenefits%2B interdisciplinary%2Bapproach%2Bof%2Bschool%2Bteaching%26qs%3Dn%26form %3DQBRE%26pq%3Dbenefits%2Binterdisciplinary%2Bapproach%2Bof%2Bschool %2Bteaching%26sc%3D0-0%26sp%3D1%26sk%3D#search=%22benefits%20interdisciplinary%20approach%20school%20te

aching%22 dostupno (21.05.2017.)

13. Kanz, H. (1999). Immanuel Kant. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/kante.PDF dostupno (21.05.2017.)

14. Klarin, M., Proroković, A., & Šimić, S. (2011). Socioekonomske prilike obitelji i kvaliteta obiteljske interakcije kao predikatori školskog uspjeha srednjoškolaca u

Hrvatskoj, BIH i Makedoniji. Dostupno 6.10.2013 na URL= hrcak.srce.hr/file/102556 15. Mlinarević, V. (2004). Vrtićno okruženje usmjereno na dijete. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://bib.irb.hr/datoteka/183458.Vrtino_okruzenje_usmjereno_na_dijete.pdf dostupno (21.05.2017.)

16. Močinić, S., & Lazarić, L. (n.d.). Zadaće učitelja u školi po mjeri učenika. Dostupno 6.10.2013 na URL= http://bib.irb.hr/datoteka/396320.rad-Medulin-09.doc dostupno (21.05.2017.)

17. Obradović, M., & Obradović, J. (1995). Utjecaj bračnog emocionalnog sklada roditelja na školski uspjeh i ponašanje djece. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://hrcak.srce.hr/file/51504 dostupno (21.05.2017.)

18. Pešorda, S. (2008). Kurikulum i nastava povijesti. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=57790 dostupno (21.05.2017.)

19. Rajić, V. (2012). Samoaktualizacija, optimalna iskustva i reformske pedagogije.

Dostupno 6.10.2013. na URL= hrcak.srce.hr/file/123331 20. Richter, D. (2008). A Case Study of Pedagogy in an Interdisciplinary Green Engineering Course. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-05092008110413/unrestricted/Richter_Thesis.pdf dostupno (21.05.2017.)

21. Rohlf, M. (2010). Immanuel Kant. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://plato.stanford.edu/entries/kant/ dostupno (21.05.2017.)

- 49 -

Odabrane teme iz opće pedagogije 22. Sheridan, S. (2011). Pedagogical Quality in Preschool: An issue of perspectives.

Dostupno 6.10.2013. na URL= https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/10307/1/gupea_2077_10307_1.pdf dostupno (21.05.2017.)

23. Sipinski, B. (2003). Jan Amos Komensky and philosophical problem of the human person. Personalistic interpretation. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://komeniana.udpu.org.ua/wpcontent/uploads/2013/03/%D0%97%D0%B1%D1%96%D1%80%D0%BD%D0%B8 %D0%BA.pdf#page=59 dostupno (21.05.2017.)

24. Svedružić, A. (2007). Znanstveni kurikulum kroz STS paradigmu. Dostupno 6.10.2013. na URL= hrcak.srce.hr/file/32692.

25. Šarić, Z., & Topić, M., & Žganec, B. (2009). Povezanost individualnih karakteristika učenika sa strahom od škole i izloženosti nasilju od strane vršnjaka u školskom okruženju. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=66604 dostupno (21.05.2017.)

26. Topolovčan, T. (2011). Školski kurikulum kao prepoznatljivost škole. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://bib.irb.hr/datoteka/527516.KOLSKI_KURIKULUM_KAO_PREPOZNATLJIV OST_KOLE.pdf dostupno (21.05.2017.)

27. Vollmer, K. (2011). Wilhelm von Humboldt. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://plato.stanford.edu/cgi-bin/encyclopedia/archinfo.cgi?entry=wilhelmhumboldt dostupno (21.05.2017.)

28. Uzgalis, W. (2012). John Locke. Dostupno 6.10.2013. na URL= http://plato.stanford.edu/entries/locke/ dostupno (21.05.2017.)

-50-

Odabrane teme iz opće pedagogije POGLAVLJE 4: TEMELJNA ODGOJNA PODRUČJA Sažetak

Odgoj se kao pojam provlačio kroz sva povijesna razdoblja u kojima se čovjek razvijao kao osoba. Od davnina su djeca učila ponašanju te različitim kulturama kojima su bila izložena tijekom odrastanja. To je prožeto sve do danas. Kroz povijest je veliko značenje imao rad.

Ljudi su oduvijek morali raditi kako bi preživjeli te sami donosili odluke koje su bile važne za njihov život te preživljavanje. Razne kulture imale su različite načine izražavanja te svoje umjetničke sposobnosti. Razvijajući se na taj način, proučavanjem ljudskog ponašanja i različitosti, dolazi se do jednog osnovnog pojma, pojma odgoja. Kasnije se taj pojam dijelio detaljnije na tjelesni, intelektualni, moralni, estetski te radni odgoj. Ove vrste odgoja postojale su i ranije samo što nisu bile toliko proučavane te razvijene kao što su to danas.

Ključne riječi: tjelesni odgoj, intelektualni odgoj, moralni odgoj, estetski odgoj, radni odgoj

-51-

Odabrane teme iz opće pedagogije

4.1. Uvod "Uz širok i osobitostima bogat raspon u kojem se, u raznim vremenima, na raznim mjestima, u raznim društvenim i drugim uvjetima javlja, odgoj možemo odrediti kao svaku svjesnu djelatnost kojom se razvijaju psihičke i fizičke osobine čovjeka (Malić i Mužić, 1990)."

Najvažniji čimbenik u razvoju i odrastanju djeteta je odgoj. Pridaje mu se velika pozornost te se smatra vrlo bitnim, no nije oduvijek bilo tako. Odgoj se postepeno razvijao kroz generacije.

Taj složeni proces u kojem su uključeni brojni činitelji ima utjecaj na razvitak čovjeka i ljudske zajednice. Odgoj se pojavio na početku povijesti ljudskog društva. Otkrivajući nove spoznaje, radeći i prenoseći svoja iskustva na mlađe naraštaje omogućen je razvitak i napredak ljudskog rada znanosti, tehnike, kulture i samo čovjeka (Kučice, 2011).

Da bi razvitak ljudskog društva bio moguć potrebno je odgojno djelovati. Zato razvoj ljudskog društva i njegove povijesti nije moguć bez odgoja. Odgoj je temelj razvijanja i održanja ljudske vrste. Razvoj svakog pojedinog čovjeka ovisi o odgoju, dakle razvoj njegovih tjelesnih, intelektualnih, estetskih, radnih, moralnih sposobnosti i njegovi osobnosti (Vukasović, 1995). To je složeni proces izgrađivanja čovjeka - humanog bića. Svrha odgoja je potpuni čovjek, razvijanje svih njegovih sposobnosti, mogućnosti usmjerenih prema mnogostrano razvijanoj ličnosti. Izgrađivanje čovjeka gdje se dopunjuju i povezuju tjelesna skladnost, ljepota i zdravlje, samostalnost, moralnost, estetski smisao za lijepo, kultura rada i tehnička kultura (Vukasović, 1995).

Prisutnost odgoja je u svim segmentima života (Vukasović, 1995): ponajprije u obitelji školi i drugim odgojnim ustanovama i izvan njih. Na njega utječe sam način života, odnosi i shvaćanja u društvu, razna literatura; sredstva javnog priopćavanja, razne kulturne ustanove ali i sami stavovi odgajanika. Njegove aktivnosti i djelovanje u slobodnom vremenu (Kučice, 2011).

-52-

Odabrane teme iz opće pedagogije

4.2.odgoj i temeljna odgojna područja 4.2.1. Pojam odgoja Pojam odgoja mogao bi se definirati na mnogo načina. Herburt Gudjons (1994) u svojoj knjizi navodi da bi se mogla napisati čitava jedna knjiga o definicijama odgoja. Odgoj bi se mogao definirati kao proizvod, postupak, rezultat ili pojava.

Odgoj kao pojam, Franković i suradnici (1963:584) definiraju kao "jedan od osnovnih i trajnih društvenih pojava i djelatnosti, koja se sastoji u svjesnom i namjernom prenošenju društveno-povijesnog iskustva starijih generacija na mlađe, sa svrhom da se svaka generacija osposobi za svoju društvenu ulogu u sadašnjosti i budućnosti i tako osigura kontinuitet društvenog života." Odgoj je najširi pedagoški pojam i obuhvaća obrazovanje, nastavu i sve ostale pedagoške utjecaje i ustanove u kojima društvo i odgajatelji djeluju na formiranje ličnih i društvenih osobina članova određenog društva.

Iz definicije odgoja vidi se da je to veoma širok pojam. To znači da je definirano puno važnih pojmova unutra pojma odgoja, a ujedno tako i važnih područja koja se podrazumijevaju pod odgojem. Prema Frankoviću i suradnicima, ovaj pojam (1963) obuhvaća obrazovanje, nastavu te sve pedagoške ustanove koje provode odgoj nad svim uzrastima kako bi oni normalno funkcionirali u svom životnom vijeku. Odgoj koji oni provode može se podijeliti u neka temeljna odgojna područja koja su ujedno i tema ovog seminarskog rada.

Prema Vukasoviću (1995), temeljna odgojna područja dijelimo na: •

Tjelesni odgoj,

•

Intelektualni odgoj,

•

Moralni odgoj,

•

Estetski odgoj i

•

Radni odgoj.

Ovih pet navedenih područja smatraju se osnovnim, odnosno temeljnim područjima u pedagogiji te će pojedinačno biti opisana u daljnjem djelu rada.

-53-

Odabrane teme iz opće pedagogije 4.2.2. Tjelesni odgoj Tjelesni odgoj je jedan od temeljnih odgojnih područja. Čovjek se sa tjelesnim odgojem susreće od trenutka kada počinje razvijati svoje fizičke sposobnosti. Osnovna funkcija tjelesnog odgoja je očuvanje zdravlja. On je ujedno i osnova za svaki život. Vukasović (1995) također kaže da sposobnost i djelatnost čovjeka ovisi o zdravlju i fizičkoj kondiciji. To povlači da čovjek mora biti zdrav, čvrst i otporan te da je to osnova za daljnji razvitak, bilo to intelektualni, moralni estetski ili radni. On je nezaobilazna osnova svakog uspješnog odgojnog obrazovanja.

S činjenicom koju je iznio Vukasović (1995), da je tjelesni odgoj preduvjet za ostale odgoje, bih se složio. Naime, tvrdnja da je tjelesni odgoj najvažniji od svih me potaknula na razmišljanje o tome koliko ljudi danas sjedi pred računalima, nesvjesno konzumira velike količine hrane i smanjuje participaciju u socijalnom životu. Ljudi više ne izlaze toliko često kako bi se družili, ne stupaju u kontakt i ne razvijaju govorničke sposobnosti. Da su imali kvalitetniji tjelesni odgoj, kako u školi, tako i od strane roditelja, sigurno bi bili društveniji i na višem intelektualnom i moralnom stupnju. To je samo jedan primjer gdje se može vidjeti koliko je zapravo tjelesni odgoj bitan u samome početku za razvoj ostalih vrsta odgoja.

Iz gore navedenog primjera može se uočiti da tjelesni odgoj nije samo vježbanje i razvijanje tijela, nego je i nešto više od toga (PEDAGOGIJA, 2013). U tjelesni odgoj spada nekoliko zadataka. Neki od tih zadataka su zdravstveni, obrazovni, odgojni i rekreativni zadatak. Iz njih se zapravo vidi sama raznolikost tjelesnog odgoja te koliko je on zapravo važan. Iz tog razloga sam i naveo da je to jedan od bitnih odgoja jer daje najbolji temelj za razvitak ostalih vrsta odgoja svim ljudskim bićima.

4.2.3. Teorija, svrha i zadaci tjelesnog odgoja

Teorija tjelesnog odgoja definirana je u praksi i služi kao funkcija njenog unapređivanja.

Njome tjelesni odgoj dobiva teorijsku čvrstinu. Uspješnost teorije tjelesnog odgoja zasniva se na proučavanju svih oblika tjelesnog odgoja u školskim i izvanškolskim uvjetima. Uz to, i sa strane učitelja tjelesnog odgoja, svi odgojitelji moraju dobro poznavati zahtjeve teorije tjelesnog odgoja.

Prvi i glavni zadatak teorije tjelesnog odgoja je da pravilno postavi i interpretira glavnu svrhu tjelesnog odgoja (Vukasović, 1995). To znači da taj zadatak treba omogućiti optimalni i svestrani razvoj osobnosti pojedinca. Iz teorije proizlaze zadaci tjelesnog odgoja koji su već u prethodnom poglavlju navedeni kao dijelovi tjelesnog odgoja.

-54-

Odabrane teme iz opće pedagogije Zdravstveni zadatak (zdravstveni odgoj) kao dio tjelesnog odgoja se ogleda u sveukupnoj brizi za zdravlje mladih generacija. On uključuje stjecanje higijenskih znanja, navika te primjenu sredstava i mjera koje su neophodne za izvođenje tjelesnog odgoja. Zdravstveni zadatak se brine da prostorije u kojima se obavlja tjelesni odgoj budu čiste, igrališta uređena, sunčana i zračna. Higijena odjeće, obuće te sprava s kojima se radi ima također veliku važnost. Bitne su i tjelesne vježbe prilikom kojih se stiče znanje o bavljenju tjelesnim aktivnostima (PEDAGOGIJA, 2013).

Obrazovni zadatak veže se na osiguranje stjecanja potrebnih znanja, formiranje praktičnih umijeća i navika, potpomaganje razvoja psiho-motoričkih sposobnosti i izgrađivanje određenog pogleda na život. Znanje je polazno za svaku vrstu odgoja pa tako i ovdje.

Potrebna su znanja o higijeni, anatomiji ljudskog tijela, fiziologiji i tako dalje. Umijeća i navike koje se razvijaju proizlaze zapravo iz iskustva i znanja koje se zna o pojedinom području. Također, i psiho-motoričke sposobnosti koje se stječu iskustvom vezane su na tjelesni odgoj jer one proizlaze iz njega. Sve dužim i intenzivnijim vježbanjem nekog pokreta stječu se psiho-motoričke sposobnosti u određenim dijelovima tijela (Vukasović, 1995).

4.3. Intelektualni odgoj 4.3.1. OdreĎenje intelektualnog odgoja

Prema bitnim određenjima čovjeka postoji još jedan veoma važan odgoj. Njegov naziv je intelektualni odgoj. Kroz povijest, ova vrsta odgoja je često naglašavana te stavljana u obzir prilikom odgoja, ali se unatoč tome nije uspjelo kvalitetno proučiti i teorijski obraditi ovo područje. Prema Vukasoviću (1995), odgoj se nije nikako mogao maknuti kao komponenta odgojnog rada jer bez stjecanja i razvitka intelektualnih snaga i sposobnosti nema pravog odgoja. Kad se krene u daljnje proučavanja samostalnih odgojnih područja, intelektualni odgoj nestaje te često na njegovo mjesto dolazi didaktika. Nadalje se intelektualni odgoj proučava u sklopu didaktike i nema mnogo materijala o samome intelektualnom odgoju kao dijelu bitnih određenja čovjeka.

-55-

Odabrane teme iz opće pedagogije Prema Frankoviću i suradnicima (1963:340) intelektualni odgoj je: "Razvijanje intelektualnih snaga i sposobnosti osobe koja se odgaja, obrazovanjem kao i drugim oblicima odgoja koji izgrađuju naučni nazor na svijet. Intelektualni odgoj vrši se najintenzivnije u pravilno organiziranoj nastavi."

Iz definicije o intelektualnom odgoju vidi se da je povezan sa stvaranjem navika, umijećem sistema znanja i sl. U ovom dijelu bih se složio sa autorom oko teze da se kroz povijest sigurno nije mogao izbjeći naglasak na intelektualni odgoj jer sve ove nabrojene sastavnice su glavni dio nas. One nas zapravo jednim dijelom i određuju. Također, pomažu nam u svakodnevnom funkcioniranju. Bez nekih navika i umijeća sigurno bi nam bilo puno teže u životu, a one nam samo to olakšavaju. Uz to, vjerujem da se ovo područje još nije kvalitetno razvilo jer svaki pojedinac je jedinka za sebe i svaki pojedinac ima svoje vrste navika, svoja umijeća koja nisu jednaka drugim osobama oko nje. Iz istog razloga je i veoma teško promatrati intelektualni odgoj na primjerima navika, umijeća te sposobnosti skupina. Ako bi se gledalo pojedinačno, sigurno bi se intelektualni odgoj mogao odrediti različito za svaku osobu. Kod nekih bi navike bile više izražene, kod nekih manje, neki bi sigurno imali jače izraženi intelektualni odgoj dok drugi ne u tolikoj mjeri.

4.3.2 Svrha, smisao i ciljevi intelektualnog odgoja

Osnovni smisao intelektualnog odgoja je razvijanje čovjekovih intelektualnih potencijala i njegove spoznajne moći, kako bi se ubrzao proces razvitka znanosti i tehnike. Prema Vukasoviću (1995), osnovni element intelektualnog odgoja je istina. Istina se gleda kao temeljni cilj odgoja intelekta. Kroz istinu odnosno "carstvo istine" te ljudske potrebe za spoznajom dolazi se do stalnog obogaćivanja intelektualnih snaga, jačanje intelektualnih kapaciteta, razvijanje i usavršavanje čovjeka kao razumnog i plemenitog bića. Svemu ovdje navedenom služe razni zadaci koji su bili naglašeni u prethodnom poglavlju.

Važnu ulogu u intelektualnom odgoju također ima i aktivnost. Aktivnost u intelektualnom odgoju dijelimo na psihičku aktivnost, funkcioniranje psihičkih funkcija te intelektualne procese. Svi ovi elementi oblikuju osobu na drugačiji način, odnosno njezin razvoj je u svakom elementu drugačiji od razvoja neke druge osobe. Primjer koji navodi Vukasović (1994) je da čovjek može biti sasvim miran, tjelesni pokreti mogu biti gotovo paralizirani, dok -56-

Odabrane teme iz opće pedagogije u intelektualnom pogledu ta osoba može biti veoma aktivna. Osoba može intenzivno misliti, zaključivati te rješavati probleme. Znanstvena istraživanja koja su provedena dovela su do zaključaka da se ona sastoji od većeg broja operacija i procesa. Vukasović (1994) zaključuje da ako želimo usavršiti kulturu intelektualnog rada, moraju se aktivirati i razviti ti misaoni procesi.

Zaključak je da bez razvijanja intelektualnog rada nema ni rezultata. Proučavajući povijest, može se zaključiti da se sve do danas u školama i kućama sve više stavljao u prvi plan intelektualni odgoj u odnosu na manualni. Pedagozi su naglašavali bitnost intelektualnog odgoja i u tom smjeru je i razvijana škola. Pojedincu treba podići produktivnost intelektualnog rada i time će se ta osoba kvalitetno razviti te razmišljati na višoj razini nego što bi to bilo bez podizanja produktivnosti. Time se i ovo postavlja kao osnovni cilj intelektualnog odgoja: podići produktivnost intelektualnog rada te će se time podići i intelektualni odgoj.

Kao primjer bih naveo situaciju iz osnovne škole. Naime, imao sam kolegu koji je živio u veoma problematičnoj obitelji sa puno djece. Cijelo osnovno školovanje je radio po prilagođenom programu jer su profesori zaključili da nije dorastao "normalnom" programu.

Vjerujem da su za to krivi njegovi roditelji jer nisu brinuli za njega kad je to bilo potrebno, odnosno nisu usadili u njega neke sposobnosti koje su trebali. Nije mu nikad ustanovljen neki oblik smanjene intelektualne sposobnosti, nego nije bio sposoban učiti na razni ostalih učenika. Uz veći angažman i potporu škole, vjerojatno bi napredovao brže i kasnije bio uspješniji. Naime, nedovoljnim pridavanjem pažnje, može se smatrati da je bio zanemarivan od strane škole, obitelji, sredine itd. Više potpore i razumijevanja trebali su pokazati svi koji su bili neposredno uključeni u njegov odgoj i obrazovanje i razvoj njega kao pojedinca.

-57-

Odabrane teme iz opće pedagogije 4.4. Moralni odgoj 4.4.1 Definicija moralnog odgoja

Moral dolazi razvojem moralnog odgoja. Kako bi bila prihvaćena u društvu te kako bi je ljudi više cijenili, svaka osoba bi trebala imati razvijenu moralnu stranu. Svi smo mi društvena bića te težimo druženju s drugima. Kod nekih je to izraženije kod nekih nije. S druge strane, također i društvo, odnosno prosperitet ljudske zajednice, usavršavanje i humaniziranje međuljudskih odnosa zahtijeva od pojedinca da se prilagodi zajedničkim uvjetima života. Bez toga ne bi bilo moguće prihvaćanje zajedničkog života. Sa gledišta pojedinca te gledišta društva može se zaključiti da je to i zapravo svrha moralnog odgoja (Vukasović, 1995).

Prihvaćanje društva od strane pojedinca te ujedno prihvaćanje pojedinca od strane društva.

Budući da je moralni odgoj veoma bitan u razvoju pojedinca i društva, Vukasović (1995) dolazi do zaključka da je moralni odgoj jedan od ključnih faktora izgradnje demokratskih društvenih odnosa. To za sobom povlači pojačavanje odgojne funkcije škole te da mladi od najranije dobi uče kako misliti, pošteno raditi i živjeti da bi usadili u sebe moralne vrijednosti.

To je potrebno kako bi kasnije, a ujedno i u mlađoj dobi bili na jednoj istinskoj razini međuljudskih odnosa.

Danas se moralom i moralnim odgojem bavi etika. Etika se prema Vukasoviću (1977) definira kao teorija morala, znanost o moralu, filozofijska disciplina koja proučava moral te kao filozofija morala. Osnovni zadatak etike je da objasni prirodu i karakter morala te da upozori na njegovo podrijetlo, smisao i značenje za društveni život. Uz sve ovo navedeno također uzima u obzir i kritičko stajalište prema tim shvaćanjima i konkretnim moralnim odnosima, moralnoj praksi, da ih vrednuje i usmjerava, da upućuje kakvi bi oni morali biti. Dakle, moral je sastavni dio života dok je etika teorija te prakse. Kad se ti sastavni dijelovi spoje, etika i moral čine oblikovanje i usavršavanje čovjeka što se ostvaruje u procesu moralnog odgoja.

Moralni odgoj također podupire, odnosno proučava teorija moralnog odgoja. Ona se temelji na moralno etičkim shvaćanjima i stavovima konkretne društvene zajednice. Teorija moralnog odgoja izgrađuje cjelovit sustav moralnog odgoja. Vukasović (1995) navodi da ona objašnjava njegov smisao i značenje, pokazuje i približava odgajateljima moralni ideal kojem treba težiti, postavlja vrhovni cilj i konkretne zadatke koje treba ostvariti, razrađuje etape procesa moralnog oblikovanja ličnosti, tumači sadržaj moralnog odgoja, proučava, normira i -58-

Odabrane teme iz opće pedagogije objašnjava faktore, načela, metode, sredstva i oblike moralnog odgoja. Skup svih ovih nabrojenih stavki zajedničkom suradnjom dovodi do svestrano razvijene ličnosti. Također, svi ovi aspekti su ujedno i podloga za praktični dio odnosno primjenu na samoj osobi. Vukasović (1995) također navodi da teorija nije jedini ključni faktor za razvoj moralnog odgoja. On govori i o potpori koju odgojni rad ima, koja se nalazi u praksi života te koju dobiva iz redova širih društvenih snaga i organizacija. Ako je ta potpora u pozitivnom smislu to jest da se promoviraju pozitivna načela, moralni stavovi, pozitivni primjeri i ako zajednica visoko cijeni i vrednuje moralne postupke onda je to idealno mjesto za razvoj moralnog odgoja. Osoba koja je odgajana u takvoj okolini imati će usađene pozitivne moralne vrijednosti, određeni red u životu, obavljati će redovito ljudske dužnosti, poštivati moralne norme te obveze. S druge strane pak, ako društveni život daje mnogo negativnih primjera kao što je to danas veoma često, više nije tako lako odgajati te se teško postižu rezultati na području moralnog odgoja. U ovome slučaju teorija moralnog odgoja može biti savršeno razrađena, ali ako nema potporu prakse sigurno neće biti pozitivni rezultati. To su dvije stavke koje se moraju nadopunjavati da bi polučile pozitivne rezultate (Vukasović, 1977).

Mediji mogu negativno utjecati na moralni razvoj djeteta ako nisu kontrolirani od strane roditelja. Današnja djeca imaju pristup različitim tehnologijama i lako dolaze do informacija koje ponekad nisu prikladne njihovoj dobi i zrelosti. Djeca bez pomoći odraslih ponekad teško prosuđuju i donose moralne sudove. Tu im je potrebna pomoć škole, obitelji i okoline koja treba svojim vlastitim primjerom usađivati moralne vrijednosti i biti dosljedan u provođenju istih.

