autonomía de Paulo Freire

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO Y PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA DE PAULO FREIRE

María Isabel Núñez13 Fabiola de la Luz López14 Avelín C. Chirinos15 Luz Omaira Mendoza16

Resumen

El presente ensayo socializa la Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire donde se plantea que la educación puede ser vía de cambio, camino de libertad para excluidos, oprimidos, y como herramienta de liberación. Con base a este hecho, se vincula la práctica pedagógica a la realidad educativa. Los argumentos se sustentan en las perspectivas de autores entre ellos Paulo Freire (1959/1978), Dewey (1960/2000), Resnick y Klopfer (1967), entre otros. Este análisis se encuentra ubicado en el enfoque

13 Diplomada en PNL Nivel Practitioner. Diplomatura en Artículos Científicos. Magíster en Gerencia de Recursos Humanos. Doctora en Ciencias de la Educación. Ph. D. en Filosofía de la Educación. Profesora de grado y posgrado. 14 Licenciada en Educación. Magíster en Docencia para la Educación Superior. Doctora (Ph. D.) en Filosofía de la Educación. Docente universitaria. 15 Abogada. Master en Dirección. Doctora en Educación. Docente universitaria. 16 Licenciada en Educación con Mención en Ciencias Sociales. Magíster en Educación Superior. Doctora (Ph. D.) en Educación.

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epistemológico cualitativo, desde una cosmovisión crítica reflexiva. Se plantea que es necesario concienciar y formar a los docentes de las instituciones, sobre la vinculación de los contenidos con las diferentes actividades dentro de los espacios educativos, realizando prácticas donde se visualice la participación en actividades académicas y culturales, basados en la búsqueda de una transformación social, para poder alcanzar una liberación del individuo frente a su estado de opresión.

Palabras clave: Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire, herramienta de liberación, enfoque epistemológico cualitativo.

Introducción

Desde tiempos remotos, muchos filósofos y pedagogos han escrito acerca de la construcción del conocimiento y el logro de los aprendizajes, así, como los procesos que están inmersos en ello. Entre los principales autores se encuentran Dewey y Paulo Freire, quien considera que los hombres tienen que tomar sentido de su propia existencia para poder ser personas, esa toma de conciencia supone una capacidad de contextualizar su vida, la de sus semejantes, adaptándose a una realidad y siendo mejores seres humanos.

Sin embargo, para lograr lo anterior se debe analizar la construcción de diversas teorías, modelos, pensamientos necesarios para la formulación de los ideales deseados por Paulo Freire, basados en la

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búsqueda de una transformación social, para poder alcanzar una liberación del individuo frente a su estado de opresión. Es claro que no basta conformarse con un análisis desesperanzado sobre el presente y futuro de la educación ante la realidad social a la que se pertenece, para ello debe existir la obligación de llevar a cabo la acción que Freire propone para llegar a ser participantes de un cambio social y construir una vida mejor.

En consecuencia, Paulo Freire plantea la necesidad de las relaciones del educador–educando en el quehacer pedagógico, haciendo referencia a los sujetos de aprendizaje, quienes desde su perspectiva se constituyen en depósitos del conocimiento, siendo solo, receptores en un proceso estático, bien definido y fragmentado desde la posición del docente, facilitador de contenidos muchas veces descontextualizados, ajenos a las realidades o experiencias vividas por éstos.

También, señala que si hay algo que la escuela no hace es desarrollar en los estudiantes el gusto por la investigación, la constatación, la revisión de los descubrimientos, lo que no permite el desarrollo de una consciencia crítica; por el contrario, genera conciencia ingenua debido a la superposición de su propia realidad y Freire, (1959:97) pregunta: ¿cómo “aprender a discutir y debatir en una escuela que no nos habitúa a discutir porque nos impone?

Por esta razón, la educación se convierte en práctica de la dominación, pretende adaptar al estudiante al mundo de la opresión, generando una fuerza

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deshumanizadora, convirtiéndola en una práctica mecanicista. Es allí, donde Paulo Freire expone el papel del educador revolucionario, el cual consiste en buscar el compañerismo por parte del docente con los educandos, al identificarse en su accionar con el estudiante para la liberación de ambos, en la búsqueda del pensamiento auténtico, fomentando el valor de la comunicación e interacción.

Debido a eso, la educación que se compromete con la liberación, no puede basarse en el hombre como seres inertes, vacíos, sino con una conciencia especializada, observando al estudiante como sujeto consciente vinculado al mundo, en este sentido, se plantea la educación problematizadora, respondiendo al ser de la conciencia, estableciendo el dialogo, que la educación bancaria niega. Es allí, donde el docente juega un papel preponderante, el cual debe propiciar en los educandos un análisis de las situaciones problemáticas, en las cuales el conocimiento solo sea el mediador, entre educandos y docentes.