-59-

Odabrane teme iz opće pedagogije 4.5. Estetski odgoj 4.5.1 Definicija estetskog odgoja

Estetski odgoj se razvijao još od nekad samo što ljudi nisu bili svjesni toga. Od davnina je čovjek imao potrebu za crtanjem, uređivanjem prebivališta, ukrašavanjem oružja i tako dalje. Čovjekovo oko veoma lako zapaža lijepe stvari te ih pokušava kopirati i crtati. Naravno, to nije izraženo kod svake osobe jednako. Ova vrsta odgoja nije usađena čovjeku rođenjem, nego ga on razvija kroz vrijeme. Tek rođene bebe počinju zapažati od trenutka kad se rode.

Ono što primjećuju su simetrične stvari, kao što je to primjerice simetrično lice ili osmijeh.

Prema Frankoviću i suradnicima (2013:233) estetski odgoj obuhvaća: "Razvijanje i formiranje interesa i smisla za lijepo u prirodi i životu, radu i umjetnostima, a ostvaruje se odgojnoobrazovnim radom u školi putem nastave, u vanškolskom radu učenika kao i estetskim oblikovanjem okoline i života učenika." Zadaci estetskog odgoja su (Pedagogiijaffsa, 2013): Razvoj sposobnosti uočavanja lijepog, formiranje sposobnosti estetskog doživljavanja, izgrađivanje stvaralačkih estetskih sposobnosti i njegovanje sposobnosti estetskog vrednovanja.

Iz ove definicije može se zaključiti da se estetski odgoj razvija kroz godine kod svake osobe te da nije usađen u nikoga od nas. Mlada djeca uče simetriju te osnovne elemente kao što su osnovni geometrijski likovi, tijela itd. S godinama se to širi na složenije elemente pa smo tako i mi na Odabranim poglavljima matematike pokušavali predočiti četvrtu dimenziju koja ne postoji u praksi, već samo u teoriji. Tu se vidi da smo ipak kao društvo ograničeni u nekim aspektima te si ne možemo predočiti druge dimenzije, ali ono što se nalazi u našoj dimenziji veoma lako zapažamo i uočavamo.

4.5.2 Svrha i zadaci estetskog odgoja

Vukasović (1994) napominje da estetski odgoj pridonosi potpunijem razvoju osobnosti dok čovjekov život čini potpunijim, ugodnijim, osmišljenijim i ljepšim. Možemo reći da je i to svrha, a ujedno i zadatak estetskog odgoja, kako bi svakoj osobi život bio potpuniji, ugodniji, osmišljeniji te ljepši. Ovisno o tome koji dio estetskog odgoja se bolje razvio, takva će biti i -60-

Odabrane teme iz opće pedagogije percepcija stvari te života, od pojedinca do pojedinca. Iz tog razloga bi bilo dobro djecu osposobljavati da lako i brzo uočavaju i adekvatno doživljavaju sve što je estetsko u prirodi, društvenom životu, međuljudskim odnosima i umjetnosti.

Kao što je to već ranije navedeno, za zadatke estetskog odgoja koji čine smisao estetskog odgoja, može se reći da daju smisao za lijepo, odnosno uočavanje, doživljavanje, ostvarivanje i vrednovanje lijepog. Svaki element za sebe čini jednu cjelinu te je svaki jednako važan da bi se kvalitetno razvio smisao za lijepo odnosno kvalitetan estetski odgoj. Također, svaki pojedinac više je razvio jedan element pa tako danas imamo tzv. "umjetničke duše", one koji bolje uočavaju, ljude koji neke stvari shvaćaju preosobno itd. Razvoj čovjeka u estetskom odgoju zapravo čini jednu njegovu veliku osobinu i način na koji on shvaća ljude te ljudi shvaćaju njega.

4.6. Radni odgoj 4.6.1 Definicija radnog odgoja

Radni odgoj je peto temeljno odgojno područje. Pojam rad javlja se u četvrtoj skupini čestih pojmova koji su opisani u pedagogiji. Pedagozi ga dijele još na proizvodni rad, društvenokorisni rad, proizvodna praksa, samoposluživanje te produktivan rad učenika (Vukasović, 1995). Radni odgoj služi kako bi čovjek lakše i više razvio svoju ličnost, da razvije različite navike i metode koje će mu pomoći u daljnjem životu te raznim životnim preprekama.

Franković i suradnici (1963:828) navode sljedeću definiciju: "Radni odgoj je osposobljavanje učenika za rad u obitelji i školi, u proizvodnji i životu. Radni odgoj obuhvaća i tehnički odgoj, tehničko i opće tehničko obrazovanje, ali se time ne iscrpljuje. Pojam radni odgoj obuhvaća sve oblike odgoja i obrazovanja koji treba da učenike osposobe za rad. Vrši se u školi, u obitelji, u radionicama, u poduzećima i u životu." Zadaci radnog odgoja su (Pedagogijaffsa, 2013): Odgojni, obrazovni, rekreativni i radno–profesionalni.

Iz definicije se vidi da čovjek može na lakši način ovladati kulturom rada, radno-tehničkom i proizvodnom kulturom. To sve mu omogućuje lakši život, njemu osobno olakšava neke zadatke koji se nalaze na njegovom putu, a i ljudi koji imaju razvijeni dobar radni odgoj imaju i podršku drugih ljudi u tome radu.

-61-

Odabrane teme iz opće pedagogije

4.6.2 Zadaci radnog odgoja

Kao što je već spomenuto u definiciji, zadaci radnog odgoja su odgojni, obrazovni, radnoprofesionalni te rekreativni zadatak. Odgojni zadatak ima dvije važne uloge, a to su usvajanje kulture rada u skladu sa zahtjevima znanstveno-tehničke revolucije te formiranje radnog morala (Vukasović, 1979). Prva stavka se odnosi na to da li čovjek zna raditi odnosno raditi kako treba dok se druga odnosi na njegovo osobni odnos prema radu. Ako čovjek zna raditi odnosno kako treba raditi, iz tog rada dobivati će pozitivne rezultate. Druga stavka opet označuje odnos čovjeka prema radu. Da li on prihvaća taj rad, da li ga razumije, da li ima pozitivan odnos prema tome radu itd.

Obrazovni zadatak pretpostavlja usvajanje odgovarajućih znanja i područja tehničkih nauka o znanstvenim osnovama i načelima proizvodnje. Ovdje se velika uloga stavlja na učenike koji u svojem školovanju trebaju upoznati tehničke znanosti. Prilikom toga trebaju shvatiti ulogu znanosti u razvitku tehnike i proizvodnje kako bi lakše upotrijebili to u životu. Ovdje vidimo da obrazovni zadatak ima značajnu ulogu u radnom odgoju. On priprema učenike kako bi oni lakše razvili svoj radni odgoj te primijenili tehnike koje nauče u svojem radu.

Radno-profesionalni je treći zadatak radnog odgoja. Ovaj zadatak upućuje na to da se učenici specijaliziraju za određeno područje te da su dobri u tome području. Profesori prate rad učenika te vide u čemu su dobri i kasnije im nude te opcije odnosno učenici sami imaju uvid u to što im ide dobro te se sami opredjeljuju za taj smjer (Vukasović, 1979). Kao najbolji primjer ovdje bih uzeo finsko školstvo gdje profesori od malena proučavaju djecu u čemu su oni sposobni i već ih onda usmjeruju tako. Ako vide da netko dobro crta daju mu više takvih zadataka. Ako vide da je netko dobar sa matematikom pokušavaju ga razvijati u tome smjeru itd.

Posljednji zadatak radnog odgoja je rekreativni zadatak. Ovdje se radni odgoj smatra u slobodno vrijeme osobe, odnosno u hobijima u slobodno vrijeme. Također se razvijaju radne sposobnosti za neku aktivnost (igranje nogometa, pjevanje, izrada skulptura itd.). Ovdje je bitno da takva zanimanja odnosno hobiji dižu raspoloženje, zadovoljstvo, radost te postaju zdrava zabava i korisna razonoda (Vukasović, 1979). U današnje vrijeme ljudi jako puno i -62-

Odabrane teme iz opće pedagogije intenzivno rade na radnom mjestu te ih ove aktivnosti u slobodnom vremenu opuštaju i čine sretnijima. Nažalost, živimo u doba kad se ljudi izrabljuju te su veoma nezadovoljni na poslu.

Zato je dobro da nađu neki hobi i razvesele sami sebe.

4.7. Zaključak Prilikom izrade ovog rada pobliže sam proučio osnovni pojam odgoja te njegove temeljne odrednice. Proučavajući literaturu vezanu uz ovu temu detaljnije sam upoznao temeljna odgojna područja koja je Vukasović (1995) podijelio na tjelesni odgoj, intelektualni odgoj, moralni odgoj, estetski odgoj te radni odgoj.

Kao osnovno obilježje tjelesnog odgoja javlja se očuvanje zdravlja, što znači da čovjek mora biti zdrav, čvrst i otporan kako bi se dalje mogao razvijati intelektualno, moralno, estetski i radno (Vukasović, 1995). Često se javlja zabluda da je tjelesni odgoj samo vježbanje i razvijanje tijela, no stručna literatura dokazuje suprotno. U njoj se navodi da tjelesni odgoj ima svoj zdravstveni, obrazovni, odgojni i rekreativni cilj.

Intelektualni odgoj usko je vezan uz stvaranje navika i umijeća te pomaže u svakodnevnom funkcioniranju. Vukasović (1995) kao jedan od najvažnijih elemenata intelektualnog odgoja navodi istinu te govori o tome da se istinom dolazi do jačanja intelektualnih snaga i kapaciteta te razvoja čovjeka kao razumnog i plemenitog bića. Također, kao bitan element treba spomenuti i aktivnost koja čini svaku osobu jedinstvenom, odnosno pomaže u razlikovanju jedne osobe od druge.

Kao treće temeljno područje naveden je moralni odgoj koji je vrlo bitan u razvoju pojedinca i društva. Ova vrsta odgoja služi da bi se kroz proces oblikovanja čovjeka osoba razvila u moralno ljudsko biće (Vukasović, 1977). Moralno znači da osoba prihvati osnovna pravila, načela te disciplinu društvenog ponašanja. S druge strane obveza društva bi trebala biti da prihvati tu osobu te njegove karakteristike.

Od davnina se javlja ljudska potreba za lijepim, crtanjem, uređivanjem i ukrašavanjem što označuje početak razvoja estetskog odgoja. Ova strana kod nekih osoba izražena je jače dok kod nekih slabije. Prema Frankoviću i suradnicima (2013:233) estetski obuhvaća: "Razvijanje i formiranje interesa i smisla za lijepo u prirodi i životu, radu i umjetnostima, a ostvaruje se odgojno-obrazovnim radom u školi putem nastave, u vanškolskom radu učenika kao i -63-

Odabrane teme iz opće pedagogije estetskim oblikovanjem okoline i života učenika." Ova definicija govori o tome da se ova vrsta odgoja može ostvariti ako je osoba razvijana u tom pravcu u samom obrazovnom sistemu, ali uz to mora imati i podršku roditelja i okoline.

Kao posljednje, ali ne i najmanje bitno odgojno područje Vukasović (1995) navodi radni odgoj. Prema Frankoviću i suradnicima (1963) radni odgoj obuhvaća sve oblike odgoja i obrazovanja koji je potreban za osposobljavanje učenika za rad. On obuhvaća tehnički odgoj, tehničko i opće tehničko obrazovanje. Kao dvije najvažnije uloge radnog odgoja javljaju se usvajanje kulture rada te formiranje radnog morala (Vukasović, 1979). Usvajanje kulture rada razvija osobni stav čovjeka prema radu kao sredstvu za preživljavanje, dok formiranje radnog morala ima odraz na razumijevanje čovjeka o funkciji i potrebi za radom te o njegovom pozitivnom ili negativnom stavu.

.

-64-

Odabrane teme iz opće pedagogije

4.8. Literatura Knjižnična literatura: 1.Gudjons H (1994). PEDAGOGIJA temeljna znanja. Zagreb: Educa.

2.Franković D, Predrag Z, Šimleša P (1963) Enciklopedijski rječnik pedagogije. Zagreb: Matica Hrvatska.

3.Malić,

J Mužić, V. (1990.) Pedagogija. Zagreb: Školska knjiga

4.Vukasović A (1977). MORALNI ODGOJ. Drugo izdanje. Zagreb: Sveučilišna naklada Liber.

5.Vukasović A (1994). OBITELJ, ŠKOLA I INTELEKTUALNI RAZVITAK MLADEŽI. Zagreb: Birotisak d.o.o.

6.Vukasović A (1995). PEDAGOGIJA četvrto izdanje. Zagreb: ALFA d.d. i Hrvatski katolički zbor "MI".

7.Vukasović A (1979). RADNI I TEHNIČKI ODGOJ. Drugo, dopunjeno izdanje. Zagreb: Školska knjiga.

Internet literatura: 1. Kučice. (2011). Određenje i glavna obilježja odgoja. Dostupno 24.5.2017 na http://www.kucice.hr/index.php?option=com_content&view=article&id=523:odreenje-i-glavnaobiljeja-odgoja&catid=30:za-bolji-i-sretniji-ivotni-put&Itemid=75 2. PEDAGOGIJA. Seminarski rad iz pedagogije. Tjelesni odgoj. Dostupno 24.5.2017. na http://www.besplatniseminarskiradovi.com/PEDAGOGIJA/Tjelesni-odgoj.htm 3. Pedagogijaffsa. Rječnik pedagoških pojmova. Dostupno 24.5.2017. na http://www.pedagogijaffsa.com/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1

-65-

Odabrane teme iz opće pedagogije POGLAVLJE 5: SUVREMENI PRAVCI I ZAHTJEVI PEDAGOGIJE Sažetak

Pristup odgoju se mijenjao kroz povijest; migracija stanovništva, nove spoznaje i globalizacija nužno su utjecale na razvoj pedagogije, ali i pred nju stavile nove zahtjeve što je utjecalo i na nužno pojavljivanje novih pravaca. Kroz program cjeloživotnog učenja u prvom dijelu dan je pregled novih zahtjeva zbog sve starijeg stanovništva EU, pojava novih pravaca u pedagogiji poput andragogije i gerontogogije i pregled trenutnog stanja u RH. U drugom dijelu zbog multikulturalnosti EU postavljeno je pitanje pristupa interkulturalnom odgoju, navedeni su aktualni problemi i trenutno stanje u RH.

Ključne riječi

Cjeloživotno učenje, globalizacija, EU programi, multikulturalizam, interkulturalni odgoj

-66-

Odabrane teme iz opće pedagogije 5.1. Uvod Pedagogija je znanost o odgoju. Odgoj je namjerna, planska, organizirana djelatnost koja ima svoj cilj kojemu teži i zadatke koje ostvaruje. Smisao odgoja je u prenošenju iskustva čovječnosti na nove naraštaje.3 Pedagogija ima kratku povijest, ali bogatu prošlost. Potreba za odgojem, je oduvijek postojala, od usmene predaje, antičkih napjeva i filozofa do današnjeg postindustrijalizma i težnje za društvom temeljenom na znanju. Pristup odgoju se mijenjao kroz povijest, a to je ovisilo o brojnim utjecajima. Oni, među ostalim, uključuju zemljopisni položaj, ratove, doticaje s drugim kulturama, pojedine dominantne skupine, vladajuće političke opcije, znanstvena otkrića, …. Već ovo predstavlja ogromne izazove za pedagogiju, a ako se tome doda i današnja globalizacija4, takvi izazovi pred pedagogiju stavljaju nove zahtjeve, ali i poticaje za preispitivanje postojećih i stvaranje novih pravaca u pedagogiji.

Za usporedbu razlike u odgoju, kao dobar primjer može poslužiti i prvo poglavlje udžbenika 'Menadžment ljudskog kapitala' autora Vujić Vidoja [Vujić, 2005, str. 3 - 21] u kojem je dan povijesni opis razvoja znanja kroz funkcionalni pristup ljudima kao kapitalu. U prošlosti, znanje stečeno u školskim ustanovama, s obzirom da je napredak znanosti bio spor, se moglo primjenjivati na radnome mjestu do kraja radnoga vijeka. Danas je tako nešto nezamislivo.

Ovo se posebno odnosi na područje ICT-a5. Ovo daje poticaj za razvoj cjeloživotnog učenja.

Ljudi više nisu prostorno ograničeni, nisu vezani za jedno mjesto od rođenja do smrti. Ljudi različite nacionalnosti, rase, vjere, kulture i ostalih karakteristika rade i žive u nečemu što se često zna nazivati 'globalno selo'. Ovo daje poticaj za razvoj interkulturalnog odgoja.

U nastavku rada nastojat ću dati opis takvih zahtjeva koji su stavljeni pred pedagogiju

3

Iz bilješki s predavanja prof. Jurčid

4

Globalizaciju se na Fakultetu organizacije i informatike uobičavalo definirati kao ubrzani razvoj ICT-a i globalnu umreženost koji su doveli do ubrzanja poslovnih aktivnosti na svjetskoj razini. Za potrebe ovog rada, osim promatranja kroz tehnološki i gospodarski tip, u obzir de se uzeti svih osam Beckovih đUrlich Beck+ tipova globaliteta: gospodarski tip,tehnološki tip, univerzalne vrijednosti, globalna kulturna industrija, policentrična svjetska politika, svjetsko osiromašenje, globalno razaranje i uništavanje čovjekova okoliša, transkulturalni konflikt.

5 Za razliku od npr. područja matematike koje nije toliko podložno brzim promjenama.

- 67 -

Odabrane teme iz opće pedagogije 5.2. Cjeloživotno učenje 5.2.1. Temeljne postavke Današnje društvo znanja se uvelike razlikuje od društava opisanih u povijesnom pregledu razvoja u udžbeniku 'Menadžment ljudskog kapitala' profesora Vujić Vidoja [Vujić, 2005, str.

3 -21].

Društvo postaje sve starije, obilježeno je razvojem informacijsko – komunikacijske tehnologije, multikulturalnošću i neprestanim nastajanjem novih zanimanja i odumiranjem starih. Znanje koje se stječe u školi nije dovoljno za cijeli radni život nego je samo osnova koju je potrebno neprestano nadograđivati. Kao odgovor zahtjevima današnjeg društva nameće se cjeloživotno učenje.

Ideja cjeloživotnog učenja nije nova; prvi put se pojavila već u Platonovom djelu 'Republika', ali ju je prvi put u potpunosti artikulirao Basil Yeaxlee6 početkom dvadesetog stoljeća.

Cjeloživotno učenje, poznato još i pod nazivom LLL (Long Life Learning), je moguće definirati kao nadograđivanje različitih znanja i vještina tijekom života, bilo iz osobnih ili profesionalnih razloga. To je zapravo kontinuirani proces učenja koji počinje od rođenja pa sve do naše starosti, uključujući sve oblike učenja u svim životnim okolnostima kao npr. učenja iz obitelji, zajednice, škole, raznih situacija iz života,radnog mjesta itd… [Šiprak, 2013.].

Jasminka Maravić [Maravić, 2003, str. 34] cjeloživotno učenje definira kao aktivnost učenja tijekom života s ciljem unapređivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene i poslovne perspektive. U nastavku navodi da je cjeloživotno učenje i neka vrsta 'druge šanse' za unaprjeđivanje temeljnih vještina.

Vujić Vidoja [Vujić, 2005, str. 233, 236 - 7] za opisivanje ubrzanog trajnog inoviranja znanja koristi pojam cjeloživotno obrazovanje.

Potrebno je naglasiti da pojmovi cjeloživotno učenje i cjeloživotno obrazovanje nisu istoznačnice, iako se u literaturi često koriste kao takve7. Učenje je nadređen pojam pojmu 6

Basil Yeaxlee (1883. - 1967.), izvanredni profesor na katedri za psihologiju edukacije i predavač i mentor na Odsjeku za edukaciju na sveučilištu Oxford. U suradnji s Eduardom Lindemanom (1885. – 1953.), profesorom socijalnog rada koji se bavio obrazovanjem odraslih osmislio je intelektualni temelj za razumijevanje obrazovanja kao kontinuiranog aspekta svakodnevnog života đMaravid, 2003, str. 34+

7

U literaturi na engleskom jeziku razlikuju se pojmovi lifelong education (cjeloživotno obrazovanje) i lifelong learning (cjeloživotno učenje), ali neki autori prilikom prijevoda na hrvatski jezik tu razliku izostavljaju ili ju jednostavno ne prepoznaju.

- 68 -

Odabrane teme iz opće pedagogije obrazovanje. Učenje može biti nenamjerno, spontano i neorganizirano, dok je obrazovanje formalno, neformalno, informalno organizirano učenje. Još jedna od razlika je i ta što je učenje trajno, dok je trajanje obrazovanja vremenski ograničeno tj. propisano.

U nastavku navodim definiciju tri oblika obrazovanja Vidoje Vujića [Vujić, 2005, str. 225] „Formalno obrazovanje je obrazovanje koje je utvrđeno propisima i posebnim zakonskim i podzakonskim aktima.

Neformalno obrazovanje je obrazovanje koje je orijentirano prema izvanškolskim potrebama, a obuhvaća širok izbor raznih programa inoviranja znanja.

Informalno obrazovanje je obrazovanje koje se najviše izražava kroz cehovske udruge i razna informiranja određenih skupina o aktualnim temama i događajima. Novi dometi informalnog obrazovanja postaju dostupni skoro svim građanskim strukturama razvojem ICT-a.“ Jasminka Marević u časopisu Edupoint [Marević, 2003, str. 35] nastoji objasniti razliku između doživotnog obrazovanja i cjeloživotnog obrazovanja kao: „cjeloživotna edukacija se odnosi na obrazovanje i odgoj tijekom cijeloga života (od rođenja do smrti), dok se doživotno obrazovanje (ili trajno, stalno obrazovanje) odnosi na obrazovanje od završetka nekog stupnja formalnog obrazovanja (obično nakon obveznog obrazovanja) do smrti ili do kraja radnog vijeka. Dok se cjeloživotnim obrazovanjem i odgojem obuhvaća i usklađuje obrazovanje i odgoj djece, mladih i odraslih (prema načelu vertikalnog povezivanja), doživotnim se obrazovanjem usklađuju samo oblici formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja odraslih (prema načelu horizontalnog povezivanja, što znači obrazovanje u različitim oblicima, a ne samo formalno“.

Osobno smatram da je ovo bespotrebna komplikacija i da ovakvo definiranje pojmova jednostavno nema smisla, tj. ovo ukazuje na nerazlikovanje pojmova učenje i obrazovanje.

Ipak ovakvi primjeri nerazlikovanja su česti i kod ostalih autora.

U udžbeniku 'Psihologija obrazovanja' skupine autorica [Vidović, i ostali, 2003, str. 504] u naslovu poglavlja je navedeno cjeloživotno obrazovanje, a u tekstu se govori o cjeloživotnom učenju što također sugerira na nerazlikovanje pojmova učenje i obrazovanje.

Maja Šiprak s portala Alfa [Šiprak, 2013.] uočava ovu razliku u pojmovima i dodatno ju naglašava. 'Treba imati na umu da cjeloživotno obrazovanje i cjeloživotno učenje nisu isti pojmovi. Za razliku od cjeloživotnog učenja koje se odnosi na institucionalizirani i -69-

Odabrane teme iz opće pedagogije organiziran proces učenja, cjeloživotno obrazovanje uključuje spontano i nenamjerno stjecanje znanja koje se provodi kroz cijeli život s ciljem razvijanja individualnih potencijala'.

Iz navedenog citata je vidljivo da autorica teksta razlikuje pojmove učenje i obrazovanje, ali izgleda da je te pojmove pomiješala. Što više sam čitao razne izvore (recenzirane i nerecenzirane) nailazio sam na sve više sukobljavanja definicija. U nastavku ću se nastojati držati onoga što je rečeno na predavanjima i seminarima iz kolegija Opća pedagogija i Didaktika I. Nešto u čemu se svi autori slažu, bez obzira na koji način definirali cjeloživotno učenje, je da bi znanje trebalo biti glavni razvojni resurs.

Zbog sve starijeg stanovništva i sve izraženije potrebe za cjeloživotnim učenjem pojavila su se i dva nova znanstvena pravca (tj. discipline) andragogija i gerontogogija.

Andragogija (grč. aner=čovjek, muž + agein=voditi) poznata i pod nazivom adultna pedagogija, znanost je koja proučava problematiku odgoja i obrazovanja odraslih osoba.

Gerontogogija (grč. gerontos=starac + agein=voditi) znanstvena je disciplina koja proučava odgoj, obrazovanje i samoobrazovanje starijih osoba [Marević, 2003, str. 34].

5.2.3. Programi EU Kako bi se stvorilo napredno društvo znanja, održivi ekonomski razvoj, veći broj kvalitetnijih poslova i jača društvena kohezija u Europskoj Uniji, odlukom Europskog parlamenta i Vijeća EU 2006. godine je uspostavljen Program za cjeloživotno učenje (br.1720/2006/EC). Taj program se nastavlja na prvu generaciju obrazovnog programa (1985. – 2006.) koji je uključivao dva potprograma Socrates i Leonardo da Vinci. Danas u drugoj generaciji (2007. – 2013.) taj program uključuje ukupno četiri sektorska potprograma: -

Comenius (predškolski odgoji i školsko obrazovanje)

-

Erasmus (visokoškolsko obrazovanje)

-

Leonardo da Vinci (strukovno obrazovanje i osposobljavanje)

-

Grundtvig (obrazovanje odraslih)8

Osim četiri sektorska potprograma program uključuje i: 8

Program je dobio naziv po Nikolaju Frederiku Severinu Grundtvigu (1783. – 1872.), danskom svedeniku i piscu, utemeljitelju nordijske tradicije cjeloživotnog učenja.

- 70 -

Odabrane teme iz opće pedagogije -

Transverzalni program (suradnja i inovacije u području cjeloživotnog učenja unutar Europske unije, učenje stranih

jezika, razvoj

inovativnih informatičkih

i

komunikacijskih tehnologija, širenje i korištenje rezultata programa) -

Jean Monnet (podupire institucije koje se bave europskim integracijama)

Za provedbu ovog programa predviđen je proračun koji iznosi 6,9 milijardi eura. Riječ je o najvećem europskom programu u području obrazovanja koji obuhvaća sve sektore obrazovanja. Za usporedbu u prvoj fazi proračun je iznosio 793,8 milijuna eura. Ovakvo povećanje proračuna je dobar pokazatelj da je prepoznat potencijal cjeloživotnog učenja.

U programu sudjeluju države članica EU, države članice EFTA-e (Island, Lichtenstein, Norveška, Švicarska) i Turska kao država kandidatkinja. Republika Hrvatska postala je punopravna sudionica Programa za cjeloživotno učenje 1. siječnja 2011. godine.9 Samo zahvaljujući jednom potprogramu Erasmus oko 220 000 studenata iz 33 zemlje svake godine provede dio studija na studijskom boravku ili stručnoj praksi u inozemstvu. Osim studenata, godišnje oko 40 000 članova nastavnog i nenastavnog osoblja ostvari mobilnost u svrhu stručnog usavršavanja ili održavanja nastave. U 25 godina provođenja programa gotovo 3 milijuna studenata otišlo je na praksu i usavršavanje u neku europsku zemlju.10

5.2.4. Situacija u Hrvatskoj Kontinuirano učenje i usavršavanje tijekom cijelog života, je jedan od pokazatelja socijalnog i gospodarskog napretka neke zemlje ali i društva općenito. U ovom poglavlju ću nastojati prikazati kakva je situacija u Hrvatskoj.

Različiti izvori daju različite podatke. Tako Institut za razvoj obrazovanja uglavnom daje pozitivne rezultate provedbe programa Erasmus i ostalih programa vezanih za visokoškolske ustanove. Institut navodi da se u Republici Hrvatskoj program Erasmus provodi od 2009. godine i da bilježi najveći porast u Europi u broju studenata koji odlaze na mobilnost. Oko 3 000 studenata iz RH iskoristilo je mogućnost odlaska na studij ili stručnu praksu. Također navodi procjenu da će ukupan broj mobilnih studenata u akademskoj godini 2013./2014. iznositi oko 4150 studenata, što predstavlja porast 38% u odnosu na razdoblje 2009./2010.

9 Podatci su preuzeti sa stranice Agencije za mobilnost i programe EU http://www.mobilnost.hr/index.php?id=272 10 Podatci su preuzeti sa stranice Instituta za razvoj obrazovanja http://www.iro.hr/hr/javne-politikevisokog-obrazovanja/kolumna/znacajan-porast-mobilnosti-u-visokom-obrazovanju/

- 71 -

Odabrane teme iz opće pedagogije Osim u programu Erasmus vidljiv je porast i u programu CEEPUS (Srednjoeuropski program razmjene za sveučilišne studije), ali i u programima temeljem 29 bilateralnih sporazuma visokoškolske suradnje Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta.

Da ipak nije sve tako odlično kao što se na prvi pogled čini, moguće je naslutiti već iz naziva članka 'Za cjeloživotno učenje Hrvati su previše lijeni' autora Džambo Marijana [Džambo, 2013] u kojem komentira nedavno objavljenje podatke Državnog zavoda za statistiku.

Ti podatci govore o tome da u Hrvatskoj čak 95,2% mladih u dobi između 20 i 24 godine ima najmanje završenu srednju školu, za razliku od npr. Norveške 69,7%, Njemačke 73,8%, Švicarske 79%, Ujedinjenog Kraljevstva 79,3%. Ovo na prvi pogled ne izgleda loše.

Zanimljiv je i podatak vezan za postotak osoba koje rano napuštaju školu.11 Hrvatska je tu najbolja među svim europskim zemljama sa samo 3,9% osoba koje prekidaju školovanje i ne nastavljaju ga. Za usporedbu u Španjolskoj je riječ o 32,1%, Norveškoj 17,6%, Ujedinjenom Kraljevstvu 15,7%, a u Njemačkoj 11.1% osoba koje rano napuštaju školovanje.

Ovi dosad izneseni podatci izgledaju odlično za Hrvatsku, ali ako se pogledaju podatci vezani za cjeloživotno učenje situacija iz odlične prelazi u poražavajuću. Po postotku osoba u dobi između 25 i 64 godine koje su uključene u cjeloživotno učenje Hrvatska se nalazi na pretposljednjem mjestu sa samo 2,3%. Jedina europska država koja je lošija od Hrvatske je Bugarska s 1,4%. Za usporedbu Danska je najbolja s 31,2% građana uključenih u programe doškolovanja i usavršavanja, nakon Danske slijede Island 25,1%, Češka 22,9%, Švedska 22,2%, Finska 22,1%.

Ovo dovodi do zaključka da iako podatci o velikom postotku rasta (38%) pokazuju da u Hrvatskoj raste broj osoba uključenih u programe cjeloživotnog učenja, je i dalje riječ o jako malom broju osoba koje su uključene u takve programe (tek 2,3%).

Prof. Marijan Džambo kao jedan od razloga za takvu situaciju navodi i posljedicu loše ekonomske moći, ali i da su „intelektualno lijeni“ Hrvati nespremni za stalno obrazovanje i usavršavanje. Da na žalost, „ne razumijemo da su prošla vremena kada je industrija apsorbirala najveći dio radne snage, i kada je bilo dovoljno obrazovati se za jedno zanimanje i s njim dočekati mirovinu.“ S ovom tvrdnjom se mogu tek djelomično složiti. Da, statistika tako pokazuje, ali nazvati nekoga lijenim, bez navođenja razloga je na neki način besmisleno. Postoji hiperprodukcija 11

Ovo se odnosi na postotni udio osoba u dobi od 18 do 24 godine s osnovnom školom kao najvišim završenim stupnjem obrazovanja koje se dalje ne školuju niti se usavršavaju.

- 72 -

Odabrane teme iz opće pedagogije određenih zanimanja poput ekonomista i pravnika, ali to ne ukazuje na lijenost ljudi nego na ogromne probleme svih dosadašnjih vlada kojima je znanost i obrazovanje iza sporta, tj. više su se bavile sportom nego nužnim promjenama u znanosti i obrazovanju, ali su zato svi ministri iskoristili priliku pojaviti se pred kamerama kako bi se pohvalili rekavši da će Hrvatska postati „zemlja znanja“. Činjenica da je u Hrvatskoj nacionalni kurikulum12 prvi put objavljen tek 2010. godine u obliku Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK), sigurno ne pomaže, nego sugerira na izostanak strategije cjeloživotnog učenja i obrazovanja.

Podatci Državnog zavoda za statistiku Republike Hrvatske [DZSRH, StatInfo2013, str. 20] pokazuju da starosna piramida stanovništva umjesto piramide poprima oblik urne13. Hrvatsko stanovništvo stari, broj stanovnika se smanjuje, prosjek je 42 godine starosti, a broj stanovnika iznad 65 godina raste. Ako se ostvare prognoze razvojno-istraživačkog projekta „Ekonomika starenja u Hrvatskoj“ kojeg je proveo tim demografa i ekonomista sa Sveučilišta u Zagrebu na Ekonomskom fakultetu, za 10 (deset) godina Hrvatska će imati isti broj zaposlenih i umirovljenika. Danas na jednog umirovljenika dolazi tek 1,17 radno aktivnog stanovnika14.

Činjenica je da Hrvatsko stanovništvo, ali i stanovništvo Europske unije, stari. Europska unija je to prepoznala i da bi odgovorila izazovima razvoja društva znanja i svjetskoga tržišta odredila je osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje. Obrazovna politika RH je iste temeljne kompetencije prihvatila (doduše s nekoliko desetaka godina zakašnjenjem), ali da bi situacija bila još gora, izgleda da je to prihvaćeno, zasad, samo na papiru.

Iz navedenog ne bih rekao da su građani lijeni, nego bih koristio jedan drugi izraz, zaostali15 i to ne vlastitom krivicom, ali o tome više u slijedećem poglavlju vezanom za interkulturalizam.

12

Dokument na razini države na temelju kojeg se izrađuju ostali kurikulumi; upuduje na autonomiju odnosno posebnosti neke zemlje u određivanju odgojno-obrazovnih vrijednosti i ciljeva učenja na temelju nacionalnih (državnih) standarda učenja i poučavanja.

13 Podatci su preuzeti sa stranica Državnog zavoda za statistiku Republike Hrvatske (DZSRH), dokument StatInfo2013, http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/StatInfo/pdf/StatInfo2013.pdf 14

DZSRH koristi pojmove radno sposobno i radno aktivno stanovništvo; radno sposobno stanovništvo čine stanovnici RH iznad 15 godina starosti, a radno aktivno stanovništvo čini dio radno sposobnog stanovništva koje je aktivno u smislu zaposleno.

15 Da ne bi bilo zabune, izraz zaostali se odnosi na sporo prihvadanje promjena.

- 73 -

Odabrane teme iz opće pedagogije 5.3. Interkulturalni odgoj Migracije stanovništva u prošlosti i globalizacija danas su dovele do multikulturalnih država s raznolikim nacijama, jezicima, vjerama, rasama. Takva situacija predstavlja izazov pred pedagogiju, a umjesto asimilacije kao odgovor se nameće interkulturalizam. Prije davanja pregleda o kakvim izazovima je riječ potrebno je definirati na što se odnosi pojam interkulturalizam.

5.3.1. Definicija pojma interkulturalizam Za razumijevanje pojma interkulturalizam potrebno je objasniti na što se odnosi pojam kultura16. Pojam kultura je višeznačan i nije ga moguće jednostavno definirati.

Autor Sekulić-Majurec tako navodi da je pojam kultura (lat. cultura) pojam s „više od 250 različitih značenja“ [Sekulić-Majurec A., 1996., str. 878]. Ninčević navodi 164 prikupljene definicije kulture i problem njezinog raznolikog definiranja, tematiziranja, promišljanja, problematiziranja, određivanja, i u nastavku navodi definiciju autora Kroeber i Kluckhohn kao: „…eksplicitni i implicitni obrasci ponašanja, i u vezi ponašanja obrasci stečeni i preneseni s pomoću simbola, koji sačinjavaju distinktivna postignuća ljudskih skupina, uključujući njihova utjelovljenja u artefaktima.“ [Ninčević M., 2009., str. 61] Kao definiciju pojma moguće je uzeti i objašnjenje fenomena kulture predstavljeno na svjetskoj konferenciji o kulturnoj politici (Mexico City, 1982.) koje kulturu definira kao: „čitav splet različitih duhovnih, materijalnih, intelektualnih i emocionalnih karakteristika koje označavaju društvo ili socijalnu grupu. Ona ne uključuje samo umjetnost i književnost već način života, osnovna ljudska prava, sustav vrijednosti, tradiciju i vjeru, pri čemu je istaknuto da to nije samo naslijeđe već i cjelokupno okruženje sagledano u njegovoj dinamičnost.“ [Sekulić-Majurec A., 1996., str. 878] S obzirom na postojanje više definicija pojma kultura, postoji i više definicija pojma interkulturalizam. Proučavajući literaturu domaćih autora često se nailazi na pojmove polikulturalizam, multikulturalizam, interkulturalizam. I dok pojmovi polikulturalizam i multikulturalizam označavaju isto tj. prefiksi poli i multus (lat. mnogi) upućuju na istovremeno postojanje više različitih kultura [Ninčević M., str. 60], kod pojma 16

Lat. cultura je višeznačni pojam koji se odnosi na obrađivanje, težnju, rad, obrazovanje, naobrazbu, dudorednu obrazovanost, oplemenjivanje, štovanje, poštovanje

- 74 -

Odabrane teme iz opće pedagogije interkulturalizam prefiks inter (lat. među) označava međusobni odnos između različitih kultura, tj. interakciju između tih kultura u kojemu su prisutni susret, prožimanje, međusobno uvažavanje i bogaćenje različitih kultura bez obzira na etničku veličinu njezinih nositelja.

[Kragulj S., Jukić R., str. 1-2] Pojednostavljeno rečeno dok pojam multikulturalnost i polikulturalnost označavaju više kultura na istom prostoru, interkulturalnost naglašava odnos među kulturama i neophodnost međusobne interakcije.

Ili kao što prof. Bognar u djelu „Interkulturalizam i civilno društvo“ piše: „Multikulturalizam samo kaže da postoji više kultura, da žive u nekom susjedstvu, ali ništa više od toga. Interkulturalizam pak ima više značenja. On sugerira mogućnost, kao i nužnost, poprečnih veza među kulturama, odnosno njihovim pripadnicima.“ [Bognar L., 2008., str. 3] Upravo je međusobni odnos jedna od temeljnih karakteristika interkulturalizma, ali i izvor snažne pedagoške motivacije za interkulturalni odgoj s obzirom da se interkulturalni odgoj ne dobiva rođenjem nego se stječe učeći.

5.3.2. Povijesni razvoj i temeljne odrednice interkulturalnog odgoja Za Europu interkulturalizam je postao zanimljiv sedamdesetih godina, ili točnije 1975. godine, kad je radna grupa Europskog savjeta za kulturu predložila taj koncept kao pristup obrazovanju migranata te kad su tadašnje Vijeće Europe i Europska zajednica postali svjesni učinaka demografskog rasta, nataliteta i novih doseljenika, stranih zajednica u Europi na multietničko i multikulturalno obilježje europskih društava. [Ninčević M., str. 64] Praktični primjer problema odgoja novih doseljenika je opisao i Gudjons u poglavlju suvremeni zahtjevi pedagogije [Gudjons H., 1993., str. 265]. U njemu je naveden problem ciljeva odgoja turske djece u društvu Savezne Republike Njemačke kroz sukob različitih sustava vrijednosti, normi i ponašanja. Postavio je problem u obliku primjera mladog Turčina kada u roditeljskoj kući uči vladajuću ulogu muškarca, a u školi djevojku doživljava kao jednakopravnu. Postavlja se pitanje kako integrirati inozemnu djecu.

Ja bih ovo pitanje radije postavio na razinu ne kao integrirati samo djecu nego i odrasle iz jednostavnog razloga što djeca prije vrtića i škole o sustavu vrijednosti uče od roditelja. Tu se postavlja pitanje obrazovanja odraslih na koje bi odgovor trebala dati adultna pedagogija (andragogija) koju sam naveo u poglavlju cjeloživotno učenje. Ipak interkulturalizam u -75-

Odabrane teme iz opće pedagogije odgoju i obrazovanju nikako ne može biti samo pedagoški problem s obzirom da je to složeno pitanje koje nužno mora uključiti i druge pedagogiji srodne znanosti poput sociologije, ali i nezaobilazne psihologije.

Pitanje pristupa interkulturalnog odgoja se kroz povijest mijenjalo, a danas se uobičajeno prikazuje kroz tri etape: [Sekulić-Majurec A., 1996., str. 886] U prvoj se etapi nastojalo pomoći manjinama (posebno migrantima) da se što prije prilagode društvu većine. U području odgoja i obrazovanja nastojalo se ustanoviti nedostatke u obrazovanju tih grupa i omogućiti im da ih prevladaju različitim kompenzacijskim programima.

Ove su ideje ubrzo u drugoj etapi zamijenjene idejama kulturnog pluralizma. Pod njihovim utjecajem dolazi do priznavanja obilježja, posebno jezika i kulture manjinskih grupa. Javlja se multikulturalizam u obrazovanju kojim se inzistira da svi učenici upoznaju specifičnosti pojedinih grupa, ali se oni u drugoj etapi ipak zadržavaju u grupama sebi sličnih.

U trećoj etapi uspostavljanjem ideologije interkulturalizma u odgoju i obrazovanju zagovara se globalni odgoj, odgoj za smanjivanje predrasuda, antirasistički odgoj, odgoj za ljudska prava, odgoj za mir, te ideje o međusobnoj ovisnosti pripadnika raznih grupa, bez obzira na njihovu nadmoćnost ili veličinu. Te se ideje nastoje uvesti u cjelokupni rad škole i njezino okruženje.

Europa se (za razliku od npr. SAD-a i asimilacije) odlučila na interkulturalizam koji ne teži asimilaciji nego integraciji manjinskih skupina u društvo. Tako su službeni jezici država članica i službeni jezici EU, financijska sredstva se iz proračuna izdvajaju za zaštitu kulturne baštine svih država članica, slobodni protok ljudi i ideja, jednakopravnost i priznavanje prava nacionalnih manjina je u temeljima povelje EU. Zapravo sam projekt EU je [tako barem piše Bognar L., 2008., str. 5] baziran na ideji interkulturalizma u kojem će se uvažavati razlike koje postoje s obzirom na nacionalnu, jezičnu, vjersku i rasnu raznolikost kao temelja EU. U temelju interkulturalnog odgoja je odgajanje svakog pojedinca za partnerstvo, socijalne vještine i sposobnost za komunikaciju s okolinom. Pedagogija bi zajedno sa sociologijom i psihologijom trebala stvoriti teoretske temelje kako bi praksa trebala izgledati, a s obzirom da je škola mjesto gdje učenici ostvaruju različite odnose s vršnjacima, to je i odlično mjesto za primjenu teorije u prakticiranju interkulturalizma kao oblika ponašanja koje promiče usvajanje i testiranje različitih stavova i vrijednosti.

-76-

Odabrane teme iz opće pedagogije Kao što autorice Kragulj i Jukić navode: „sama škola bi trebala predstavljati neku vrstu života i zajednice te treba iskreno i kompetentno vrednovati, cijeniti i omogućavati ono što podupire djetetov razvoj i odgoj. Svrha interkulturalnog obrazovanja nije poučavanje o različitim kulturama, nego dovođenje u suodnos nositelja različitih kultura. Nastava ima zadaću pružiti mladim ljudima stjecanje interkulturalnih kompetencija potrebnih za suodnose u novonastalim potrebama društva.“ [Kragulj S., Jukić R., str. 3] Da bi se navedeno ostvarilo nužno je potrebno imati kompetentnog nastavnika, a to je moguće ostvariti samo neprestanim usavršavanjem i nastavnika kako bi stekli vještine i sposobnosti potrebne za društvo u kojem sudjeluju. „Nastavnik je taj koji u odnosu na druge treba postići višu kompetenciju u poznavanju drugih, njihovih posebnosti, jezika, modernih medija. Kao takav, nastavnik postaje povoljni medij susreta kultura, razlikama bogati sadržaj nastave, interpretira sadržaje na način implementacije u svakodnevne situacije.“ [Kragulj S., Jukić R., str. 4]

5.3.3. Interkulturalizam u RH Prema DZSRH u Hrvatskoj žive 23 nacionalnosti [DZSHR, StatInfo2013., str. 23] od čega 90,42% čine Hrvati, 4,36% Srbi, a ostale manjine su zastupljene svaka s manje od 1%, a najbrojniji su Bošnjaci 0,73%, Talijani 0,42%, Albanci 0,41%, Romi 0,40%, Mađari, Slovaci, Česi, Crnogorci i Makedonci.

Iz navedenoga je vidljivo da je Hrvatska multikulturalna država u kojoj uz Hrvate žive i pripadnici manjinskih skupina, a to nameće na demokratski način, poštujući načela kulturnog pluralizma urediti odnose između dominantne i manjinskih skupina.

Hrvatska je i u vjerskom pogledu multikulturalna država [DZSHR, StatInfo2013., str. 24]. Uz katolike 86,28%, tu su i pravoslavci 4,44%, muslimani 1,47% i protestanti 0,34%.

Po rezultatima Eurobarametra17 koji se odnose na intenzitet vezanosti uz religiju Hrvatska je na devetom mjestu u Europi i iznad je europskog prosjeka. U Hrvatskoj vjeruje u postojanje Boga 69% dok je prosjek u Europi 51%, u neki oblik spiritualnosti vjeruje 22% dok je u Europi to 26%, a nije religiozno 7%18 dok je u Europi to 20% stanovništva.

17 Special Eurobarometer, 2010., str. 381., http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_341_en.pdf (25.1.2014.)

18 Za usporedbu DZSRH daje drugačije rezultate po kojima u Hrvatskoj samo 3,81% stanovništva nije religiozno

- 77 -

Odabrane teme iz opće pedagogije Pozitivno je kako kaže Bognar [Bognar L., 2008., str. 8] da se polako napušta favoriziranje samo jedne religije i teza „Hrvati katolici“ kojom se širila dezinformacija da među Hrvatima nema drugih vjeroispovijesti, a ako ima da to nisu „pravi Hrvati“. Ipak u nastavku navodi da su „… religije na ovom području više faktor razdora i sukoba, a daleko manje činilac dijaloga i uvažavanja različitosti …“.

S jezičnog i pismovnog pogleda na interkulturalizam činjenica da jezik kojim govore Hrvati razumiju Srbi, Bošnjaci, Crnogorci, Makedonci, Slovenci, Albanci bi trebala biti velika prednost u razvoju interkulturalizma, kao sredstvo komunikacije, a ne sukoba. Ipak umjesto gradnje pozitivnih odnosa, javlja se primitivizam u obliku uništavanja državne imovine s dvojezičnim pločama na istoku zemlje.

Ipak postoji i pozitivan primjer gdje na zapadu (područje istarskog poluotoka) već godinama vlada dvojezičnost i kao što prof. Bognar kaže „… normalno je da svi znaju i jezike drugih nacionalnosti koje ovdje žive, da se ne radi i na vjerske blagdane susjeda, da se drugost ne smatra opasnošću nego bogatstvom različitosti.“ [Bognar L., 2008., str. 9] Kada je u pitanju sama primjena interkulturalizma u školama zanimljivo je istraživanje autorica Kragulj i Jukić [Kragulj S., Jukić R., str. 4-14] provedeno na studentima prve godine Učiteljskog fakulteta u Osijeku iz čijih je rezultata vidljivo kako ispitanici u većoj mjeri rado komuniciraju s pripadnicima kulturnih manjina i kako u komunikaciji uglavnom prevladavaju ugodni osjećaji. Ipak 16,2% ispitanika ne bi voljeli u svom razredu imati pripadnika neke nacionalne manjine.

Nedovoljno poznavanje nacionalnih manjina i postojanje različitih stereotipa i predrasuda uvjetuju ovakve odgovore koji u jednoj mjeri ovise i o nedovoljnoj upućenosti i spremnosti ispitanika na suodnos s kulturalno različitim.

Pozitivno je da bi studenti često ili uvijek (54,05%) voljeli vidjeti sadržaje koji govore o nacionalnim manjinama u školskom kurikulumu, što sugerira na spremnost na učenje o drugim kulturama što je preduvjet za interkulturalizam.

-78-

Odabrane teme iz opće pedagogije 5.4. Zaključak Današnje društvo postaje sve starije, obilježeno je razvojem informacijsko – komunikacijske tehnologije, multikulturalnošću i neprestanim nastajanjem novih zanimanja i odumiranjem starih. Znanje koje se stječe u školi nije dovoljno za cijeli radni život nego je samo osnova koju je potrebno neprestano nadograđivati. Kao odgovor zahtjevima današnjeg društva nameće se cjeloživotno učenje.

Znanje postaje glavni resurs. Toga je svjesna i Europska Unija koja je, kako bi se stvorilo napredno društvo znanja, održivi ekonomski razvoj, veći broj kvalitetnijih poslova i jača društvena kohezija, odlukom Europskog parlamenta i Vijeća EU uspostavila Program za cjeloživotno učenje. S ukupno 6,9 milijardi eura riječ je o najvećem europskom programu u području obrazovanja koji obuhvaća sve sektore obrazovanja.

Kada je Hrvatska u pitanju, situacija je poražavajuća. Po postotku osoba u dobi između 25 i 64 godine koje su uključene u cjeloživotno učenje Hrvatska se nalazi na pretposljednjem mjestu sa samo 2,3%. Ako se tome doda podatak DZSRH-a da na svakog umirovljenika dolazi tek 1,17 zaposlenih i prognoza razvojno-istraživačkog projekta „Ekonomika starenja u Hrvatskoj“ koja kaže da će se za 10 godina taj odnos izjednačiti, jasno je da je jedini izlaz cjeloživotno učenje.