Esta nueva visión es la que permite transformar el hecho educativo hacia la atención de los problemas comunitarios, dando vida a una verdadera pedagogía de la liberación. Por otro parte, la educación problematizadora es la que contribuye a la liberación, al romper los esquemas verticales de la educación bancaria, donde el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado, a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos activos que crecen juntos en este proceso, en el cual los argumentos de la autoridad ya no existen.

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Desarrollo

Idea generadora

Hoy día el proceso educativo se encuentra en un tiempo de análisis crítico y reflexión profunda, que sugiere replantear el concepto de pedagogía, que se ha venido utilizando hasta ahora, y crear un constructo nuevo que redimensione los alcances de la misma, dentro del proceso de aprendizaje del individuo. Si se observa con detenimiento lo acontecido la educación bancaria es asistencial, inhibe el acto creador, lo domestica al punto de negar en el hombre su vocación histórica; en cambio la problematizadora en la medida que sirve a la liberación, promueve actos reflexivos visualizando el contexto de acción donde se desenvuelve el sujeto.

Precisamente, partiendo del diálogo establecido en este acto, se constituye la esencia de la educación transformadora dentro de las dimensiones acción –reflexión, tanto, que no puede convertirse es un instrumento de lo cual se empodere un sujeto para dominar a otro. Por consiguiente, en este contexto, el diálogo debe convertirse en un acto de amor, donde se haga presente la humildad de los hombres, así como la fe de poder hacer, rehacer, crear mediante la lucha por su liberación. De igual manera, estos principios les proporcionan a los seres humanos la confianza para que los sujetos de forma dialógicas se vayan haciendo más compañeros, esto implica el testimonio que un sujeto da al otro de sus intenciones reales y concretas,

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generando esperanza, que motive la instauración incesante de la humanidad negada en la opresión.

De igual modo, es interesante caer en cuenta sobre la vigencia del pensamiento de Freire en tiempos donde la conflictividad se convierte en signo de nuestros tiempos. Por tal razón, se debe apelar a los propios principios del diálogo, el cual, es posible para contribuir en la generación de acuerdos y consolidar una comunicación efectiva. Incluso, hay que considerar, que el diálogo constituye el descubrimiento y la definición de temas generadora en la comunidad, reflexionando sobre la investigación en relación a la construcción del universo educativo, por eso Freire, expresa Que: “es el momento de la búsqueda el que inaugura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos universo temático del pueblo o el conjunto de sus temas generadores” (Freire 1978:102). Considerando la postura anterior, se hace necesario tomar en cuenta, la perspectiva pedagógica cognitiva, lo cual significa la formación de pensar y de decidir con autonomía sobre el mundo propio y el circundante.

De allí la propuesta de la pedagogía de Dewey, quien argumenta Que “aprender a aprender, y sobre todo de formar actitudes como desear seguir aprendiendo” (Dewey 1960:57), de forma similar Resnick y Klopfer afirman que “para desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes hay que convertirlos en pensadores competentes” (Resnick y Klopfer 1997:15). De forma semejante, Paulo Freire, sostiene la necesidad de concientizar a los analfabetos y a todas

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las gentes sin recursos económicos para que a través de la alfabetización en la educación masiva se llegue al conocimiento de la realidad social. Desde esta concepción, sostiene, que, la educación se concibe como práctica de la libertad.

Ahora bien, la educación humanista comporta, sin duda, una función humanizadora, ya que con ella se aspira a humanizar las prácticas y los enfoques en clara actitud crítica frente a las tendencias deshumanizadora y antihumanistas en la que se desembocó la dominación. En este sentido, se concibe al maestro en plena expresión de su poder de transformación y cambio.

En consecuencia, este planteamiento nos dirige a tratar de liberar al hombre de las alienaciones y asimilaciones de la conciencia dominadora y opresora. Por esta razón, los maestros deben crear conciencia de la liberación a través del conocimiento y la praxis, educando a las masas sin condicionamientos socioeconómicos.

En lo concerniente, a estas dificultades conforman una percepción universal donde los maestros deben afrontar con sentido de voluntad y responsabilidad la adopción y conocimiento de métodos liberadores, para ello en consecuencia deben ser capacitados como lo sostiene Dewey. Textualmente expresa: “capacitarlos para ver nuevos problemas, encontrar nuevos procedimientos, y en general, tiende a la diversificación más que a la uniformidad” (Dewey 2000:16). En realidad, este enfoque conduce a pensar que cuando el educador se encuentre en una situación límite, por

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difícil que le parezca, está comprometido con una fuerza interna, creadora, reflexiva, llena de confianza, esperanzadora que le inspire y le aliente a responder en el mundo de la concienciación.