Za to vrijeme Hrvatska se bavi pitanjem dvojezičnih natpisa i raznim referendumima na štetu prava manjina. Činjenica je da je Hrvatska oduvijek bila multikulturalno društvo (prema podatcima DZSRH tako je i danas), a kao članica EU obvezala se na interkulturalizam. S druge strane kada je o interkulturalnom odgoju riječ iz analize tekstova prof. Bognar [Bognar L., 2008., str. 12] u čitankama za osnovnu školu pokazalo se da su tekstovi s nacionalnom tematikom najbrojniji dio tekstova koji nisu izabrani po književnim kriterijima. Govori se i o toleranciji i uvažavanju drugih, ali daleko je više tekstova koji iskazuju negativan odnos prema drugim narodima. Ništa bolje nije ni stanje u nastavi stranih jezika, interkulturalnoj kompetenciji se posvećuje vrlo malo pozornosti. „Iako su didaktički materijali za učenje stranih jezika po logici stvari ispunjeni kulturološkim sadržajima, interkulturalne aktivnosti uglavnom nisu dio postojećih kulturoloških sadržaja i ne nadopunjavaju gramatičke i leksičke ciljeve.“ Da nije sve tako loše pokazuje primjer Istarske županije gdje je interkulturalizam najrazvijeniji.

-79-

Odabrane teme iz opće pedagogije 5.5.Literatura 1.

Agencija za mobilnost i programe EU, Dostupno 20.05.2017. na http://www.mobilnost.hr/index.php?id=272

2.

Bognar L.,(2008.), Interkulturalizam i civilno društvo, Dostupno 20.05.2017.. na http://ladislav-bognar.net/files/Interkulturalizam%20i%20civilno%20društvo.pdf

3.

Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (DZSRH), StatInfo2013, Dostupno 25.1.2014. na http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/StatInfo/pdf/StatInfo2013.pdf

4.

Džambo, M., (2013.), Za cjeloživotno učenje Hrvati su previše lijeni. Dostupno 20.05.2017.. http://www.slobodnadalmacija.hr/Mozaik/tabid/80/articleType/ArticleView/articleId/21 8963/Default.aspx

5.

European Commission, (2010.), Special Eurobarometer, Dostupno 20.05.2017.. na http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_341_en.pdf

6.

Gudjons, H.: Pedagogija - temeljna znanja, Educa Zagreb, 1993.

7.

Kragulj S., Jukić R., Interkulturalizam u nastavi, Dostupno 20.05.2017. na http://bib.irb.hr/datoteka/505542.KRAGULJ__JUKI-konf-10_doc.doc

8.

Maravić, J.: Cjeloživotno učenje.; Časopis Edupoint - godište III, broj 17, Zagreb, 2003.

9.

Ninčević M.: Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju: Drugi kao polazište, Časopis Nova prisutnost – godište VII, broj 1, 2009.

10. Petrović Baronica Lj., Puljiz I., (2013.), Osvrt na provedbu programa Erasmus i ostalih programa visokoškolske mobilnosti u nadležnosti Agencije za mobilnost i programe EU. Dostupno 20.05.2017. na http://www.iro.hr/hr/javne-politike-visokogobrazovanja/kolumna/znacajan-porast-mobilnosti-u-visokom-obrazovanju/ 11. Prišl E.: Suradnja škole i nevladinih udruga u interkulturalnom odgoju i obrazovanju, Zadar, 2002.

12. Sekulić-Majurec A., (2003.), Interkulturalizam u obrazovanju kao metodologijski izazov, Dostupno 24.1.2014. na http://hrcak.srce.hr/file/50496 13. Šiprak M., (2013.), Što je cjeloživotno učenje?, Dostupno 20.05.2017. na http://www.alfa-portal.com/obrazovanje-2/life-long-learning/sto-je-cjelozivotno-ucenje

- 80 -

Odabrane teme iz opće pedagogije 14. Vizek Vidović V., Vlahović-Štetić V., Rijavec M., Miljković D.: Psihologija obrazovanja, IEP - Vern d.o.o, Zagreb, 2003.

15. Vujić, V.: Menadžment ljudskog kapitala. Opatija: MEP Consult, 2004.

-81-

Odabrane teme iz opće pedagogije POGLAVLJE 6: ŠKOLA I INOVATIVNO DRUŠTVO Sažetak U 21. stoljeću obrazovanje nam mora poslužiti kao sredstvo za razvoj pojedinca i društva. No međutim, obrazovne metode su još uvijek zastarjele i konzervativne. Potrebno je mnogo toga promijeniti. Što bi zapravo suvremena škola trebala biti?

Računalna revolucija uvelike utječe na obrazovanje i na škole. Postoje države koje su uložile milijarde dolara u informacijsko tehnološke planove te su postale jedni od vodećih u svjetskoj ekonomiji. Potrebno je društvo znanja, a da bi se to postiglo, potrebno je cjeloživotno učenje.

Finska je država koja je to postigla te je postala primjer jednog od najboljih obrazovnih sustava svijeta. Koja je tajna njihova uspjeha?

Ključne riječi Škola, budućnost, promjene, razvoj, tehnologija, učenje, obrazovanje, Finsko obrazovanje

-82-

6.1. Uvod „U tijeku idućih desetljeća školovanje će se izmijeniti više nego što se promijenilo otkako je tiskana knjiga stvorila modernu školu prije više od tristo godina“ Peter Drucker, Nova zbilja, 1992 U današnje vrijeme vlada sve veće zanimanje za obrazovna pitanja, jer se ustoličilo uvjerenje da će obrazovanje biti glavna odrednica uspjeha u 21. stoljeću, a i kasnije. No međutim, razočaravajuće, obrazovanje se svodi na lokalna pitanja (npr. „Koliko bi se obrazovanja trebalo odvijati za računalom ili preko interneta?“). Takvim pitanjima izbjegava se ono najbitnije, a to bi bilo razmatranje svrhe obrazovanja, tj. razloga zbog kojeg bi svako društvo trebalo uložiti novčane i ljudske resurse u obrazovanje svoje mladeži (Gardner, 2004). Svijet se drastično mijenja. Ogromne promjene koje se događaju oko nas mijenjaju sva područja življenja, pa tako i područje obrazovanja. Tvrdnja da se škole u stotinu godina nisu promijenile bila bi pretjerivanje. U mnogim državama svijeta, u školama se uče nove teme (npr. ekologija), koriste se novi alati (npr. osobna računala) koji pred 100 godina, pa i 25 godina nisu bili prisutni. Zatim postoje novi oblici prakse, poput vrtića za sve, posebno obrazovanje za one s teškoćama u učenju, nastojanje da se djeca s emocionalnim ili tjelesnim poteškoćama uključe u redovne škole itd.

No opet, ukoliko bi ljude iz 1900 godine, nekim čudom, prebacili u današnje vrijeme, mnogo toga bi prepoznali. Poput predavanja koja i danas prevladavaju, naglasak na mehaničkom uvježbavanju, materijali i aktivnosti izvučeni iz konteksta itd. Vrlo malo se institucija toliko neznatno promijenilo tokom 20. stoljeća, kao one koje su zadužene za obrazovanje.

S druge strane, djeca današnjice se u svakodnevnom životu susreću s nizom medija koji bi predstavljali čudo ljudima iz nekog ranijeg razdoblja ljudskog vijeka (npr. osobna računala, pametni telefoni, Internet, 3D televizori itd.). Posjetitelj iz prošlosti, koji bi odmah prepoznao današnju učionicu, teško bi izvan nje pronašao ikakvu sličnost sa svijetom desetogodišnjaka iz njegova doba.

Današnje škole, zapravo obrazovanje, su konzervativne institucije. Nastavne metode, koje su se razvile tijekom duljeg vremenskog perioda, imaju mnogo toga dobrog, no međutim, puno toga je postalo isprazno, beskorisno, te na kraju i štetno (Gardner, 2004).

83

Potrebno je mnogo toga promijeniti. Dryden i Vos (2001) govore da kad bi se spojili sljedeći elementi, revolucija u učenju bi brže procvjetala: •

Uvesti izvrsne programe razvoja male djece i programe roditeljstva

•

Povesti svijet u interaktivnu komunikacijsku tehnologiju

•

Izabrati između najboljih dokazanih metoda učenja

•

Povećati partnerstvo i inicijativu škola i poslovanja

•

Od cjeloživotnog učenja izgraditi filozofiju

•

Graditi na prednostima nacionalne kulture svake zemlje

•

Poticati učenike da budu i nastavnici i učenici

No međutim to je još sve u većini zemalja samo san. Pivac (1995) navodi kako nam je obrazovni sustav takav u kojem učenici uče za ocjene, za školu a ne za budućnost, za život. „…jedna od funkcija škole priprema za promjene. Ta „priprema“ uključuje znanje, ali i sposobnosti, aktivnosti, stavove, odnose u svijetu koji se mijenja. Zapravo, to su kvalitete ličnosti koje se stječu angažiranošću u vlastitom razvijanju, i to kritičnošću, kreativnošću, istraživanjima, a ne jednostavnim prenošenjem i slušanjem“ (Pivac, 1995).

Odgoj i obrazovanje u školi, nemaju samo ulogu upoznavati učenike s društvenogeneracijskim

iskustvom

i

znanstveno-tehnološkim

dostignućima

čovječanstva,

te

prilagođavati ih okolnostima života i rada. Stjecanje znanja u školama bi trebalo biti u umijeću mijenjanja, razvijanja, obogaćivanja samog sebe, pripremajući se za budućnost, odgajajući se i obrazujući se (Pivac, 1995).

Pivac (1995) govori da se formalna škola postupno prevladava budući da je inkompatibilna sa suvremenim zadacima društva. Ostvarivanje inovativnog društva shodno tome, nužno podrazumijeva i ostvarivanje inovativne škole. Govori i da se škola treba postupno transformirati od mjesta „sjedenja i slušanja“ u organizaciju odgoja i obrazovanja, gdje bi se učenik, odgajajući i obrazujući, osposobio i razvio kao aktivni sudionik svijeta u nastajanju. Škola treba biti otvorena prema razvoju, stvaralaštvu, inovacijama, putem čega se i ostvaruje budućnost.

Ostvarivanje inovativne škole je put razvoja, od tradicionalne, formalizirane škole do njene suvremene verzije. Suvremena škola ne gubi funkciju pripreme osobe za život, samo se ta priprema ostvaruje za život u razvoju, što je karakteristika svijeta promjena, a ne za neki statični „skolarizirani“ život, što je bilo tipično za formalnu, tradicionalnu školu. (Pivac, 1995)

84

S druge strane Gardner (2004) tvrdi kako je obrazovanje konzervativno i da taj konzervatizam nije nužno loš. Prijenos vrijednosti i savladavanje određenih znakovnih sustava i disciplina je vrlo poželjno. No zbog velike eksplozije znanja te stalne promjene u kartografiji disciplina mladi se moraju pripremati novim i maštovitijim pristupima da bi u budućnosti mogli preuzeti uloge koje se brzo mijenjaju.

6.2. Elektronske komunikacije Doba u kojem se nalazimo je prvo doba u ljudskoj povijesti gdje svatko može komunicirati sa svima ostalima. Računalna revolucija, na čelu s Internetom daje nov oblik cijeloj jednoj generaciji. Dryden i Vos (2001) navode kako bi te tehnologije mogle stvoriti jaz između onih koji raspolažu i koji ne raspolažu informacijama, te na taj način stvoriti dvoslojno društvo – oni koji mogu komunicirati sa svijetom i oni koji to ne mogu. Djeca kojoj neće biti dostupni novi mediji će biti zakinuta u razvoju. Iz tih razloga velika je potreba da se svi građani unutar svoje države, a i šire, povežu u mrežu interaktivnih i brzih komunikacija.

Ciljevi korištenja elektronske komunikacije i informacijsko-komunikacijske tehnologije su sljedeći (Šverc, 2013): •

smanjiti digitalnu granicu i pospješiti digitalnu pravednost i e-uključenost,

•

povećavanje kompetentnosti 21. stoljeća (kritično mišljenje, kreativnost, sposobnost rješavanja problema, samoinicijativnost ...),

•

poboljšati uspjeh i konkurenciju između učenika,

•

razviti novu kulturu učenja poduprtu s tehnologijom, gdje je učenik u središtu (fleksibilnost, personalizacija, različiti načini predavanja se kombiniraju, višesmjerna komunikacija),

•

povećavati odnosno jačati ekonomski razvoj.

Singapur je predvodnik u tome. Njihov Nacionalni informacijsko tehnološki plan iz 1986. godine imao je za cilj stvoriti prvo potpuno povezano društvo, društvo u kojem su svi domovi, škole, poslovne i vladine agencije međusobno povezane elektronskom mrežom. Od tada su učinili puno više. Uložili su više milijardi američkih dolara za uvođenje najbolje svjetske interaktivne informacijske tehnologije u škole. Nadalje, mnogo su učinili na povezivanju škola, međunarodne industrije visoke tehnologije te potpune zaposlenosti. Tvrtke i škole su

85

povezane, te diplomirani studenti raspolažu sposobnostima koje su potrebne da bi ih se odmah uvelo u tržište rada (Dryden i Vos, 2001). „Kada u obrazovanju ne bismo u potpunosti iskoristili mogućnosti brze elektronske komunikacije, to bi bilo ravno tome da naši preci nisu iskoristili pismo, da su odbili proizvoditi tiskane knjige ili trljati štap kako bi zapalili vatru“ (Dryden i Vos, 2001).

Pivac (1995) također govori da škola ne smije biti zatvorena prema inovacijama, no i da ona ne smije biti tek puko dodatak u nastavi i u školi, već da ju je nužno utemeljivati u osnovu pedagoškog procesa u cjelini.

Rodek (1988) također navodi kako bi bilo neopravdano kad ne bi uvidjeli nove mogućnosti koje proizlaze iz modernih medija.

Gardner (2004) navodi kako je dominacija računala jedan od najvažnijih tehnoloških događaja našeg vremena te jedna od sila koja će preoblikovati škole. Promjene koje se događaju u današnjem svijetu su tako brze i odlučujuće da škole neće moći ostati onakve kakve su bile, ili da samo uvedu neke površne prilagodbe, nego će se morati brzo i prilično korjenito promijeniti, jer ćeš ih zamijeniti druge institucije. Računala su danas sastavni dio našeg života. Tako i škole, svjesne njihove uloge primjenjuju tu tehnologiju u nastavi.

Danas, da bi se uspjelo u društvu koje je bogato informacijama i znanjem, učenici i učitelju moraju učinkovito upotrebljavati tehnologiju. Uvođenje informacijsko-komunikacijske tehnologije u učionice utječe na sljedeće načine (Šverc, 2013): •

učenicima pomaže razviti kompetentnost, koja je potrebna za uspješan život i rad u 21. stoljeću,

•

potiče učitelje da poboljšaju načine učenja u razredu sa interaktivnim i dinamičnim resursima, koje nudi ICT,

•

osigurava više motivacije i bogatija iskustva učenja za učenike.

U budućnosti će se obrazovanje uglavnom ustrojiti oko računala. Ono će obavljati glavninu nastave i ocjenjivanja, te će učenici raditi po kurikulumu19 koji je krojen po njihovim potrebama. Po prvi puta će se ostvariti napredne pedagoške zamisli o „personalizaciji“ i „aktivnom, neposrednom učenju“ za učenike u cijelom svijetu.

86

6.3. Škole kao cjeloživotni i cjelogodišnji centri resursa cijelih lokalnih zajednica Suvremena znanstveno-tehnološka preobrazba koja djeluje na cjelokupno društvo, dovodi školu na prekretnicu. Pivac (1995) navodi da škola od mjesta prenošenja i upoznavanja prerasta i u organizaciju stjecanja, otkrivanja, istraživanja, razvijanja i mijenjanja. S obzirom na ulogu koju preuzima, škola postaje odgojno-obrazovna zajednica čiji se karakter pedagoških procesa u mnogočemu razlikuje od organizacije i dinamike tradicionalne škole. „U tom procesu koji se utemeljuje u suvremenoj istraživačkoj znanosti, informatičkoj tehnologiji i samodjelatnoj individui, te pluralističkom društvu multikulturalnog karaktera, uz uvažavanje i razvijanje nacionalno identiteta, izgrađivat će se zajednica odgoja i obrazovanje čije su osnove, organizacija, sadržaj i karakter života u rada integralni dio svijeta koji se mijenja. Time se iz temelja mijenja tradicionalno biće škole koja nema više funkciju da se prilagođava, imitira, sputava, već da potiče, kreira i pridonosi stvarati novi alternativni poredak“ (Pivac, 1995:11) Ovdje Pivac govori da škole trebaju biti mjesto proizvodnje novog znanja, a ne samo mjesto prenošenja, davanja te nekog ideologiziranog modeliranja. Iako je prošlo skoro dvadeset godina od objavljivanja njegove knjige, škola je još i danas mjesto gdje učenici slušaju profesora, s malom mogućnosti međusobne kolaboracije i komunikacije, a to bi trebalo mijenjati. Škole su vjerojatno najslabije iskorišteni veliki resursi svake zemlje, iz razloga što rade od 8 do 14 sati, pet dana u tjednu i često manje od 200 dana godišnje. Škola bi se trebale pretvoriti iz tradicionalnih škola u cjeloživotne i cjelogodišnje centre resursa lokalnih zajednica u kojima se nalaze. Dobro organizirane škole mogle bi preuzeti ulogu centara izvora informacija za svaku zajednicu.

Primjer je škola Kimi Ora u West Flaxmeru u Hawkes Bayu na Novom Zelandu. Ta je škola mnogo više od škole same. Ona je primjer pristupa koji obrazovanje smatra procesom koji traje čitavog života i uključuje cijele obitelji. Kimi Ora započinje s predškolskim dobom u koju u uključena već i djeca od dvije godine. Inovativnost je u tome što u predškolskom obrazovanju sudjeluju djedovi i bake, koji zajedno s unučadi pjevaju, plešu itd. Nadalje, škola nije samo centar za igru. Ona ima potpuno opremljen zdravstveni centar gdje su uvijek dostupne medicinske sestre te lokalni liječnici. Također Kimi Ora ima i svoje mjesne novine, 87

svog mjesnog svećenika, vodi svoj mjesni sustav trgovine razmjenom i sportsku ekipu, ima svoj fitnes centar, tečajeve za obrazovanje odraslih, rukovodi vlastitim kafićem u kojem se svakodnevno druže roditelji, nastavnici i odrasli učenici. Kako su uspjeli doći do takvog sveobuhvatnog koncepta? Jednostavno su pitali ljude koji žive u toj zajednici. Sve uspješne tvrtke na svijetu temelje svoje proizvodne i usluge na ispunjavanju želja kupaca, pa zašto ne bi bio isti koncept primijenjen na škole (Dryden i Vos, 2001).

6.4. Inovativno obrazovanje Finske Prema međunarodnim pokazateljima, finski su građani jedni od najobrazovanijih u svijetu, obrazovanje je jednako dostupno svima, a Finska učinkovito raspolaže svojim resursima. Kako su to postigli?

Finci su shvatili da je u modernom svijetu, obrazovana populacija koja posjeduje vještine ključ uspjeha zemlje. Njihov uspjeh potječe iz zahtjeva stanovništva za javnim obrazovanjem te ulaganjem države u obrazovni sustav. Promijenili su obrazovni sustav, koji je bio među osrednjima 1980-ih u jedan od primjera izvrsnosti, kakav je danas. Finska se odlučila za obrazovanje za cijelu naciju, te je tako izbjegla nejednakost između obrazovane elite i neobrazovane niže klase društva (Korpela, 2012).

6.4.1. Obrazovanje je temelj demokracije i modernog društva Klimatske promjene, globalne ekonomske promjene, starenje stanovništva, suvremena tehnologija, migracije stanovništva, to su sve problemi s kojima se društva suočavaju te koji traže promjenu načina života i novu vrstu aktivizma. Sve te promjene utječu i na obrazovni sustav zemalja te ga je potrebno stalno razvijati kako bi se održala njegova uspješnost. Što je nacija bolje obrazovana, biti će spremnija suočiti se s kompleksnim izazovima današnjeg svijeta. (Korpela, 2012) U Finskoj se stalno ulaže u poboljšanje postojećeg obrazovnog sustava. Na obrazovanje se troši otprilike 12% državnog i općinskog proračuna. Na taj način financiraju se sve obrazovne institucije, od vrtića do postdiplomskih studija, te se je tako cjeloživotno obrazovanje dostupno svima. (Korpela, 2012)

88

Nema elitizma u društvu, jednaki su uvjeti u svim školama, te nema podjele škola na „dobre“ i „loše“. Država i lokalne vlasti financiraju na principu poštenog pristupa te više pomažu onim školama koje zaostaju s kvalitetom provedbe školskog programa.

Mladi Finci svoje obvezno obrazovanje završavaju završetkom devetogodišnje škole, kad napune 16 godina. Nakon toga mogu upisati srednju školu/gimnaziju, ili strukovnu školu. Bez obzira koju školu završili uvijek imaju mogućnost daljnjeg višeg obrazovanja, čiji je cilj spriječiti bilo kakve slijepe ulice. (Korpela, 2012)

6.4.2.Besplatno obrazovanje za sve Prvi razlog je što svi imaju jednake prilike za obrazovanje, bez obzira na društveni ili ekonomski položaj. Obrazovanje je besplatno od vrtića pa do završetka fakulteta, te na taj način finska vlada osigurava visoku kvalitetu obrazovanja i jednake prilike za sve.

6.4.3.Učitelji Finski učitelji, ocjenjivanjem i procjenom učenika, također ocjenjuju i procjenjuju svoj rad. Oni posjećuju seminare, stalno prate nova dostignuća i nove nastavne metode, i sve je podređeno sveopćoj koristi, kako za učenika, tako i za društvo (Mitrović, 2013).

Profesija učitelja je izuzetno cijenjena, učitelji su visoko obrazovani, da bi predavali na bilo kojem nivou moraju imati magisterij, te iscrpno obrazovanje na polju znanosti o obrazovanju i školskim predmetima (Korpela, 2012).

Učitelji su svjesni koliko je njihov posao odgovoran za razvijanje uspješnog i zdravog finskog društva te se tako i ponašaju. Iz tog razloga finske škole imaju vrlo malo neuspješnih učenika, jer učitelji svakom učeniku prilaze individualno te je nastava organizirana tako da omogućuje svakom učeniku postići svoj maksimum. Posebno mjesto u finskom obrazovnom sustavu ima i rana detekcija eventualnih poteškoća u učenju, pamćenju ili ponašanju djece te brojni posebni programi u koje se ta djeca uključuju kako bi se kognitivni potencijal ranog djetinjstva što više i bolje iskoristio, a razlika njihovih postignuća za ostalom djecom što više smanjila. Normalno je da u jednom razredu predaju dva ili čak tri nastavnika koji se međusobno nadopunjuju, ali i pomažu učenicima koji nisu savladali određeni dio gradiva.

Također učenicima pomažu i njihovi razredni kolege, stoga se cijelo školovanje doživljava kao proces učenja i povjerenja.

Učitelji sami izabiru metode koje će koristiti tijekom nastave bez obzira što se nastavni plan i program te nastavni ciljevi određuju na nacionalnoj razini. Na taj način učitelji su neovisni 89

stručnjaci, koji su upoznati s potrebama i prilikama svojih učenika, a s druge strane poštuju ciljeve nacionalnog nastavnog plana i programa (Korpela, 2012).

6.4.4.Ocjenjivanje učenika Umjesto da učenici idu na natjecanja te se tako uspoređuju s drugima, finske se škole fokusiraju na podršku i vođenje učenika kao pojedinaca. Do 5. razreda se uopće ne ocjenjuju numerički, a od 5. do 9. razreda ili ne postoje brojčana ocjenjivanja, ili postoje kao kombinirana uz pismeni izvještaj o napredovanju učenika. Standardno ocjenjivanje praktički ne postoji do 16. godine, kad završe obveznu školu. Izvještaji tokom školske godine imaju ulogu usmjeravanja i poticanja učenja, te su od velikog značaja. Smjernice ih potiču da postanu svjesni svojih razmišljanja, te kako da uče s razumijevanjem. Zadatak smjernica je da pomognu učeniku formirati realnu sliku o svom učenju i razvoju, te tako razvijati svoju osobnost. Na kraju školske godine, učitelj piše individualne izvještaje o učenicima te se na taj način posvećuje svakom djetetu pojedinačno, a ne programu. Ocjene koje dobiju na kraju nemaju funkciju kazne ili nagrade, niti je ona aritmetička sredina, već je prava slika zalaganja učenika, njegovih individualnih sposobnosti, napredovanja u odnosu na mogućnosti, razumijevanja gradiva i mnogih drugih segmenata koji zahtijevaju aktivno praćenje učenika (Mitrović, 2013).

U Hrvatskoj mnogim profesorima je ocjena sredstvo prisile i kazne. Iz mog osobnog iskustva mogao sam vidjeti koliko je to loš pristup. U višim razredima osnovne škole imao sam prijatelja koji je bio usporen, te je sporije pisao od drugih. No međutim postojalo je par profesora koji su ga bez obzira na njegovu očiglednu sporost u pisanju kažnjavali lošijim ocjenama, a recimo da su mu dopustili duže pisanje, dobio bi zasigurno više. Nažalost to sigurno nije izolirani slučaj, nego se sliče stvari događaju i drugdje.

90

6.5. Zaključak „Svako dijete prilikom rođenja ima inteligenciju čiji je potencijal veći nego što je potencijal inteligencije koju je koristio Leonardo Da Vinci“ Glenn Doman (Dryden i Vos, 2001).

Mnoga znanstvena istraživanja su pokazala da djeca do svoje četvrte godine razviju oko 50 posto svoje sposobnosti za učenje. To bi značilo da tijekom tih prvih nekoliko godina u svome mozgu uspostavljamo glavne putove učenja. Tako da roditelji do sedme godine najviše sudjeluju u učenju i obrazovanju svoga djeteta. No nakon toga škola preuzima tu ulogu. Škola je jedan od ključnih faktora ljudskog uspjeha. U njoj provedemo velik dio vremena u svome životu. Problem s kojim se većina učenika susreće je to što je škola previše statična, nema međusobne komunikacije između učitelja i učenika nego je većinom monolog učitelja.

Potrebno je puno više razgovora, puno više pitanja, puno više odgovora na ta pitanja, da se kroz takvu komunikaciju pojedinac razvije u osobu koja će uspješno živjeti u modernom svijetu.

Ono što nam je potrebno je društvo u kojem je stjecanje, stvaranje i primjena znanja dostupno svima te u funkciji jačanja prosperiteta zemlje i blagostanja. Potrebno nam je društvo znanja.

Da bi neko društvo bilo društvo znanja, potrebno je cjeloživotno učenje, tj. aktivnost učenja tijekom života s ciljem unapređivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene i poslovne perspektive.

Kako se tehnologija i „informacijsko društvo“ stalno razvijaju i povećavaju se mogućnosti pristupa podacima i informacijama, potrebno je osposobiti svakoga za prikupljanje informacija i korištenje njima. Dakle, obrazovanje se treba prilagoditi promjenama u društvu i biti „u korak“ sa vremenom kako bismo ostvarili cilj cjeloživotnog učenja. „Obrazovanje je, u konačnici, povezano s oblikovanjem određenih vrsta pojedinaca – onakvih osoba kakve ja (i drugi) želimo da mladi ovog svijeta postanu. Žudim za ljudima koji razumiju svijet, koji od toga žive i koji ga žarko i uvijek žele mijenjati na bolje. Takvi građani mogu nastati samo ako učenici i studenti uče kako bi razumjeli svijet na način na koji su ga

91

prikazali oni koji su ga najpomnije proučili i u njemu živjeli najpromišljenije“ (Gardner, 2004:19).

6.6. Literatura

1. Dryden G, Vos J (2001) Revolucija u učenju. Zagreb: EDUCA. 2. Gardner H (2004) Disciplinarni um. Zagreb: Educa.

3. Korpela S (2012) Škole u Finskoj. Ključ uspješne nacije. Dostupno 17.01.2017. na http://www.finland.hr/public/default.aspx?contentid=259566&contentlan=24&culture =hr-HR 4. Mitrović T (2013) Inovativne metode u praćenju napredovanja učenika u finskim školama. Dostupno 21.05. .2017. na http://mojafinska.blogspot.com/2013/10/inovativne-metode-u-pracenju.html 5. Pivac J (1995) Škola u svijetu promjena. Institut za pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Zagreb 6. Rodek S (1988) Nove informacijske tehnologije – izazov odgoju i obrazovanju.

Pedagoško-književni zbor, Savez pedagoških društava SR Hrvatske (urednici: Pivac, J., Šoljan, N. N., Vrgoč, H.): Odgoj i obrazovanje na pragu 21. Stoljeća. Zagreb 7. Šverc

M

(2013)

Inovativna

pedagogija

1:1.

Dostupno

17.01.2017.

na

https://radovi.cuc.carnet.hr/modules/request.php?module=oc_program&action=view.p hp&a=&id=38&type=2

92

POGLAVLJE 7: ODGOJ U OBITELJI Sažetak Odgoj djeteta je najvažniji i najteži zadatak svakog roditelja. Obitelj je prva i temeljna zajednica koju dijete upoznaje i koju ne može birati. Tamo ono stječe prva znanja i vještine te razvija sposobnosti. Obitelj je prva koja utječe i na razvijanje ličnosti djeteta – prije nego ono krene u razne odgojno-obrazovne ustanove kao sto su ustanove za predškolski odgoj (jaslice, vrtić i slično) te školu. Roditelji moraju biti izrazito oprezni u odgoju te moraju odgajati dobrim primjerom i pritom biti dosljedni i uporni. Onako kako žele da im se dijete ponaša se i oni moraju ponašati i to djetetu na oči jer će onda to ponašanje dijete i oponašati. Cilj svakog dobrog odgoja treba biti razvijanje djeteta u svim područjima odgoja – intelektualnom, tjelesnom, radnom, estetskom i moralnom, pritom ne zanemarujući niti jedno područje kao "manje bitno" ili isticanje određenog područja kao "jedinog bitnog" – a kao glavni cilj se može navesti osposobljavanje djeteta za samostalni život.

Ključne riječi: estetski odgoj, intelektualni odgoj, moralni odgoj, obitelj, odgoj, radni odgoj, temeljne odgojne vrijednosti, tjelesni odgoj

93

7.1. Uvod Odgoj se može definirati na više načina: •

Odgoj je vođenje, usmjeravanje, pomaganje djetetu, te sudjelovanje u njegovom razvoju.20

•

Odgoj je međuljudski odnos u kojem ljudska jedina zadovoljava svoje osnovne ljudske potrebe, uz istovremeno prihvaćanje određenih općeljudskih društvenih normi.21

•

Odgoj je djelovanje odgajatelja na mladi naraštaj u svrhu obrazovanja ličnosti.22

•

Odgoj je organizirano afektivno učenje kojim se razvijaju vrijednosti, stavovi i navike.23

Ciljevi odgoja su24: •

izgradnja stavova i vrlina kao što su poslušnost, spremnost na kritiku, marljivost, poštenje, samosvijest, spremnost podvrgavanja tuđem autoritetu, snošljivost, miroljubivost i slično

•

poticanje komunikacijskih i dijaloških sposobnosti

•

razvijanje spremnosti zalaganja za zajednicu i borbe za temeljne demokratske strukture društva

•

oblikovanje individualnosti svakog pojedinca i razvijanje sposobnosti prihvaćanja vlastite osobe sa svim svojim vrlinama i manama

Obitelj je prva i najvažnija škola života – u njoj se stječu temelji emocionalnog, socijalnog i moralnog razvoja ličnosti25. Ona je primarna, životna, emotivna, zajednica kojoj je temeljna uloga odgoj djece, a u kojoj se razvija ličnost djeteta i u kojoj postoji velika mogućnost za individualni pristup dječjoj ličnosti, mogućnost da se pripada zajednici a da se ne izgubi individualnost ličnosti, a kojoj se kao zadatak nameće osiguravanje optimalnih uvjeta za pravilan fizički i psihički razvitak djeteta te pripremanje djeteta za život u društvenoj zajednici26. Uloga obitelji se ne može zamijeniti niti sa jednom drugom sredinom, jer ako sve

20 21 22 23 24 25 26

Rosid đ12: 31+ Bognar, Matijevid đ1: 30+ Meyer [7: 37] Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ16: 516+ Meyer [7: 37, 38] Giesecke đ2: 94, 95+; Rečid đ11: 8, 22+ Giesecke đ2: 94, 95+; Maleš đ6: 7+; Rečid đ10: 21+

94

teče dobro, djeca u obitelji mogu steći osnovna iskustva i naučiti se odgovarajućim stavovima i načinima ponašanja.

Neke od definicija obitelji su: •

Obitelj je intimna, krvnom vezom povezana socijalna jedinica čiji je odgoj prvi odgoj koji društvo omogućava djetetu.27

•

Obitelj je prva i temeljna životna zajednica, utemeljena na zajedničkom životu krvnim srodstvom povezanih osoba.28

•

Obitelj je odgojna zajednica roditelja i djece (bez obzira na to je li riječ o biološkoj ili usvojenoj djeci), zasnovana na emocijama ljubavi i privlačenja, a karakterizirana zajedničkim stanovanjem i ekonomskom kooperacijom članova.29

Kada se govori o obitelji, vrlo često se u vidu ima zajednica čiju strukturu čine majka, otac i jedno ili više djece. Takva je obitelj najzastupljenija, ali nije jedini oblik obiteljske organizacije pa se kao takva ne može uzeti kao jedino mjerilo obiteljskog života. Postoje i drugačiji oblici obiteljske organizacije koji ponekad prilično odudaraju od "tradicionalnog" tipa kao što su primjerice obitelj u kojima veza muškarca i žene nije brakom sankcionirana, razvedeni brakovi, obitelj udovica i udovaca, novi brakovi roditelja i slično.30 Obiteljski odgoj je djelovanje cjelokupnog obiteljskog konteksta kao cjeline međusobno zavisnih pojava na razvitak ličnosti djeteta, radi izgrađivanja njegovih osobnih kvaliteta i kvaliteta koje mu omogućuju uspješno uključivanje u okolinu u kojoj živi i djelovanje u toj okolini.31 Odgoj u obitelji ne ovisi toliko o vremenu koje roditelji provode u kući, koliko o kvaliteti njihova bavljenja djetetom. Roditelji trebaju svjesno djelovati na svoje dijete te ga "učiniti" osobom. Cilj obiteljskog odgoja je formiranje ličnosti, sposobne da u procesu svog razvitka progresivno mijenja sebe i svoju okolinu32. Pritom treba imati na umu da razvoj zdrave ličnosti nije moguć ako dijete ima negativnu sliku o sebi – da bi itko bio u stanju poticati kod drugog osjećaj osobne vrijednosti, mora sebe doživljavati kao vrijednost. Dijete nikad neće

27 28 29 30 31 32

Rečid đ11: 8+ Rosid đ12: 80+ Maleš đ6: 7+ Maleš đ6: 32, 33+ Maleš đ6: 16+ Maleš đ6: 18+

95

postati ličnost ako mu se ne obraća kao ličnosti te ako sebe takvim ne doživljava.33 Roditelji se u obitelji trebaju međusobno poštivati, voljeti te zajednički odlučivati i usklađivati odgojne utjecaje na dijete. Neka odgojna načela kojih bi se roditelji trebali pridržavati tokom odgoja su34: •

roditelji trebaju odgajati osobnim primjerom, ali trebaju i upućivati na druge primjere

•

roditelji trebaju biti uzor svojoj djeci

•

roditelji trebaju oduševljavati djecu i poticati razvoj djeteta

•

roditelji trebaju pripaziti na organizaciju života i kućnog reda

•

roditelji se trebaju koristiti igrom

•

roditelji trebaju navikavati djecu na rad

•

roditelji ne smiju škrtariti s priznanjima, trebaju pohvaliti kada treba, ali i biti oprezni u nagrađivanju te umjereni i oprezni u kažnjavanju

•

roditelji se trebaju brinuti za djecu

•

roditelji trebaju češće upozoravati djecu

•

roditelji trebaju biti dosljedni u zahtjevima prema djeci

Svako dijete treba ljubav (treba osjetiti da je voljeno i željeno, te da je roditeljima stalo do onoga što mu se događa), sigurnost (treba znati da postoji mjesto gdje pripada), naklonost (treba vjerovati da je prihvaćeno čak i kada mu se nešto ne odobrava), kontrolu (treba znati da postoje granice što mu je dopušteno i da se drži tih granica), vođenje (treba imati pomoć i primjer u učenju kako se treba ponašati), neovisnost (treba imati povjerenje u svoje sposobnosti), zaštitu (treba osjetiti da će ga se čuvati od povrjeđivanja), vjeru (treba imati formirane moralne standarde po kojima će živjeti), te mu mora biti pruženo pravo na35:

33 34 35

•

zdravo, sigurno i sretno djetinjstvo

•

maksimalni razvoj individualnih potencijala i sposobnosti

•

komunikaciju i interakciju s vršnjacima i odraslima

•

sprečavanje, otklanjanje ili ublažavanje negativnih socijalno-gospodarskih, kulturnih, Jelavid đ5: 18, 19+; Maleš đ6: 20, 21+ Meyer đ7: 38+; Rosid đ12: 105, 300+ Itkovid đ3: 336, 337+; Rosid đ12: 61+

96

zdravstvenih i drugih sličnih utjecaja •

pravovremeni, efikasan i osobnosti djeteta primjeren obiteljski odgoj

Obiteljski odgoj ne smije zaostajati za zahtjevima koje suvremeni život nameće djetetu.

Ako se to dogodi, dijete se može naći u procijepu između roditeljskih i društvenih zahtjeva.

Zbog toga se očekuje od obitelji da poštuje i da se vlada prema vrijednosnoj orijentaciji društva u kojem egzistira i za koje priprema svoje dijete36.

7.2. Važnost i utjecaj obitelji U obitelji dijete stječe moralni, estetski, radni, tjelesni i intelektualni odgoj te ulazi u društveni i kulturni život. U obitelji djeca stječu i prva znanja, vještine i navike, te se stvaraju osnove za uključivanje djeteta u društvene odnose te uviđanje, shvaćanje i prihvaćanje normi društvenog ponašanja.37 Da bi obitelj mogla obavljati svoju ulogu, treba ispunjavati sljedeće uvjete38: •

skladni obiteljski odnosi

•

socijalne i pedagoške kvalitete

•

dobre ekonomske prilike

•

organizacija života u obitelji

Skladni obiteljski odnosi Skladni obiteljski odnosi podrazumijevaju zajednicu ravnopravnih osoba (i roditelja i djece) u kojoj roditelji vode obitelj, a djeca se u njoj odgajaju. U skladnim obiteljskim odnosima nastaju zdravi socijalni odnosi među članovima obitelji, osjećaj sigurnosti djeteta i razvijanje najvažnijih crta ličnosti: čvrstoća karaktera, hrabrost i optimizam.39 Socijalne i pedagoške kvalitete Obiteljski odgoj je vrlo složen proces čiji rezultati uvelike ovise o pedagoškim znanjima roditelja. Postoji povezanost između roditeljske brige za dijete i odgojnih rezultata u obitelji.

Važniji je intenzitet odgojnog djelovanja od dužine, te je važno znati kako organizirati obiteljski život da bi se postigli onakvi odgojni rezultati u obiteljskom odgoju kakve društvo 36 37 38 39

Maleš đ6: 23+ Rečid đ10: 21+; Rečid [11: 22] Rečid đ10: 21+; Rečid đ11: 14+ Rečid đ11: 14+; Odgoj u obitelji (2014)

97

očekuje.40 Dobre ekonomske prilike Djeci treba ispuniti primarne zahtjeve i to prehrambene, stambene, zdravstvene i odgojne.

Pritom treba biti izuzetno oprezan – iz obitelji dobrog materijalnog stanja može doći maloljetnička delikvencija zbog popuštanja roditelja prema radu, davanju prevelikog džeparca, nedostatka vremena za odgojno djelovanje i neograničenog razumijevanja za široki spektar zabavljanja mladih.41 Organizacija života u obitelji Potrebno je odrediti dnevni red koji obuhvaća pravila ponašanja i dužnosti svakog člana obitelji i to prema dobi djece, veličini obitelji, sredini, stambenim prilikama i slično. Dnevni red obuhvaća vrijeme spavanja, jela, igre, odmora, šetnje, učenja, rada, pravila urednosti, čistoće, lijepog ponašanja i slično. Kroz učenje, igru i rad djeca ovladavaju znanjima, vještinama i navikama te razvijaju sposobnosti, a na taj način sakupljaju i životno iskustvo.

Kod igre je važno, osim dobre organizacije, i da se otac ili majka spuštaju na razinu djeteta te da se s njim igraju i pomažu im u njihovim "dječjim" poslovima. To će kod djeteta stvoriti osjećaj da su njegove aktivnosti važne kada se i roditelji uključuju u njih, a rezultat će biti taj da će dijete jačati svoju ličnost, osjećaj nezavisnosti i samopovjerenja.42 Neke od metoda koje se pojavljuju u obiteljskom odgoju su razgovaranje, uvjeravanje, navikavanje, sprečavanje, usmjeravanje i poticanje43. Međutim, najpouzdanije i najdjelotvornije odgojno sredstvo je primjer. Ako su roditelji u dovoljnoj mjeri kulturni, dostojanstveni, dosljedni u ponašanju, marljivi, disciplinirani, suosjećajni, iskreni i srdačni, tada će sve ove pozitivne osobine slijediti i djeca44. Riječi nisu dovoljne za dobro odgajanje, već su bitni i postupci koji su u skladu s riječima, odnosno, roditelji se moraju dosljedno ponašati. Svaki član obitelji djeluje kao zaseban entitet, ali iako se obitelj sastoji od tako više različitih pojedinaca, uvijek mora postojati dogovor između roditelja (ili odgajatelja) kako će se odgajati dijete i uvijek mora postojati zajedničko djelovanje.45

40 41 42 43 44 45

Rečid đ11: 17+; Odgoj u obitelji (2014) Rečid đ11: 18, 19+; Odgoj u obitelji (2014) Rečid đ11: 19, 21+; Taqi Falsafi đ14: 77+; Odgoj u obitelji (2014) Rečid đ11: 42] Rečid đ11: 45+ Jankovid đ4: 95, 97+; Rečid đ11: 44+

98

Cilj dobrog i ispravnog odgoja je da se dijete pripremi za život i za sve situacije koje on nosi – uspone i padove, uspjehe i neuspjehe, pobjede i poraze. Ona obitelj koja je zasnovana na osjećaju ljubavi između roditelja i djece ima veće mogućnosti i u postizanju tog cilja.

Djeca će usvojiti prve navike svoga ponašanja u takvoj obitelji, ljubaznost, suosjećanje, poštovanje odraslih ljudi, odvažnost, ponos, zdrav odnos prema drugima. Djeca će početi uzvraćati ljubav drugima.46 Ali s ljubavi se ne smije niti pretjerivati niti je uskraćivati. Pretjerana ljubav može pogodovati razvijanju negativnih osobina47 – razmaženost, egoizam, zavist, prkos, nadutost, samozadovoljnost i slično. Također, zbog pretjerane ljubavi djeca mogu razviti osjećaj niže vrijednosti koji se najviše manifestira kasnije u životu, pogotovo kada se suoče sa životnim poteškoćama. S druge strane, i nedostatak roditeljske ljubavi ili vrijeđanje djece može biti štetno jer djeca počinju osjećati hladnoću i odbojnost prema roditeljima te razvijaju iskrivljene oblike ponašanja kao što su izoliranost, svađanje i općenito, agresivno ponašanje, a dolazi i do gubitka ličnosti i samostalnosti kao i do stvaranja osjećaja niže vrijednosti.48 Da bi se odgoj mogao okarakterizirati kao dobar, djeca trebaju postati neovisne i samostalne ličnosti. Na roditeljima je da s djecom postupaju tako da ona u tu svoju neovisnost i samostalnost povjeruju te da se osjećaju kao ravnopravni članovi obitelji. Djetetu treba iskazivati poštovanje te se treba suzdržati od njegova ponižavanja i vrijeđanja. Odgoj nikako ne smije biti zanemaren jer se onda ne formiraju ona pozitivna svojstva koja će djeci pomoći dalje u životu – da stvaralački rade, zadovoljno žive i moralno djeluju49. Odgoj podrazumijeva razvijanje djeteta uzimajući u obzir i prilike djetinjstva u cjelini koje moraju biti povoljne – obitelj, mjesto stanovanja, krug prijatelja i slično. Tako shvaćeni odgoj podrazumijeva i kako su odgajatelji (roditelji ili druge odrasle osobe) ophodile s djetetom, ali i ukupnost utjecaja kojima je dijete bilo izloženo u svojoj socio-kulturnoj sredini.50

46 47 48 49 50

Rečid đ11: 24, 28+; Taqi Falsafi đ14: 142+ Rečid đ11: 29+ Rečid đ11: 29+; Taqi Falsafi đ14: 80, 142+ Rečid đ10: 22+ Giesecke [2: 56, 57]; Taqi Falsafi [14: 66]

99

7.3. Odgoj u obitelji prema temeljnim odgojnim područjima Tjelesni odgoj "Zdrav duh u zdravom tijelu" – fizičkom aktivnošću se unapređuje i jača zdravlje i opća tjelesna sposobnost, sistematski se razvija čitav organizam i pojedini organi, svestrano se razvijaju pokreti, snaga, otpornost, izdržljivost, upornost, okretnost, odvažnost, inicijativa, disciplina te mnoge druge pozitivne osobine volje i karaktera, a njeguje se i ljepota i skladnost pokreta51. Roditelji su ti koji trebaju upoznati djecu sa potrebom fizičke aktivnosti te ih trebaju uputiti u ustanove koje se bave tjelesnim odgojem.52 Glavni zadatak obitelji je da se brine za normalni tjelesni rast i razvitak djece omogućujući im da se bave tjelesnim vježbama u raznim ustanovama izvan obitelji, da osigura povoljne higijenske prilike, zdravu prehranu i zdrav način života. Roditelji su ti koji svojoj djeci daju upute i savjete kako bi se ona mogla odlučiti za aktivnost kojom će se baviti, te su dužni usmjeriti ih u aktivno bavljenje sportom, a ne ih pretvoriti u pasivne konzumente sporta koji samo prate sport preko medija ili, još gore, da im se sav interes usredotoči na sportske kladionice.53 Kroz tjelesni odgoj dijete uči kada je red za ishranu, kada za odmor i kada za aktivnosti.

Kroz taj odgoj dijete razvija psihomotoriku, stječe higijenske navike te stvara uvjete za zdrav život. Najvažniji zadaci tjelesnog odgoja su54:

51 52 53 54

•

higijenski

•

biološki

•

obrazovni

•

estetski

•

rekreativni

•

moralni

Pataki [8: 41] Pataki đ8: 41+; Pavletid đ9: 334+ Pavletid đ9: 334+ Pavletid đ9: 335-342+; Rečid đ11: 41+

100

Higijenski zadatak Higijenski zadatak obuhvaća sveukupnu brigu za zdravlje te svijest o normalnom zdravstvenom stanju – higijenski uvjeti i životno okruženje predstavljaju kriterij djetetovog zdravlja i bolesti55. Djeci je potrebno usaditi ona higijenska znanja i navike te je potrebno primjenjivati ona sredstva i mjere koje su neophodne u toku tjelesnog odgoja. Tjelesni odgoj se mora provoditi pod higijenski povoljnim okolnostima jer odstupanja mogu negativno utjecati na zdravlje i tjelesni razvoj. Također je potrebno pripaziti na odjeću i obuću koja mora biti prikladna za tjelesno vježbanje, a sprave i uređaji moraju po svojoj težini i izradi biti takve da ne ugrožavaju zdravlje onoga tko ih koristi. Tjelesni odgoj podrazumijeva i stjecanje osnovnih znanja o značenju i važnosti tjelesne aktivnosti, ali i o negativnim posljedicama pretjeranog bavljenja pojedinim aktivnostima.56 Biološki zadatak U biološki zadatak spada unapređivanje glavnih bioloških procesa – fizičkog rasta i razvitka. Kroz tjelesno vježbanje je potrebno utjecati na povoljan i pravilan rast organizma, na jačanje njegove otpornosti i na stvaranje potrebnih uvjeta za daljnji pravilan tok razvoja.

Fizičkom aktivnošću se poboljšavaju opće funkcionalne sposobnosti, a najviše organa za kretanje i disanje, krvotoka te živčanog sustava. Da bi se ostvario biološki zadatak potrebno je spriječiti i neutralizirati štetne utjecaje koji mogu nepovoljno utjecati na tjelesni razvoj.57 Obrazovni zadatak U obrazovni zadatak spada razvijanje prirode pokretljivosti, motoričke sposobnosti, koordinacije i ekonomičnosti pokreta, brzine, snage i izdržljivosti, a odnosi se na kretanje sa kojima se čovjek susreće u svakodnevnom životu. Razvijanje tih elemenata ne bi bio moguć bez određenog udjela odgovarajućih psihičkih aktivnosti – put usvajanja pojedinih pokreta mora biti svjestan uz aktiviranje percepcija, stvaranje i oživljavanje predodžaba, usmjeravanje pažnje, pa preko stjecanja znanja do razvijanja vještina i navika. Djeci je potrebno usaditi znanja i pravilne poglede na ulogu i mjesto tjelesnog odgoja u životu ljudi – osnovni sadržaji obrazovnog zadatka su58:

55 56 57 58

Taqi Falsafi [13: 93] Pavletid đ9: 335-342] Pavletid đ9: 335-342] Pavletid đ9: 335-342]

101

•

zdravstveno i praktično značenje tjelesnog odgoja

•

utjecanje prirodnih faktora na razvoj čovjeka

•

mogućnosti utjecanja tjelesnog vježbanja na organizam

•

zadaci i principi tjelesnog odgoja

•

specifične potrebe radnih ljudi na području fizičke kulture

•

razvijanje istinskog smisla za fizičku kulturu i njeno društveno-političko značenje

Estetski zadatak Kroz estetski zadatak je potrebno razviti kod djece smisao za lijepo i skladno putem tjelesnih pokreta te smisao za harmoničan razvoj tijela. Također, potrebno je djecu naučiti doživljavati, uočavati i stvarati estetske kvalitete, te razvijati prirodnost, skladnost, ritmičnost, gracioznost i elastičnost pokreta. Jedan od primjera provedbe estetskog zadatka je povezivanje pokreta i glazbe - prilagođavanje gibanja sadržaju muzike, izražavanje muzičkih sadržaja putem pokreta.59 Rekreativni zadatak Rekreativni zadatak podrazumijeva aktivni odmor i zdravu razonodu. Prilikom svake aktivnosti, organizam se troši i umara pa mu je potreban odmor, naknada istrošenih tvari i osvježenje. Zato je poželjno one vrste tjelesnog vježbanja koje ne iziskuju velike napore, upotrijebiti kao sredstvo odmora i razonode – to je potrebno svima koji se dulje vrijeme zadržavaju u zatvorenim prostorijama i ne kreću se dovoljno. Na taj način će biti prisutno vedro raspoloženje, zadovoljstvo vježbanjem, radost – tjelesna aktivnost zaista treba biti vedra razonoda, i nikako se ne smije dopustiti da ono poprimi obilježja atraktivnosti, senzacionalnosti, nekulturnog iživljavanja i surovog ponašanja.60

59 60

Pavletid đ9: 335-342] Pavletid đ9: 335-342]

102

Moralni zadatak Glavni cilj moralnog zadatka je oblikovanje ličnosti i moralnih kvaliteta koje su čovjeku neophodne za stjecanje takve socijalne i moralne zrelosti preko kojih se vrši uspješna integracija mladih ljudi u društvo – obogaćivanje emocionalnog života, razvijanje etički vrijednih motivacija i s tim u vezi moralnih svojstava, te općenito izgrađivanje moralnih svojstava. Kod djece je potrebno razvijati i poticati zadovoljstvo, veselost, vedrinu, radost, samostalnost djelovanja, odlučnost, smionost, inicijativnost u pojedinim situacijama, ustrajnost, svladavanje vlastitih slabosti (strah, suzdržljivost, bol, stidljivost), otvorenost, srdačnost, upornost, inicijativnost, odlučnost, savjesnost, pouzdanost, skromnost, časnost, principijelnost, zdrav optimizam, a potrebno je sprečavati nezadovoljstvo, žalost, ljutnju, mržnju,

sebičnost,

svadljivost,

popustljivost, aljkavost,

častohlepnost,

licemjerstvo,

kukavičluk i pesimizam. Te emocije je najbolje razvijati i suzbijati kroz igru i sport jer su to područja koja sadrže veliku raznolikost emocionalnog doživljavanja. Igra je izraz cjelokupne dječje aktivnosti, sposobnosti, želja, motiva, načina ocjenjivanja ličnih osobina i slično61.

Potrebno je stvoriti one etičke vrijednosti koje su spojive s općim društvenim načelima, a pozitivne kvalitete karaktera moraju postati stalna obilježja ličnosti pri vršenju ostalih društvenih zadataka.62

Intelektualni i radni odgoj Intelektualnim odgojem dijete usvaja sustave znanja, formira umijeća i navike, razvija intelektualne snage i sposobnosti, ovladava kulturom intelektualnog rada te oblikuje pozitivne osobine ličnosti.63 Cilj intelektualnog odgoja je razvijanje i oplemenjivanje fizičkih snaga, društvenomoralne sfere čovjekove djelatnosti, ljudskog stvaralaštva, estetskog doživljavanja lijepog (u prirodi, ljudskom radu i umjetnosti) te proizvodnja različitih vrijednosti. Intelektualni odgoj utječe na formiranje volje i karaktera, a najviše se provodi u školi gdje se intelektualni odgoj sistematski provodi, gdje se djeci pruža znanje te gdje se razvijaju intelektualne sile i sposobnosti djeteta.64 Zadaci intelektualnog odgoja su razvijanje radoznalosti, otvorenosti, aktivno kritičko prosuđivanje, spoznavanje, razvijanje logičkog mišljenja te poticanje psihičkih procesa – 61 62 63 64

Rečid đ11: 12+ Pavletid đ9: 335-342] Vukasovid đ18: 25+ Pataki đ8: 42+; Pavletid đ9: 354+

103

percepcije, predodžbi, govora, pažnje, mišljenja i kreativnog mišljenja.65 Intelektualni i radni odgoj su usko povezani – bez intelekta nema rada, bez rada nema intelekta. Intelektualni elementi se nalaze u svim ljudskim djelatnostima i aktivnostima. Čovjek percipira svoju okolinu, doživljava je i neprestano spoznaje, te svojom misaonom aktivnošću bogati i neprestano usavršava svoju svijest o toj okolini. Potrebno je kod djece proširivati njihova znanja o okolini, te razvijati njihov interes za nove spoznaje, želju da se prouče složenija intelektualna područja – kod djece je potrebno postepeno razvijati zainteresiranost i radoznalnost za novim znanjima i sposobnostima, uzimajući pritom u obzir njihov opći razvoj i sposobnosti.66 Zadaci radnog odgoja su teorijsko i praktično upoznavanje s osnovama proizvodnje i njihovom primjenom u glavnim granama industrijske i poljoprivredne proizvodnje, formiranje vještina i navika rukovanja osnovnim alatima i strojevima za rad, razvijanje tehničkih sposobnosti i stvaralačkog odnosa prema radu te praktično uvođenje djece u proces proizvodnje67. Kod djece je potrebno postepeno razvijati radne navike koje predstavljaju osnovu za svaki rad (prvenstveno za intelektualni rad) te stvarati stavove prema teškoćama u učenju i rješavanju problema. Također je potrebno da obitelj unapređuje intelektualni razvoj djeteta osiguranjem prostora za učenje, održavanjem prikladnog dnevnog reda, te pružanjem pomoći i poticanjem na samostalniji intelektualni rad68.69

Estetski odgoj Glavni zadaci estetskog odgoja, kojima je konačni rezultat razvijeni smisao za estetske vrednote, su70: •

pružanje estetskih utisaka te pravilnim ukazivanjem na njih istančavanje i obogaćivanje djetetovog estetskog zapažanja i doživljavanja

•

osnovnim znanjima iz estetskog područja i estetske kulture osposobljavanje dijeteta za pravilno prosuđivanje i te oblikovanje njegovog estetskog ukusa

•

osposobljavanje djeteta za ostvarivanje estetskih vrednota u životu i radu njegovanjem i razvijanjem njegovih estetskih stvaralačkih snaga

65 66 67 68 69 70

Rečid đ11: 32+ Pavletid đ9: 354+ Pataki [8: 47] Rečid đ11: 32+ Pataki đ8: 47+; Pavletid đ9: 355+ Pavletid đ9: 471+; Rečid đ11: 39+

104

Roditelji kod svog djeteta trebaju svjesno, namjerno, planski i sistematski razvijati i graditi kod svoje djece smisao za one vrijednosti u prirodi, životu i radu koje imaju obilježja lijepog, odnosno, potrebno je kod djece razvijati interes i smisao za lijepo – imajući taj smisao će djeci život biti sadržajniji i vredniji. Djeca kroz estetski odgoj moraju naučiti uočavati i doživljavati lijepo u svojoj okolini, a pružanjem osnovnih znanja i formiranjem osnovnih umijeća i navika estetskog karaktera, roditelji svoju djecu trebaju osposobiti i za estetske stvaralačke snage.71

Moralni odgoj Moral je odraz društvenih odnosa među ljudima. Obuhvaća norme ponašanja i djelovanja među ljudima u društvu, a obuhvaćen je karakterom samog društva. Mjerilo prave moralnosti je sklad između moralne svijesti, riječi i djela72. U odgoju roditelji utječu na stvaranje moralnih spoznaja, uvjerenja, stavova, ponašanja i djelovanja kod svoje djece73.

Najbitniji zadaci u oblikovanju moralne ličnosti su74:

71 72 73 74

•

razvijanje moralne svijesti

•

razvijanje osjećaja i interesa

•

razvijanje volje

•

razvijanje karaktera

•

razvijanje samostalnosti

•

razvijanje dosljednosti

•

razvijanje kritičnosti

•

razvijanje borbenosti

•

razvijanje odnosa prema radu

Pataki đ8: 46+; Pavletid đ9: 440+ Pataki [8: 44, 45] Rečid đ11: 33+ Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+

105

Razvijanje moralne svijesti Djecu je potrebno osposobiti da mogu samostalno prosuđivati moralne vrednote u konkretnim odnosima te da se mogu u skladu s tim odnosima i moralno ponašati. Potrebno je razvijati snagu moralne svijesti i kvalitete koje je čine, a koje su odgovornost, kritičnost, idejnost, sklad misli i djela i slično.75 Razvijanje osjećaja i interesa Razvijanje osjećaja i interesa podrazumijeva razvijanje moralnih vrijednosti kao što su skromnost, radinost i poštenje. Te moralne vrijednosti, ako su doživljene, su vezane uz emocionalni život pojedinca. Emocije koje je potrebno razvijati kod djece su radost te zauzetost za bližnjega i okolinu jer se time djecu aktivno razvija te ih se priprema da se uključe u potpuno i kvalitetno doživljavanje i život koji traži radinost, kritičnost, skromnost i samosvijest. Interes predstavlja pobudu za razvijanje određenih intelektualnih sposobnosti i oblikovanje moralne ličnosti, a usmjeren je na međuljudske odnose te na vladanje ličnosti u društvu.76 Razvijanje volje Volja se tiče sposobnosti ostvarivanja postavljenih ciljeva, pravilno prosuđivanje vlastitog postupanja prema vlastitim nagnućima i objektivnim društvenim težnjama te razvijanje kvaliteta kao što su snaga volje, odlučnost, ustrajnost, zauzetost, aktivnost.77 Razvijanje karaktera Karakter čine bitne osobine ličnosti kojima se izražava njen specifični odnos prema svijetu i životu. Odnosi mogu biti odnos među ljudima, odnos prema sebi, odnos prema društvu i odnos prema radu. Iz tih osobina ličnosti izvire čovjekovo postupanje.78 Razvijanje samostalnosti Da bi se razvila samostalnost, potrebno je imati povjerenja u čovjeka. Samostalnost kao takva podrazumijeva potrebu da čovjek preraste svoje nagone i organske potrebe, da ih nauči usmjeravati i sređivati, da razvije duhovne interese i ciljeve, da se postavi kao čovjek na vlastite noge te da se osposobi za vlastito odlučivanje i odabiranje djelatnosti.79

75 76 77 78 79

Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+ Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+ Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+ Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+ Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+

106

Razvijanje dosljednost Dosljednost je od izrazite važnosti jer ona omogućuje čvrstinu u prosuđivanju i postupanju te vjernost samome sebi. Dosljedna osoba samostalno i odgovorno postupa, ne koleba se između mnogih utjecaja nego postupa iz uvjerenja te je aktivna u zajedničkom stvaranju boljih odnosa među ljudima. Ta je osoba puna zahtjeva prema sebi, pa je u mogućnosti da razumije i pozitivno utječe i na druge.80 Razvijanje kritičnosti Kritičnost je svojstvo čovjeka da prosuđuje vrijednost vlastitog postupanja prema sebi i prema okolini, da ocjenjuje pojave izvanjskog svijeta, pozitivne osobine karaktera koji se stvaralački uključuje u društvo time da vrednuje pojave i teži rješenjima koja trebaju voditi skladnijem razvoju društva i pojedinca. Kritičnost traži ocjenjivanje odnosa i situacija u njihovoj konkretnosti, odnosno, u određenoj sredini, vremenu i s obzirom na određene uzroke i posljedice.81 Razvijanje borbenosti Potrebno je razviti osjećaj potrebe da se bori i sudjeluje u razvijanju moralnih, materijalnih i kulturnih dobara.82 Razvijanje odnosa prema radu Čovjekova akcija u bilo kojem smjeru omogućuje vrednovanje ličnosti uopće, a posebice moralne ličnosti jer je aktivnost čovjeka stanoviti odraz njegove cjelokupne lične kvalitete, njegova općeg i cjelovitog odnosa prema svijetu i društvu, a rad je pokretač cijelog društvenog života i napretka. Rad nije cilj već sredstvo za postizanje ciljeva, a time je i mjerilo za ocjenjivanje svakog pojedinca.83

80 81 82 83

Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+ Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+ Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+ Pavletid đ9: 385-402+; Rečid đ11: 34+

107

Prvi koraci u svijet Postoje dva stajališta koja objašnjavaju razvoj dječje društvenosti. Prvo govori kako se dijete rađa kao egocentrično biće zaokupljeno samim sobom, a kada krene u svijet, kada počne socijalizacija, ono postaje i društveno biće. Drugo stajalište govori pak kako se čovjek rađa kao društveno biće te je po tom dijete čvrsto vezano uz druge ljude, a tokom svog razvoja te veze mora postepeno olabaviti te se odvojiti i riješiti ovisnosti o drugima i individualizirati se. Najtočnija teorija bi ipak bila kako se istovremeno odvija i proces socijalizacije i proces individualizacije – dijete istovremeno postaje sve društvenije kada krene u svijet, ali i postaje sve više osoba koja se razlikuje od drugih. Prvi koraci u svijet su na početku grupe za igru sa vršnjacima, ustanove za predškolski odgoj, zatim škole, a kao konstantni "odgajatelj" se navode mediji.84

Grupe za igru Do otprilike treće godine, dijete je uglavnom okruženo samo svojom obitelji i njoj najbližim osobama (šira porodica, bake i djedovi i slično). Nakon toga, počinje postupno slabljenje povezanosti djece uz roditelje te uključivanje u širu društvenu zajednicu i to kroz grupe za igru. Dijete se počinje igrati vani s drugom djecom te se stvaraju grupe – grupe obično nastaju spontano, ali uvjetuju ih blizina stanovanja, spol djece, interesi i slično. U grupi se svako dijete uči održati, prilagođavati drugoj djeci, poštovati zajednička pravila igre te produkitvno sudjelovati u projektima85. Grupa kao takva ima svoju strukturu, a svako dijete unutar te strukture svoj status i ulogu. Status je položaj koji dijete zauzima u grupi na osnovi svojih prijašnjih aktivnosti, a pretpostavlja da ostala djeca priznaju taj status. Uloga je način ponašanja i aktivnosti što se od djeteta očekuju u grupi86. U grupama se iz tog razloga često i u pravilu pojavljuju i socijalne frustracije zbog kojih će dijete njegovi vršnjaci ili prihvaćati ili odbijati. Svako dijete kroz te grupe mora naučiti zadobivati priznanje pa su zbog toga te grupe važne jer daju važna socijalna iskustva koja nije moguće dobiti u obitelji niti među braćom i sestrama.

84 85 86

Bognar, Matijevid đ1: 144+ Giesecke [2: 97] Bognar, Matijevid đ1: 138+

108

Predškolski odgoj Kao ustanove za predškolski odgoj, koji traje od rođenja do polaska u školu, se mogu navesti87: •

jaslice u kojima mogu boraviti tijekom dana dojenčad od šest tjedana pa sve do napunjene prve godine

•

jaslice za hodanje ili puzanje koje su na raspolaganju za djecu između dvije i tri godine

•

dječji vrtić koji prima djecu od treće godine do polaska u školu

•

dnevni boravci (dnevna prihvatilišta) koja raspolažu jaslicama, vrtićima i igraonicama i mogu primati djecu na cijeli dan

U tim ustanovama dijete susreće odrasle osobe koje ne pripadaju njegovoj obitelji, ali nude i pružaju zaštitu i pomoć isto kao i njegovi roditelji. Također, tamo to dijete susreće drugu djecu koja mu nisu niti brat niti sestra, nisu niti prijatelji, ali bez obzira na to, s njima stupa u odnose – s tom djecom se mora ponašati u skladu s određenim pravilima. Dijete dolazi u situaciju da se igra s tom djecom te na taj način razvija koncentraciju, pozornost, maštu, kognitivne i tjelesne sposobnosti. Na taj način se dijete može razviti sukladno stupnju svojeg razvoja.88 U predškolskom dobu počinje proces u kojem se ukida odgojni monopol roditelja. To naravno ne znači da oni više nemaju nikakav utjecaj jer za dijete obitelj i dalje ostaje najbitnija gdje ono interpretira svoja iskustva i doživljaje i u koju ima veliko povjerenje. To znači da se utjecaji roditelja počinju miješati s utjecajima drugih. To zahtijeva da roditelji svoje vlastite predodžbe i stavove puno više moraju opravdavati i objašnjavati djetetu, i to bez ikakvih predrasuda prema drugim ljudima, jer ono izvana sad donosi i vlastita iskustva.89

87 88 89

Giesecke [2: 98] Giesecke [2: 99] Giesecke [2: 99, 100]

109

Škola Kada dijete krene u školu ono stupa u javni život te upoznaje razliku između rada i slobodnog vremena. Škola i školske zadaće predstavljaju rad, a vrijeme poslije toga jest slobodno vrijeme90. Slobodno vrijeme, iako je privatna stvar svakog pojedinca, ima veliku pedagogijsku važnost. To vrijeme u budućnosti dobiva sve veće značenje za osobni život – u slobodno vrijeme ljudi sudjeluju na kulturnim događanjima, društvenim događanjima te su poneki i politički aktivni. Unatoč tome, slobodno vrijeme još uvijek u školskom nastavnom planu i programu nema istaknuto mjesto i na to slobodno vrijeme se ne gleda kao na nešto važno, iako zapravo ono je važno.91 Dijete koje je krenulo u školu i dalje gleda na obitelj kao na najvažniju kariku u svojem životu, ali njihova uloga se postupno mijenja. Dijete je sada dio razreda, kolektiva, koji je sastavljen od petnaestero do tridesetero djece približno iste dobi. S druge strane, sve aktivnosti koje dijete ima vezane uz školu su samo njegove – škola se počinje doživljavati kao nešto što pripada samo djetetu jer ono svoje zadaće treba riješiti samo kako bi unaprijedio svoju samosvijest i samostalnost. Greška je roditelja kada rješavaju baš svaki zadatak sa djetetom koje je ono dobilo u školi, bez obzira treba li mu pomoć ili ne, ili kada je dijete upućeno na roditelje od strane svojeg nastavnika. Roditelj treba biti posrednik između subjektivnih potreba djeteta i objektivnih zahtjeva škole i pomoći djetetu da se osamostali bez stvaranja ikakvih "paktova" s djetetom protiv nastavnika ili obratno, s nastavnikom protiv djeteta.92

Mediji Medije se može nazvati i kućnim suodgajateljima, jer, čim dijete nauči čitati, ono čita sve što pronađe i vidi, između ostalog i propagandne tekstove. Mediji, odnosno, masovni mediji su sastavni dio života jer se preko njih dobivaju informacije o svijetu – mediji educiraju, zabavljaju i šire spoznaje. Masovni mediji su (posebice televizija), razbili informacijski monopol obitelji i škole prema osobama u razvoju – oni su se pobrinuli da se poravnaju granice između djetinjstva i svijeta odraslih93.94

90 91 92 93 94

Giesecke [2: 108] Giesecke [2: 100, 108, 109] Bognar, Matijevid đ1: 139+; Giesecke đ2: 104+ Giesecke [2: 105] Giesecke đ2: 104+; Samardžid (2013)

110

Mediji kao glavni izvori informacija uvelike utječu na stavove i ponašanja ljudi pa se kao takvi mogu smatrati kao odgajateljima ljudi, a naročito djece – mediji formiraju pojedince kao ljudske osobe i to najčešće putem manipulacije koja se odvija preko medijskih sadržaja koji se nude. Na roditeljima je (ali i na školi), da kod djece iz tog razloga razvijaju sposobnost kritičnosti prema sadržajima koje ti mediji pružaju.95

7.4. Zaključak Za dijete kažemo da je odgojeno onda kada se može samo disciplinirati, kada ima obzira prema drugim ljudima, kada prihvaća razumne argumente te kada pred sobom i ljudima oko sebe može preuzeti odgovornost za vlastite misli, osjećaje i postupke. Odgoj se usmjerava na strukturu ljudske ličnosti, odnosno na svestrano obrazovanje ličnosti.96 U odgoju roditelji često i griješe. Jedna od čestih grešaka je kada su roditelji nedosljedni – malo su autokrati, malo su nezainteresirani, malo su demokrati. Zatim, greška je i kada roditelj počne sažalijevati dijete nakon što mu je opravdano nešto uskratio (ili ako mu je netko drugi nešto uskratio uz opravdani razlog). Roditelji ponekad previše govore, a malo djeluju, a i to kada govore ne biraju pažljivo riječi ili biraju krivo vrijeme za razgovor. Najgore je kada roditelji uopće nemaju vremena za razgovor jer dijete tako može steći dojam da im nije niti stalo do njih. Također je problem kada roditelj komunicira s djetetom na način da ga izaziva, provocira ili vrijeđa, odnosno kada otvoreno prema djetetu iskazuje neprijateljska osjećanja.

Roditelji često ne dopuštaju djetetu da samo odabere kako će se ponašati, ali im ne dopuštaju niti da sami odluče prihvatiti posljedice svoga ponašanja. O tim posljedicama roditelji često niti ne razgovaraju sa svojom djecom već pokušavaju sve zataškati i riješiti kao da se nije niti dogodilo. Kao greška se može navesti i to da roditelji nisu raspoloženi za humor te da ne znaju biti optimisti.97 S djetetom treba razgovarati jer se samo na taj način mogu spriječiti neka neželjena ponašanja. S druge strane, kvalitetnim razgovorom je moguće dijete i motivirati na red, rad i učenje. Pritom je važno u dogovor i razgovor aktivno uključiti djecu da sudjeluju i da daju svoje ideje, mišljenja i prijedloge.98 Najbolje se odgaja primjerom – svojim ponašanjem roditelji na određeni način pokazuju djetetu kako je u redu ponašati se. Djeca te poruke koje im šalju roditelji na različite načine 95 96 97 98

Samardžid (2013) Meyer [7: 37] Itkovid đ3: 347+ Itkovid đ3: 347+

111

obrađuju i prerađuju, a na kraju i oponašaju, bez obzira bilo to ponašanje dobro ili loše. Dijete gleda i sluša. Što vidi da drugi rade, to radi i ono. Što čuje da drugi govore, to govori i ono.

Na taj način dijete uči i na taj se način dijete odgaja.99 Što žele da im čine djeca, to i roditelji u što većoj mjeri trebaju raditi djeci na oči. Dobar primjer vrijedi više nego tisuću dobrih riječi i bilo kakvih znanosti. Svi pokreti i postupci, svi govori i ponašanja roditelja se s punom pažnjom bilježe u dječjoj psihi100.101 Ono što dijete doživi u svom djetinjstvu uvelike utječe na njegovo ponašanje kasnije u životu. Dijete treba promatrati kada je u društvu svojih vršnjaka jer je tada najslobodnije i jer tada pokazuje kakvo zaista je. Roditelji tada mogu vidjeti njegove sklonosti, slabosti, vrline, ćud i sposobnosti te se u skladu sa tim saznanjima mogu ponašati na primjeren način. Neki od primjera kako bi se dijete moglo ponašati kasnije u životu zbog situacija doživljenih u djetinjstvu su102:

99 100 101 102

•

dijete koje doživljava neprijateljsko ponašanje, uči se svađati

•

dijete koje doživljava ravnodušnost, uči biti osamljeno

•

dijete koje doživljava kritiziranje, uči osuđivati

•

dijete kojemu se često prigovara, ne primjećuje da ga okolina voli

•

ako se dijete ismijava, ono uči biti povučeno

•

dijete koje doživaljava osramoćivanje, uči se stidjeti samoga sebe

•

dijete koje nema braću i sestre, ne zna što je bratska i sestrinska ljubav

•

dijete koje živi u toleranciji, uči biti strpljivo

•

ako se dijete ohrabruje, ono se uči samopouzdanju i sigurnosti

•

ako dijete doživljava pohvalu, ono uči primjećivati i cijeniti dobro

•

dijete koje doživljava poštenje, uči se biti pravedno

•

ako dijete živi sa sigurnošću, ono se uči povjerenju

•

ako dijete doživljava odobravanje, ono se uči biti zadovoljno sobom

•

dijete s kojim se razgovara, uči se razmišljati Trstenjak [15: 11] Taqi Falsafi [13: 147] Jelavid đ5: 20+; Rečid đ11: 7+; Trstenjak đ15: 11+ Trstenjak [15: 29]; Vodopija [17: 265, 266]

112

•

dijete koje doživljava da se roditelji vole, uči da je obitelj zajednica ljubavi

•

ako dijete živi s prihvaćanjem i prijateljstvom, ono uči pronalaziti ljubav u svijetu

Dijete treba odgajati tako da ono razvija svoju društvenost. To je kontinuirani proces koji se sastoji od socijalizacije i individualizacije. Socijalizacija djeteta se provodi postepenim uključivanjem u društvo kroz grupe za igru s vršnjacima, ustanove za predškolski i školski odgoj i slično. Na taj način, dijete uz obitelj i pomoć drugih osoba postupno izgrađuje svoju ličnost. U odgoju se ne smije brzati – potrebno je da djeca prođu kroz sve razvojne periode te je potrebno odgoj prilagoditi tim periodima djeci određene dobi. Pritom treba imati na umu kako se svako dijete razvija svojom brzinom i tempom koji je individualan, pa tu činjenicu treba uzeti u obzir.103 Uloga obitelji se ne može zamijeniti niti jednom drugom sredinom. U suvremenoj demokratskoj obitelji, zasnovanoj na roditeljskoj ljubavi, djeca zaista mogu stjecati sva potrebna znanja, vještine i navike. U takvoj obitelji ona mogu razvijati psihofizičke sposobnosti te mogu formirati norme moralnog ponašanja. Demokratska obitelj podrazumijeva ravnopravnost svih članova, pa tako i djece, u poštivanju ličnosti, ali i u postavljanju i obavljanju određenih zadataka, a sve kako ne bi došlo do anarhičnosti odnosa104. I sve je to točno u teoriji, ali nažalost, u današnje vrijeme, postoje problemi u suvremenoj obitelji koji se mogu ukratko svesti na105: 1. Kada između roditelja postoji bilo kakav sukob, pogotovo onaj koji je nerazjašnjen ili nesvjestan, djeca najčešće ispaštaju jer su najslabiji član lanca i jer se oni najmanje mogu braniti. Sukobi mogu nastati zbog visokih međusobnih emocionalnih zahtjeva članova obitelji, zbog nade da će se za razočaranja i neuspjehe pretrpljene na poslovnom planu naći nekakva kompenzacija u obitelji i slično – sve to lako može preopteretiti članove obitelji te dovesti do loše komunikacije, a samim time i do još većih problema.

2. U obitelji je moguće dijete pripremiti samo ograničeno na neke društvene uloge.

Iskustva koja dijete stječe u svojoj obitelji, a koja su važna za odrastanje, često nisu dovoljna za opstanak izvan obitelji. Potrebno je doživjeti i moguće ljudske odnose izvan obitelji, a koja uključuju određena "neosobna" funkcionalna ponašanja u ulogama koja su potrebna za ljudske odnose u velikim društvenim organizacijama.

103 104 105

Bognar, Matijevid đ1: 145+ Rečid đ11: 10, 11+ Giesecke đ2: 96+; Rečid [11: 10, 11]

113

3. Vrlo često djeca postanu previše emocionalno i socijalno vezana za roditelje (ili samo jednog), pa zbog toga imaju velike probleme sa uključivanjem u odnose izvan obitelji.

Također, ta djeca nemaju niti povjerenja u te odnose i smatraju ih nepouzdanima.

Roditelji su za to odgovorni jer vrlo često žive za dijete i više nego što je to potrebno i time im ne rade dobro već im rade štetu jer se djeca na taj način ne mogu osamostaliti, a i na taj način roditelji mogu ugroziti svoj međusobni odnos jer zanimanja i potrebe roditelja kao para su samostalni i ne smiju se legitimirati preko djeteta. Općenito ako roditelji imaju dobar međusobni odnos, i njihovom djetetu ide dobro.

Svrha odgoja je naučiti dijete da se pravilno ponaša te da pravilno postupa. Da bi se to postiglo, dijete treba navikavati na pravilno ponašanje i postupanje te ga treba čuvati da se ne počne ponašati nepravilno ili da počne postupati loše. Svaku stečenu naviku treba njegovati i ponavljati kako ona ne bi oslabila i izgubila se. Za prvi odgoj, prije nego što dijete krene u školu, se može reći da nije ništa drugo nego navikavanje jer je mozak u to vrijeme najsposobniji baš za takav odgoj, i dijete ima izuzetno izražene sposobnosti slijeđenja, oponašanja i primanja – ovdje je zbog toga bitno ponovno spomenuti taj dobar primjer kojeg će djeca po svom urođenom nagonu oponašati i samim time se naviknuti na dobro.106 Dijete je onoliko sposobno koliko ga njegova okolina smatra sposobnim. U odgoju je bitno ne plašiti djecu, ne rugati im se, a sva djeca (ako roditelji imaju više djece) trebaju biti jednaka. Roditelji trebaju biti dosljedni i ako nešto dosljedno traže, neumoljivo, dijete će se na kraju na to i naviknuti te će, kada zna da nešto mora napraviti i da nešto ne može izbjeći, to i napraviti. Djecu je potrebno stalno zapošljavati novim zadacima koji su u skladu s njihovim mogućnostima i sposobnostima, te mu je potrebno davati slobodu kretanja i govora. Pritom ih se ne smije "pustiti s lanca", već, ako i kada je potrebno ih treba uputiti te ih stalno podsjećati na to da nisu sama na svijetu, da imaju svoje dužnosti prema odraslima te da trebaju imati i obzira prema drugima – ukratko, da moraju biti pristojni prema svima.107

106 107

Taqi Falsafi [13: 147]; Trstenjak [15: 13, 15] Trstenjak [15: 22, 23, 24, 26, 31, 32]; Vodopija [17: 404]

114

Kako bi se izbjeglo usvajanje negativnih oblika ponašanja, roditelji moraju pravovremeno započeti s primjenom sredstava za sprečavanje (ako je potrebno), i to zahtjeve, zabrane, zapovijedi, nadzor i kazne. Pritom treba naglasiti kako je dogovor u kojem aktivno sudjeluju i djeca najbolja alternativa kaznama108, te da se mnogi problemi ponašanja mogu spriječiti davanjem mogućnosti izbora s odgovarajućim posljedicama ili ograničenjima109. Sredstva za poticanje pozitivnih oblika ponašanja su općenito priznanje, odobravanje, obećanje, pohvala i nagrada.110 Kada god roditelj svoje djete kazni ili nagrađuje za nešto, ono mora znati zašto je to učinjeno – ako mu se nešto uskrati, ono mora znati zašto mu je to uskraćeno, a ako je nešto dobilo, mora znati čime je to zaslužilo – svaku nagradu i kaznu je potrebno obrazložiti.

Naravno, i kod kazni i kod nagrada je potrebno biti dosljedan (u slučajevima kada je više djeca – izbor nagrada i kazni mora biti isti za svu djecu uvijek).111 Kako dijete razvija svoje tjelesne sposobnosti, i kako se u obitelji provodi intelektualni, radni, tjelesni, estetski i moralni odgoj, treba dijete navoditi da stasa i da ojača u psihološkom smislu. Treba obratiti pažnju na djetetovo emotivno i duhovno zdravlje te treba dijete naučiti istinitom govoru, kulturi ophođenja, pravilnom odnosu prema svojim dužnostima, osjećaju odgovornosti i slično – sve to je ono što treba poučiti dijete u vrijeme djetinjstva kako bi kasnije u životu bilo što samostalnije i uspješnije.112

108 109 110 111 112

Itkovid đ3: 347+ Itkovid đ3: 347+ Rečid đ11: 46, 48+ Itkovid đ3: 347+; Rečid đ11: 46+ Taqi Falsafi [13: 148]

115

7.5. Literatura (1) Bognar, L.; Matijević, M. (2002) Didaktika. Zagreb, Školska knjiga (2) Giesecke, H. (1993) Uvod u pedagogiju. Zagreb, Educa (3) Itković, Z. (1997) Opća metodika nastave. Split, Književni krug (4) Janković, J. (2004) Pristupanje obitelji: sustavni pristup. Zagreb, Alinea (5) Jelavić, F. (1998) Didaktika. Jastrebarsko, Naklada Slap (6) Maleš, D. (1988) Obitelj i uloga spola: utjecaj roditelja na usvajanje uloge spola kod djece. Zagreb, Školske novine (7) Meyer, H. (2002) Didaktika razredne kvake: rasprave o didaktici, metodici i razvoju škole. Zagreb, Educa (8) Pataki, S. (1964) Opća pedagogija. Zagreb, Pedagoško-književni zbor (9) Pavletić, V. (1968) Pedagogija 1. Zagreb, Matica Hrvatska (10)

Rečić, M. (2003) Obitelj i školski uspjeh učenika. đakovo, Tempo

(11)

Rečić, M. (1996) Odgoj u obitelji. đakovo, Tempo

(12)

Rosić, V. (2005) Odgoj - obitelj - škola. Rijeka, Graftrade

(13)

Taqi Falsafi, M. (2011) Dijete, naslijeđe i odgoj: Sv. 1. Sarajevo, Fondacija

Mulla Sadra (14)

Taqi Falsafi, M. (2011) Dijete, naslijeđe i odgoj: Sv. 2. Sarajevo, Fondacija

Mulla Sadra (15)

Trstenjak, D. (1951) O odgoju djece, nagradama i kaznama. Zagreb,

Pedagoško-književni zbor (16)

Vizek Vidović, V.; Rijavec, M.; Vlahović-Štetić, V.; Miljković, D. (2003)

(17)

Vodopija, Š. (2009) Učenjem u društvo znanja: savjetnik za učenike, studente i

roditelje; prilog: okvir za stručno usavršavanje. Zadar, Naklada (18)

Vukasović, A. (1976) Intelektualni odgoj. Zagreb, Izdavački zavod

Jugoslavenske akademije

116

Internet izvori: (19)

Samardžić, Andriana. Važnost masovnih medija u odgoju i obrazovanju,

15.07.2013. http://www.djecamedija.org/?p=2627 (15.06.2017.)

(20)

Odgoj u obitelji. http://oc-pgz.hr/clanci_odgoj_u_obitelji.html (15.06.2017.)

117

POGLAVLJE 8: UTJECAJ MODERNIH MEDIJA NA ODGOJ DJETETA Sažetak U ovom seminaru govorili smo o utjecaju modernih medija na odgoj djeteta. Rad se temeljio na traženju odgovora na pitanja kao što su: „Kako moderni mediji utječu na odgoj djeteta?“. Pokušali smo prikazati odgovore koristeći se raznim literaturama, kao i istraživanjima koja su rađena na tu temu. Isto tako smo prema rezultatima nekih istraživanja mogli vidjeti kako su mediji svugdje oko nas i kako utječu na odgoj djece, pogotovo na studiji koji se provodio u četiri zemlje širom svijeta i čiji su rezultati bili fascinantni upravo zbog sličnosti slika koje su djeca različitih običaja, kultura i izvora medija naslikali i priča koje su ispričali.

Ključne riječi: televizija, internet, društvene mreže, nasilje, djeca, odgoj

118

8.1. Uvod Sama tema ovog seminara je „Utjecaj modernih medija na odgoj djeteta“, te je jako aktualna u svijetu iz razloga što se mediji sve više koriste te postaju prisutni svugdje oko nas, pogotovo za nove naraštaje koje mediji prate od samog rođenja.

Upoznat ćemo se sa stanjem medija u svijetu, pa tako i u našoj zemlji, te kakav oni utjecaj imaju na odgoj djeteta i njegovo ponašanje i razvoj. Kroz poglavlja ćemo saznati jako zanimljive činjenice o medijima i njegovom utjecaju na djecu, detaljnije ćemo proći medije kao što je televizija i Internet, odnosno društvena mreža kao Facebook, jer su to masovni mediji koji su jedni od najzastupljenijih u društvu i jedni od najutjecajnijih.

Nažalost sva istraživanja u ovom seminaru koja su spominjana su od 2000. – 2002. godine, jedino novije istraživanje je ono koje se tiče medija u kućanstvu u Hrvatskoj, što ćemo kasnije i vidjeti, koje je iz 2006. godine.

119

8.2. Povijest medija – od Gutenberga do Interneta Sama riječ medij dolazi od latinske riječi „medius“, što znači „srednji“, dalje znači sredinu ili skup uvjeta u kojima se nešto događa (u smislu diskursa), osobu koja može biti posrednik između nečega i nekoga na spiritističkim i sličnim događajima, tvar koja je nositelj energije bilo u konkretnom radnom procesu ili u duhovnom smislu, te sredstvo za masovno komuniciranje.113 Mediji su svima poznati kao novine ili tisak, no to je kompleksan pojam koji označava sustave javnog informiranja i služe za raspršivanje vijesti, auditivnog ili vizualnog sadržaja u svrhu informiranja, obrazovanja i zabave svih slojeva stanovništva. Pod pojmom medij možemo shvatiti novine i bilo koji drugi tisak, radijski i televizijski programi, elektroničke publikacije, Internet portali, teletekst, ukratko svaka vrsta prijenosa informacija.

Sami početci medija su bili još u vrijeme Rimskog Carstva kada su ljudi imali potrebu zapisivati važne događaje koji su se zbivali oko njih. U to vrijeme su to zapisivali na velikim kamenim ili metalnim pločama koje bi se postavile na vidljivo mjesto kako bi svi mogli pročitati važne obavijesti i novosti, te novosti još su se nazivale i „Acta Diurna“. Kasnije se pojavio papir, a onda svima dobro poznati tiskarski stroj od Johannes Gutenberga što je ubrzalo cijeli proces izrade tiska i drugih izvora informacija. Možemo spomenuti da su se prve novine pojavile početkom 17. stoljeća, npr. u Njemačkoj 1609. godine prve moderne novine „Avisa“, u Francuskoj 1631. godine „La Gazette“, a u Hrvatskoj su počele izlaziti 1771. godine na latinskom jeziku, a zvale su se Zagrebačke novine. Isto tako moramo napomenuti da je tiskani medij manje utjecajan u odnosu na elektroničke, tj. suvremene medije.114

Povijest radija se bilježi kao drugi medij poslije tiska, nastao je krajem 19. stoljeća, to je slušni, tj. auditivni medij kojeg danas redovno slušaju preko milijuna ljudi, iako je njegova popularnost manja nego prije. Izumitelj radija se dugo smatrao Guglielmo Marconi, no otkriće radija pripada i Nikoli Tesli, što je potvrđeno 1943. godine. U Hrvatskoj je prva radio postaja

113 Članak u knjizi, 2005 Nada Zgrabljid Rotar (Ur.) Medijska pismenost i civilno društvo, Sarajevo: Media Centar, http://djelatnici.unizd.hr/~nrotar/Medpismed.pdf 114 http://www.djecamedija.org/dk/?page_id=35

120

bila Radio Zagreb, koja je s emitiranjem započela 1926. godine, s prvim riječima izrečenim na radiju: „Halo, halo, ovdje Radio Zagreb“.

O povijesti televizije možemo reći da je to medij koji se bazira na bežičnom prijenosu pokretne slike na daljinu u obliku električnog signala, na hrvatskom bi se mogla prevesti kao dalekovidnica – gledanje na daljinu. Sličan je radiju, ali uz zvuk pruža i sliku, nagli razvoj doživjela je nakon 2. svjetskog rata, te je nakon toga postala najutjecajniji nudeći se kao izvor informacija i zabave za milijune gledatelja. U Hrvatskoj televizija dolazi 1956. godine, točno 30 godina od osnutka radija u Hrvatskoj. Televizija općenito može služiti za informiranje, zabavu i obrazovanje, a to ćemo vidjeti i kasnije kada detaljnije budemo govorili o njezinim utjecajima na djecu danas.

Današnje doba se naziva i doba Interneta, pa tako možemo i reći da je to jedan od najutjecajnijih medija današnjice. Počeo se širiti u drugoj polovici 90 – tih godina 20. stoljeća, kada je bio dostupan samo nekima. Svoje porijeklo ima u istraživanjima za vojne svrhe kada se nazivao „Arpanet“, a za razvoj interneta kakvog danas poznajemo najzaslužniji je engleski istraživač Tim Berners – Lee koji je 1991. godine započeo World Wide Web ili svima poznati

www. Pomoću interneta možemo čitati novine, gledati televiziju, slušati radio i mnogo drugih stvari, pa možemo reći da Internet na neki način ujedinjuje sve funkcije drugih medija.

Tehnološko razvoj nam omogućava pristup internetu preko računala, mobitela, tableta, pa čak i preko televizije i drugih uređaja. Također jedan jako moderan medij, odnosno Internet stranice ili ti društvene mreže su Facebook, Twitter, YouTube koji također imaju velik utjecaj na odgoj djeteta danas, što ćemo kasnije detaljnije vidjeti.115 Možemo primijetiti da sam ovdje naveo tisak, radio, televiziju i Internet kao osnovne medije današnjice, ali mladež se najviše koristi medijima kao što je televizija i Internet, te ćemo njih obraditi detaljnije i vidjeti njihov utjecaj na odgoj djeteta.

8.3. Utjecaj medija na djecu i odrasle U jako puno izvora pronalazimo informacije kako mediji utječu na ljude, bilo one zdravorazumske ili znanstvene, cilj im je razumjeti i protumačiti ljudsku komunikaciju.

Mišljenja su različita, pa tako među znanstvenicima različitih profila ne postoji izričita 115

http://ahyco.uniri.hr/Seminari2009/povijest_medija/index.html

121

suglasnost o tome jesu li utjecaji medija pozitivni ili negativni, sigurno je to da nijedno nije dokazano. Utjecaj medija, ili ti masovnog medija kako se danas naziva, praktički počine od prvog dana života djece, jednostavno zato jer odrastaju u okruženju u kojemu su neizbježni mediji svih vrsta, što će se detaljnije moći vidjeti u statističkim podatcima. Takva sveprisutnost medija među djecom najranije životne dobi izazvala je javne i stručne debate o prirodi i intenzitetu utjecaja medija na djecu.

Važno za napomenuti je da je dob ona specifična značajka koja djecu čini najranjivijim segmentom populacije, pa tako i kada je u pitanju izloženost potencijalnom utjecaju medija. Njihova ranjivost proizlazi iz činjenice da djeca prolaze kroz intenzivan proces socijalizacije i da su vrlo podložna različitim utjecajima (roditelji, televizija, prijatelji, crkva). Što su djeca mlađa, to su i manje sposobna zaštiti se od različitih utjecaja.116 Postmodernist Jean Baudrillard, kulturni teoretičar i filozof, smatra da je suvremeni čovjek pod utjecajem masovnih medija nema više svoga vlastitog prostora aktivnosti jer su ga mediji smjestili u univerzumu „simulakruma“ (sličnost, nešto poput kopije, npr. slika koja nema kvalitetu originala). U tom prostoru čovjek ne može odgovoriti na medijske sadržaje, medijske slike i događaje. Govori kako su sami sebi stvarnost, pa tako na neki način dokidaju razliku između stvarnosti i iluzije, sve je „hiperrealno“ bez jasnog stajališta o tome kako jest, kako bi trebalo biti, pa je čovjek sam u svojemu svijetu višak. Toliko je izgubljen u svijetu medija da je nesposoban suosjećati, patiti zbog slika koje mu pokazuju mediji u vijestima, dogovoriti i misaono djelovati. Za kraj govori kako su mediji proizveli simultanost, kako je simultanost otac spektakla, a spektakl kraj suosjećajnosti i misaonosti. Njegove riječi upućuju na to da i djecu i ljude mediji uvode u ne stvarni svijet, u svijet interneta i filma, te kada u taj svijet uđu ne mogu raspoznati stvarnost od iluzije. To stanje je pogotovo opasno za djecu, jer za razliku od odraslih ljudi nisu okusili život toliko, te nisu dovoljno jaki sami izaći iz takvog stanja te im je potrebna pomoć, isto takvo mišljenje primjećujemo u literaturi „Djeca i mediji“ što će se kasnije u seminaru vidjeti.117 Potter, W.J. opet navode da se utjecaj medija može podijeliti na kratkoročne i dugoročne, s obzirom na to kad se utjecaj pojavi – odmah nakon konzumiranja medija ili dugo vremena nakon konzumiranja medija. Ističe da se iz medija uči, pa tako mediji imaju

116Vlasta Ilišin, Ankica Marinovid Bobinac, Furio Radin, Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece 21.

str.

117 Članak u knjizi, 2005 Nada Zgrabljid Rotar (Ur.) Medijska pismenost i civilno društvo, Sarajevo: Media Centar, http://djelatnici.unizd.hr/~nrotar/Medpismed.pdf

122

posljedice na znanje, npr. učiti putem interneta. Drugo, govori kako mediji djeluju na naše stajalište o nekom pitanju, odnosno oni stvaraju naše mišljenje, jačaju ga, oblikuju, to možemo shvatiti tako što prenosimo informacije koje smo vidjeli na televiziji ili internetu, te na pojedina pitanja odgovaramo tako što upotrebljavamo odgovore koje su preuzeti s televizije ili interneta. Treće, mediji djeluju na emocije pa tijekom gledanja filmova osjećamo strah, bol, tugu, radost, veselje, to možemo objasniti filmom koji gledamo, ako je njegov sadržaj tužan, može kod gledatelja doći do osjećaja tuge. Četvrto, mediji izazivaju fiziološke reakcije kao što su jače lupanje srca, viši krvi tlak, povišeni adrenalin, poglavito kod sadržaja koji nas plaše ili seksualno uzbuđuju. Peto, mediji utječu na ponašanje gledatelja, možemo navesti primjer djeteta koji je u filmu ili crtanom vidio nešto kao npr. igranje ili druženje, njegova će želja biti isto se tako igrati i družiti. To je upravo na maloj djeci posebno izraženo.

Za kraj Potterovih riječi možemo reći da mediji mogu djelovati trenutačno i usaditi trenutačna znanja, mogu stvarati, jačati ili umanjivati naše stavove, mogu djelovati na naše emocije, mogu nas natjerati na neku akciju, mogu nas uzbuditi ili smiriti. Upravo navedeno ne mora uvijek biti negativno, često su to emocije zadovoljstva i vrlo korisna znanja koja nam pomažu snalaženju u društvu i u međuljudskim odnosima. Ali naravno postoji i negativna strana medija, ali u tom slučaju je važno osvijestiti te procese i mehanizme djelovanja medija i njihove uloge u stvaranju našeg mišljenja, zato je kod djece to opasnije i treba im nadzor u nekim doticajima s medijima, što ćemo vidjeti kasnije u seminaru kada detaljnije bude riječi o nasilju.118

8.4. Utjecaj medijskog nasilja Iz prethodnog poglavlja smo mogli vidjeti da mediji mogu utjecati na ponašanje ljudi, izrazito djece jer nisu još dovoljno psihički odrasli kako bi mogli razlikovati što je stvarnost, a što nije. Tako mediji preko kojih se može vidjeti nasilje stvaraju privid da živimo u nasilnom svijetu, prikazivanje pornografije kod djece stvaraju krivi dojam o intimnim međuljudskim odnosima, mediji tako konstruiraju svijet kakav on uistinu nije, što još jednom jako utječe na djecu, te poneki znanstvenici tvrde kako to rade s ciljem, tj. u nečijem interesu bilo političkim ili ekonomskim.

118 Članak u knjizi, 2005 Nada Zgrabljid Rotar (Ur.) Medijska pismenost i civilno društvo, Sarajevo: Media Centar, http://djelatnici.unizd.hr/~nrotar/Medpismed.pdf

123

Istraživanje koje se provelo na medijima televizije, interneta i video igricama, uz koje djeca provode najviše vremena i to najčešće sami ili u društvu vršnjaka, izdvajaju se četiri osnovne hipoteze o utjecaju medijskog nasilja na djecu.

I.

Stimulacijska hipoteza ili imitacija – sama riječ imitacija upućuje na značenje ove hipoteze, a to je da djeca imitiraju ono što vide. Istraživanje je pokazalo kako više od 60% djece mlađe dobi oponaša svoje junake koje gleda na televiziji. To je recimo nešto što je dijete vidjelo na televiziji, filmu, iako to oponašanje u 90% slučajeva nije doslovno.

II.

Hipoteza uznemiravanja – Ispitanici u istraživanjima vrlo često govore da medije koriste za zabavu zato jer im je dosadno i zato da bi se odmorili i opustili. Ali mediji u kojem ima nasilja, pornografija, filmovi strave, nasilne igrice i slični sadržaji izazivaju kod djece emocionalnu uzbuđenost i strah.

III.

Hipoteza katarze – prije svega pojam katarza znači očišćenje, pročišćenje, oslobađanje od nečega. Prema katarzičnoj hipotezi, nasilje izaziva redukciju nasilnog ponašanja, smanjuje nasilno ponašanje. Pa možemo reći da djeca, kroz gledanje nekih oblika nasilja, primjerice nasilja u crtanim filmovima, mogu osloboditi neprijateljske osjećanje koje su potiskivali, te da je takva vrsta "zamjenske agresije" zapravo pomoć i olakšanje.

IV.

Habituacija ili hipoteza o neosjetljivosti – hipoteza o neosjetljivosti kao posljedici prekomjernog gledanja nasilja zasniva se na svakodnevnom iskustvu koje pokazuje da izloženost jednom izvoru djelovanja pozitivnom ili negativnom djeluje na nas tako da se navikavamo na njegovu nazočnost i sadržaj, pa postajemo manje osjetljivi.

Prekomjerno gledanje nasilja uzrokuje kod djece emocionalnu i kognitivnu otupjelost i povećava prag tolerancije prema nasilju u životu.

Za kraj o medijskom nasilju unatoč različitim teorijama i hipotezama koje smo sad

mogli vidjeti, možemo reći, tj. složiti se sa svima znanstvenicima, gledateljima medija, posebno roditeljima da nasilja ima ne samo previše u medijima, nego ga svakim danom ima sve više i u realnom svijetu. Istraživanja pokazuju kako su brojke o gledanosti nasilnih filmova vrtoglave. Dijete koje je do završetka srednje škole provelo 11000 sati u školi, gledalo je televiziju 15000 sati, te u tom vremenu vidjelo oko18000 ubojstava i svjedočilo nebrojenim scenama nasilja: tučnjavama, zlostavljanjima, pljačkama, fizičkom uništavanju, 124

paleži, bombardiranju, pokazala su istraživanja već prije dvadesetak, možemo zamisliti da su te brojke narasle s obzirom da je i nasilje u medijima tako i u svijetu naraslo. Stručnjaci smatraju da djeca, uslijed prekomjernog gledanja nasilja u medijima, doživljavaju svijet kao mjesto nasilja, puno strašnije i opasnije nego što uistinu jest, jer se nasilje u životu događa desetke puta rjeđe nego u medijima..119

8.5. Utjecaj interneta i društvenih mreža na djecu Pojavom interneta došlo je naglog razvoja komunikacije preko njega, tako i informiranja preko njega, zabavljanja i drugo. Postoje različite stranice koje se mogu pristupiti preko računala i interneta, koja su otvorila mnoga vrata svim ljudima na svijetu, pa tako i djeci koja koriste svakodnevno računalo i Internet. Korištenje interneta od strane djece za roditelje je jako teško nadzirati, jer to mogu raditi preko raznih uređaja i u svako doba dana.

120

Jedna od takvih stranica je Facebook, točnije najposjećenija društvena mreža današnjice. Facebook je donio novi trend komunikacije među mladima, može se reći da je postao jedan od načina društvenog izražavanja. Upravo zato što jako puno mlade djece koriste takve društvene mreže kao što je Facebook, postavlja se pitanje je kakav je utjecaj takvih društvenih mreža na djecu. Stručnjaci istražuju kako to utječe na razvoj mladih, na njihov odgoj i njihovo razmišljanje. S jedne strane takve stranice dobro utječu na djecu, tako što na njima mogu upoznati nove prijatelje, učiti o drugim običajima, kulturama, zabavljati se, isto tako otvaraju djecu na način da ih ohrabruju i daju im samopouzdanja, osjećaj pripadnosti zajednici. Tako su studije u Americi pokazale kako Facebook i slične društvene mreže mogu pomoći stidljivim tinejdžerima da steknu više povjerenja u svoje sposobnosti i postanu otvoreniji ka javnosti. Oni znaju da je ono što napišu na svoju stranicu javno, ali zbog toga što je ispred njih ekran, a ne gomila ljudi, to im daje osjećaj anonimnosti.

No postoji i loših strana Facebooka, studije pokazuju da korištenje Facebooka u velikoj mjeri može pogoršati postojeće simptome i stanje narcisoidnosti kod djece, upravo iz razloga što pojedinac putem Facebooka može konstantno pružati drugima informacije o sebi,

119 Članak u knjizi, 2005 Nada Zgrabljid Rotar (Ur.) Medijska pismenost i civilno društvo, Sarajevo: Media Centar, http://djelatnici.unizd.hr/~nrotar/Medpismed.pdf 120 http://www.woman.ba/2011/08/12/utjecaj-drustvenih-mreza-na-ponasanje-djece/

125

svojim postupcima, emocionalnom stanji i slično. Jer kod takvog djeteta u slučaju da stavi slike sebe na svoj profil može izazvati negativne komentare od prijatelja ili drugih korisnika Facebooka, a time se narušava samopouzdanje djeteta. Tako su loše strane i mogućnost gubitka privatnosti, manje interpersonalne komunikacije te ovisnost o društvenim mrežama.

Ovisnost o društvenim mrežama odnosno učestalo pisanje poruka, čest boravak na takvim mrežama može prouzročiti isto tako ovisnost o alkoholu, pušenju, drogama i poremećaje u prehrani, probleme sa spavanjem.121 Isto tako, djeca koja previše gledaju razne vrste medija, mogu imati problema s depresijom. Istraživanje obavljeno među djecom dobi između četvrte i osme godine, koja su koristila previše internet, glazbu i video igre, pokazalo je da imaju više psihičkih problema od onih koji to koriste u puno manjoj mjeri. Za djecu mlađe dobi to jako utječe na njegov odgoj, ponašanje i odrastanje, u nekim slučajevima ostaju doživotni ožiljci od takvih događaja kroz koje je teško sam proći i zaboraviti ih. Zato je jako teško za roditelje da odrede kada njihova djeca smiju koristiti Internet i društvene mreže, jer i zabrane njegova korištenja mogu negativno utjecati na pojedinu djecu, pogotovo u društvu koja možda odbacuju prijatelje koja nemaju Facebook. Što može uzrokovati osjećaj neprihvaćenosti i usamljenosti kod takve djece. Stručnjaci savjetuju roditeljima da ograniče korištenje interneta i društvenih mreža na način da djeca obave svoje zadatke pa kada ih obave za nagradu smiju posjetiti Internet i društvene mreže. Jer prekomjerno korištenje interneta utječe na učenje kod djece, a samim time i na ocjene, što opet sa sobom nosi niz drugih reakcija.122

8.6. Utjecaj televizije i crtanih filmova na djecu U prošlim poglavljima spominjali smo o utjecaju medija na djecu tako i o nasilju na medijima, u ovom poglavlju ćemo malo detaljnije nešto reći o utjecaju televizije i crtanih filmova na djecu.

Istraživanja su pokazala kako djeca u dobi do dvije godine uopće ne bi trebala gledati televiziju. Stručnjaci sumnjaju da djeca u toj dobi crtane filmove i općenito sadržaje na televiziji vide kao zbunjujući skup boja, zvukova i slika. Kao i što smo do sada spomenuli, djeca ne razlikuju stvarnost od televizijskih slika, ne razumiju sadržaj slika i ne shvaćaju o

121 122

http://www.slideshare.net/novimediji/utjecaj-drutvenih-mrea http://dnevnik.hr/vijesti/zanimljivosti/facebook-uzrokuje-depresiju-tjeskobu-i-paranoju.html

126

čemu je tu zapravo riječ. Važno je znati da djeca najviše riječi nauče u interakciji s roditeljima. 123 Iz druge literature možemo vidjeti istraživanja koja su pokazala kako je televizija najjači masovni medij na svijetu, što ne čudi jer unatoč pojavljivanju novih medija kao što su računala, Internet, tableti, televizija je zadržala svoju prisutnost razvojem slike, zvuka, programa, oblika. Također su istraživanja provedena na pitanja da li televizija pozitivno utječe na utječu ili negativno, te su odgovori bili razni, s tim da u pozitivni učinci prevežu negativne.124 Kao što smo ranije naveli postoje i nasilni filmovi i nasilni crtani filmovi koji imaju elemente agresivnog ponašanja. Takvi crtani filmovi nose poruke da najjači uvijek pobjeđuje te djeca usvajaju vrijednosti prema kojima je ovaj svijet opasan i loš, isto tako nasilne scene koje djeca gledaju, pokušavaju i kopirati. Kod neke djece se može pojaviti i strah ili noćne more u kojima su žrtve nekog nasilja ili pak mogu postati potpuno ravnodušni prema nasilnim scenama.

Neki načini na koje spriječiti negativan utjecaj televizije na djecu su: •

Ograničiti vrijeme gledanja televizije i ne odstupanje od toga, tako će dijete od početka naučiti da se televizija gleda u određenim okolnostima te da druga opcija ne postoji.

•

Utješite dijete ako ga je neki sadržaj uznemirio, katkad to može biti nešto posve bezazleno, ali utjeha je uvijek potrebna, razgovarajte o tome što je dijete vidjelo.

•

Komentirajte s djetetom sadržaj koji gleda kako biste vježbali komunikaciju i iskoristili dobro stranu koju pružaju edukativni sadržaji za djecu, uz vašu pomoć učenje će biti potpunije.

•

Osmišljavajte djetetovo slobodno vrijeme sa što bogatijim sadržajem. Nećete uvijek imati ni snage ni ideja, ali radije tada pronađite manje zahtjevne igre, nego da mu uključite televiziju.

123 Članak u knjizi, 2005 Nada Zgrabljid Rotar (Ur.) Medijska pismenost i civilno društvo, Sarajevo: Media Centar, http://djelatnici.unizd.hr/~nrotar/Medpismed.pdf 124Vlasta Ilišin, Ankica Marinovid Bobinac, Furio Radin, Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece 23.

str.

127

•

Nije svaki animirani film namijenjen djeci, a osobito djeci predškolske dobi. I ne reagiraju sva djeca jednako na televizijski sadržaj, bio on namijenjen djeci ili ne.

Imajte na umu djetetov karakter i ne ismijavajte ga ako se uplaši zbog vama bezazlenih stvari.125 Naravno kao i u do sad navedenim medijima, tako i kod televizije ima i dobrih strana,

kao što je gledanje dječjih programa, edukativnih emisija, primjerenih animiranih filmova, dokumentarce i mnoge druge. Televizija pruža jako puno informacija o životu i svijetu u kojem živimo, što ne podrazumijeva uvijek loše stvari. Isto tako potiče razvoj intelektualnih sposobnosti djece kao što je slušanje, razumijevanje i pamćenje. Djeci televizija i gledanje primjerenog sadržaja približava slova i čitanje te učenje stranih jezika. Ukoliko primijetite da dijete pokazuje zanimanje za strane jezike koje je putem televizije pokupio, treba ga i na druge načine poticati da ih razvija. Pomoću kvalitetnog televizijskog programa dijete širi svoje

horizonte,

upoznaje

ljudske

vrijednosti

te

raznolikosti

(AnimalPlanet,

DiscoveryChannel, NationalGeographic, TV-Učilica i drugi).

Isto tako možemo primijetiti kako se mišljenja razlikuju, te kako opet u literaturi „Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece“, znanstvenici i istraživači navode kako postoji mnogo mitova o djeci i televiziji, i to uglavnom pogrešnog shvaćanja o tome kako djeca koriste televiziju i kako aktivno odgovaraju na njene sadržaje ili kako ih televizija mijenja.

Na početku odmah odgovaraju na pitanje zašto djeca uopće gledaju televiziju: •

Iz navike i dosade

•

Radi potrebe za “bijegom“ od realnosti

•

Zbog uzbuđenja

•

Zbog potrebe za relaksacijom i zabavom

•

Zato da nauče nešto o svijetu 126 U knjizi se spominju B. Guntera i J.McAleera, koji navode da je s mnogim zdravo

razumskim vjerovanjima povezana implikacija o važnosti televizije, jer ona gledateljima „usađuje“ nove stavove i primjere za ponašanje, koje oni preuzimaju bez preispitivanja i

125

http://www.roditelji.hr/jaslice/odgoj/2210-utjecaj-crtanih-filmova-na-djecu/

126Vlasta Ilišin, Ankica Marinovid Bobinac, Furio Radin, Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece 23-

25 str.

128

otpora, kažu da je to vjerovanje najzavodljivije i najviše pogrešno. Gledatelje nisu prazne posude, pa tako ni mlada djeca, ne prihvaćaju pasivno sve što televizija kaže ili im pokaže.

Osim nasilja koje se može vidjeti na televiziji, tako su i reklame jedan faktor utjecaja na djecu, primjerice kada dijete vidi igračku na reklami odmah ju želi, no ta želja je privremena, odnosno to je kratkotrajan učinak, isto što je tumačio i Potter, W.J. Neki pozitivni učinci televizije su primjerice: •

poticanje znatiželje

•

verbalnih sposobnosti

•

stjecanje širokih spektra novih znanja

•

poboljšana komunikacija

•

pobuđivanje novih interesa Može se reći da ovisi o brojnim činjenicama, koliko će djeca „profitirati“ od

pozitivnih i negativnih učinaka televizije, pogotovo djeca ranog djetinjstva (do 6 godina) jer su potencijalno najizloženiji i najneotporniji na utjecaje različitih medija. Jednako tako važno je spomenuti ulogu roditelja u cijeloj priči, istraživanja su pokazala kako 10-15% djece priča s roditeljima o gledanom sadržaju na televiziji, što ukazuje na slabu komunikaciju i nezabrinutost roditelja. Zato je potrebno da se roditelju uključe u gledanje televizije kako bi djeci mogla objasniti što je fikcija, a što realnost, jednako tako što je pozitivno, a što negativno.

Prije u seminaru smo spomenuli 4 hipoteze, u knjizi „Djeca i mediji“ u istraživanju su polazili od tri hipoteze: •

masovni mediji zauzimaju istaknuto mjesto u svakodnevnom životu djece

•

intenzitet korištenja medija i medijski sadržaji koje djeca preferiraju indikatori su potencijalnog utjecaja masovnih medija na djecu

•

korištenje medija i njihovih sadržaja povezano je s promatranim socijalnim obilježjima djece127 Još jedna zanimljiva činjenica je da djeca u Hrvatskoj koja gledaju više televiziju su i

bolji učenici (vrlo dobri i odlični), a dobri učenici izdvajaju se po tome što češće od ostalih ili ne gledaju televiziju ili je gledaju od tri sata na dan. Što je začuđujuće, jer su i znanstvenici

127Vlasta Ilišin, Ankica Marinovid Bobinac, Furio Radin, Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece 23-

32 str.

129

smatrali da bi trebali biti naopačke, oni koji više gledaju da su lošiji u školi, pretpostavili su da je odgovor u selekciji sadržaja koji djeca gledaju.128

8.7. Moderni mediji u brojevima Uzorak od 2700 učenika širom Republike Hrvatske (Zagreb, Split, Dubrovnik, Osijek) daje iduće podatke:

Slika 1. Prisutnost računala i interneta u kući (http://student-web.unizd.hr) Uređaji koje posjeduju djeca u svojoj sobi:

128Vlasta Ilišin, Ankica Marinovid Bobinac, Furio Radin, Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece 130.

str.

130

Slika 2. UreĎaji u sobama djece (http://student-web.unizd.hr) Sljedeći podatci su prema istraživanju GFK, 2006. godine, iz cijele Republike Hrvatske:129

Imaju mobitel Ne čita knjige Ne bave se sportom TV u sobi 11-13 godina gleda TV svaki dan Gledaju tv svaki dan

Slika 3. Predmeti djece i aktivnosti (http://student-web.unizd.hr)

129 http://student-web.unizd.hr/~tmagdic/medijkaosredstvoodgojaisredstvozlostavljanja-110803103211phpapp01.pdf

131

8.8. Dječja mašta i televizija Dječja mašta i televizija se odnosi na studiju koju su proveli „International Central Institute for Youth- and Educational Televizion“ (Internacionalni centralni institut za mladost, Maya Götz, Dafna Lemish, Amy Aidman, Hyesung Moon).

Tema je potaknuta u želji da se istraži što djeca maštaju i koliko je te mašte pokupljeno iz nekih medija današnjice (televizija, Internet, obitelj, crkva i drugo). Istraživanje se odnosilo na 197 djece iz četiri zemlje širom svijeta, Njemačka, Izrael, Južna Koreja i Amerika, ciljna skupina je bila 8 do 10 godina (djetinjstvo srednje dobi), dječaci i djevojčice, provedeno na proljeće 2001. godine.

Studij se odnosio na dječju maštu, odnosno dali su zadatak da djeca uz glazbu i tekst koji su im čitali na glas sanjare, maštaju. Nakon toga bi naslikali o čemu su maštali, te s nekoliko rečenica ispod slike upotpunili sliku, poslije toga bi išli na intervju i još ispričali, objasnili što su sanjali.

Za rezultati su korištene naslikane slike djece, napisane rečenice i njihova objašnjenja, za pozadinske podatke korištena su pojašnjenja roditelja i odgojitelja, tj. kako su oni doživljavali dječje sanjarenje.

Parametri prema kojima su uspoređivali slike, tekst i priče su: •

priroda svijeta kojeg su zamišljali

•

djetetovo mjesto u tom svijetu i želje da djeluje

•

biografski i svakodnevni tragovi u zamišljenom svijetu

•

tragovi medija u zamišljenom svijetu Rezultati su bili jako fascinirajući, djeca su pričala i slikala udaljene zemlje, gradove i

prelijepu prirodu, u kojoj su se osjećala lagodno, opušteno, u kojima su mogli biti šta su željeli, studija pokazuje zapanjujuće visoku razinu sukladnosti između slika djece s obzirom na njihove snove. Iako je bilo 197 djece iz različitih krajeva svijeta, s vrlo različitim tradicijama i medijskom ponudom, bilo je moguće grupirati dječje snove u devet kategorija baziranih na prikupljenim podatcima:

132

•

svijet u skladu s prirodom i životinjama (podudaranje - Rajski vrt Eden – medij crkva, televizija, Biblija)

•

svijet sukoba i prijetnje (podudaranje – Dragon Ball Z, Digimon – medij televizija, crtani filmovi)

•

svijet užitka (podudaranje – slatkiši, slatko – svakodnevni događaji)

•

svijet zabave

•

svijet nadnaravne moći

•

svijet tehnologije, strojeva i izuma

•

svijet putovanja

•

svijet mašte

•

svijet plemića Sanjarenja djece uparuju s pričama, filmovima, glazbom, obitelji, druženjem, neke od

njih su detaljno naveli jer su pronašli dosta sličnosti.130 Ovakvu studiju možemo shvatiti na način da vidimo koliko današnja djeca upijaju ono što vide, čuju, osjete u svojem okruženju punom medija, a prema tome i stvaraju želje koje su povezane s raznim medijima.

8.9. Zaključak Za kraj možemo zaključiti koliko moderni mediji kao što je televizija i internet mogu utjecati na odgoj djeteta, pogotovo na djecu mlađe dobi, upravo iz razloga što nisu upoznata s realnošću svijeta i zato što se ne mogu sami štititi od okruženja bilo ono masovni mediji ili nešto drugo.

Vidjeli smo kako upotreba interneta, raznih stranica, točnije društvenih mreža može negativno utjecati na ponašanje i odgoj djeteta, tako da dijete može postati depresivno, pa čak i ovisno o društvenim mrežama kao što je Facebook. Zato je na roditeljima da paze na djecu i na vrijeme koje provedu surfajući internetom i gledajući televiziju, isto tako da pokušaju paziti na sadržaje koje pritom gledaju.

130

http://www.br-online.de/jugend/izi/english/publication/televizion/16_2003_1/e_goetz_ua.pdf

133

U predzadnjem poglavlju malo smo prošli kroz statistiku, te smo mogli vidjeti koliko kućanstva posjeduje televiziju, računalo i Internet što naravno i naglašava rizik njihova utjecaja na djecu o kojem smo pisali u seminaru, ali i ostale ukućane.

Mogli smo vidjeti da istraživanja nisu dokazala istinu, točnost o utjecaju medija na odgoj djece, na njihovo ponašanje, njihove osjećaje, zato je toliko važno odgovoriti na to pitanje, kako bi se moglo spriječiti bilo koja sumnja u to. Isto tako svi se slažu da se na medijima prikazuje jako puno nasilja, to je još jedno neodgovoreno pitanje, da li to nasilje na medijima potiče današnju djecu na nasilje, jer mnogo znanstvenika, roditelja i drugi dijeli jednako mišljenje, a to da djeca oponašaju, odnosno da se ponašaju nasilno zbog medija koji prikazuju nasilni sadržaj. Ali isto tako smo mogli vidjeti razne hipoteze koje se spominju, a jedna od njih je da nasilje na televiziji može izazvati opuštanje za djecu koja u sebi osjećaju agresivnost i nemir.

Zadnjim poglavljem, odnosno istraživanjem, smo pokazali da postoje nekakvi utjecaji koji su čak jednaki s obzirom na rezultate tog istraživanja, sve te činjenice koje se prikupljaju širom svijeta, a koje su vezane za moderne medije bit će još jako dugo aktualne i jako će se puno pitanja postavljati na tu temu.

134

8.10.Literatura Knjige: 1. Ladislav Bognar, Milan Matijević, Didaktika, Školska knjiga, Zagreb 2005. 3. izmijenjeno izdanje 2. Stephen M. Alessi, Stanley R. Trollip, Multimedia for learning,Third Edition, Allyn & Bacon 2001.

3. Vladimir Poljak, Didaktičke inovacije i pedagoška reforma škole, Školske novine Zagreb, 1984.

4. Vladimir Poljak, Didaktika, Školske novine - Zagreb, 1985. (peto izdanje) 5. Vlasta Ilišin, Ankica Marinović Bobinac, Furio Radin, Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece, Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži; Institut za društvena istraživanja u Zagrebu, 2001.

Internet izvori: 1. Autor: Članak u knjizi, 2005 Nada Zgrabljić Rotar (Ur.) Medijska pismenost i civilno društvo, Sarajevo: Media Centar, http://djelatnici.unizd.hr/~nrotar/Medpismed.pdf – dostupno 20.01.2017.

2. Autor: Vlasta Ilišin, Medija u slobodnom vremenu djece i komunikacija o medijskim sadržajima, Institut za društvena istraživanja, Zagreb, 2003. http://www.mediaresearch.cro.net/clanak.aspx?l=hr&id=212 – dostupno 20.01.2017.

3. Maya Götz, Dafna Lemish, Amy Aidman, Hyesung Moon, The role of media in children's make-believe worlds, http://www.bronline.de/jugend/izi/english/publication/televizion/16_2003_1/e_goetz_ua.pdf 4. Autor nepoznat, http://www.djecamedija.org/dk/?page_id=35 – dostupno 20.01.2017.

5. Autor nepoznat, http://ahyco.uniri.hr/Seminari2009/povijest_medija/index.html – dostupno 20.01.2017.

6. Autor nepoznat, http://www.woman.ba/utjecaj-drustvenih-mreza-na-ponasanje-djece/ – dostupno 20.01.2017.

135

7. Mia Meglić, Biljana Starović, Fakultet političkih znanosti, 2011., http://www.slideshare.net/novimediji/utjecaj-drutvenih-mrea – dostupno 20.01.2017.

8. Autor nepoznat, facebook-uzrokuje-depresiju-tjeskobu-i-paranoju.html – dostupno 20.01.2017.

9. Petra Zaharan, http://www.roditelji.hr/odgoj/utjecaj-crtanih-filmova-na-djecu/ – dostupno 20.01.2017.

10. Ivana Biljan, prof. pedagogije, Mediji kao sredstvo odgoja i sredstvo zlostavljanja, http://student-web.unizd.hr – dostupno 20.01.2017.

11. Vesnica Mlinarević, Visoka učiteljska škola, Osijek, http://bib.irb.hr/Dijete_i_televizija.pdf - dostupno 20.01.2017.

12. Ksenija Dominković, Medijska kultura – odgoj za medije, http://kresimirmikic.com/odgoj_za_medije.pdf – dostupno 20.01.2017.

13. Autor nepoznat, http://www.poliklinika-djeca.hr/istrazivanje – dostupno 20.01.2017.

14. Rebecca A. Clay, Unraveling new media's effects on children, 2003., http://www.apa.org/monitor/feb03/unraveling.aspx – dostupno 20.01.2017.

15. Ivana Biljan, prof. pedagogije, Mediji kao sredstvo odgoja i sredstvo zlostavljanja, http://student-web.unizd.hr – dostupno 20.01.2017.

136

O autoru: Zoran Hercigonja, rođen je 13.04.1990. godine u Varaždinu. Osnovnu školu "Petar Zrinski " završio je 2005. godine u Jalžabetu. Iste godine upisuje

Elektrostrojarsku

školu

Varaždin,

smjer

"Tehničar

za

računalstvo" i uspješno položenom maturom završava 2009. godine.

Daljnje školovanje nastavlja na Fakultetu organizacije i informatike Varaždin 2009. godine.

Preddiplomski studij "Informacijski sustavi" završava 2013. godine. Nastavlja studirati na istom fakultetu na diplomskom studiju za informatičare usmjerenja "Informatika u obrazovanju" koji završava 2015. godine s velikom pohvalom (Magna cum laude).

Akademske godine 2013/2014. dobitnik je dekanove nagrade za najboljeg studenta diplomskog studija informatike. Radi kao profesor informatike i matematike. Autor je tridesetak stručnih radova te četiri znanstvena rada koje redovito objavljuje u časopisima: Pogled kroz prozor, International Journal of Digital Technology and Economy, Matematika i škola, zborniku Carnetove korisničke konferencije te u Zborniku radova Veleučilišta u Šibeniku. Autor je i glavni urednik pedagoškog časopisa Varaždinski učitelj. Nagrađen je za izradu metodičke preporuke u 2019. godini. Također nagrađen je kao jedan od 504 najbolja odgojno-obrazovna djelatnika u 2019./2020. godini.

ISBN 978-953-8200-21-2

137