Por otro lado, la relación educativa es una relación de diálogo, de apertura, basada en la autonomía y la libertad tanto del educador como de los educandos, en la línea del pensamiento existencialista tan apreciado por Paulo Freire, que argumenta: "El educador tiene que ser inventor, un reinventor constante de todos aquellos medios y todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto, finalmente aprehendido por los educandos" (Freire 1977:18). Como resultado de lo anteriormente expuesto, la visión que posee Freire sobre la educación, está basada en la superación de la contradicción entre el educador y el educando, implica que existe una importancia del pensamiento crítico, con una práctica educativa democrática, que respeta profundamente la identidad y diversidad cultural, la existencia del otro, buscando en todo momento la igualdad entre pares, pero aceptando también la diferencia entre ellos.

Síntesis

Con base a lo socializado de la Pedagogía del oprimido y la Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire, la posición de las investigadoras, se expresa a través del planteamiento de que la acción educativa no puede desprenderse del conocimiento crítico de las realidades existentes, que solo, a través del diálogo se logra plasmar la visión del pueblo acerca del mundo;

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manifestada en diversas formas de acción, para ello es necesario que el educador sea capaz de conocer las condiciones estructurales en que, el pensamiento y el lenguaje se constituyen dialécticamente.

Desde esta perspectiva, se debe promover la pedagogía de la liberación en el siglo XXI enfatizando la necesidad de brindar al ciudadano una educación rica en cultura que permita contrarrestar las ideas impuestas por la dominación, así como la lucha contra el dogmatismo. para la transformación del ser humano y la sociedad.

Igualmente, hay que tomar en cuenta para la liberación los principios éticos, morales y valores con intereses en los individuos concretos en un marco dialógico respetando la autonomía y orientando los esfuerzos por crear una educación basada en la comunicación dialógica, la igualdad y la racionalidad crítica. Por esta razón, se hace relevante proponer el desarrollo de un conocimiento social, creativo con énfasis en la persona integral, de un tipo de ciudadano más capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, argumentando propuestas y sustentando decisiones en la solución conjunta de los problemas del quehacer cotidiano, para el cambio del quehacer educativo s como fundamentales en búsqueda de la transformación del individuo en la comunidad.

Finalmente, desde el enfoque freireano hay que tomar en cuenta la vinculación entre educación y democracia, importantes para alcanzar la autonomía camino hacia la libertad llevando implícita la ética, la articulación

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entre teoría y práctica, así como la alfabetización, y los conocimientos que vayan más allá de lo empírico, tomando en cuenta las necesidades de los individuos, convirtiéndolos en instrumento de lucha de una realidad justa, democrática y liberadora.

Referencias bibliográficas

Dewey, J. 1960 Las escuelas de mañana. Buenos Aires: Edit. Losada. 2000 La ciencia de la educación. Buenos Aires: Losada Freire, Paulo 1959 Educação e atualidade do Brasil. Recife-PE (Tese de Doutorado). Universidade Federal de Pernambuco, Brasil. 1978 Pedagogía do oprimido. Rio de Janeiro, Brasil: Paz e Terra. 5ª. Ed. 2004 Pedagogía de la autonomía. s/l.s/edit. Resnick y Klopfer 1997 Curriculum y cognición. Buenos Aires: Edit. Aique

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APROXIMACIONES AL APORTE DE PAULO FREIRE A LA PRAXIS EDUCATIVA

Mario Vidal Moruno17

Resumen

La investigación documental refleja el acercamiento al análisis de algunas de las principales líneas del trabajo desarrollado por Paulo Freire, cuyo pensamiento desde los años 70 se constituyó en un aporte relevante al campo de la educación latinoamericana de la sociedad del siglo XX. En este cometido, la propuesta de análisis teórico de los aportes de Freire pretende en el afán de identificar líneas de investigación para la reflexión y la gestión del conocimiento, cuyas ideas desde ya tienen una vinculación con otros autores de otras disciplinas sociales y humanas. Desde esa perspectiva se logró comprender e interpretar algunas categorías conceptuales que caracterizan los aportes del gran investigador tan significativo y relevante de sus análisis de la educación latinoamericana. De esta manera se permitió avanzar en el estudio de aspectos de

17 Nació en Cochabamba. Licenciado y doctor en Ciencias de la Educación. Docente de pregrado y posgrado de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS). Director de Planificación Académica de la UMSS. Autor de varios libros.

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la obra del pensador brasileño considerados estratégicos en su planteo ontológico, epistemológico y metodológico a partir de las siguientes categorías conceptuales: Educación, diálogo, praxis, concientización, transformación, educación bancaria, comunicación, acción cultural; creatividad y pensamiento crítico.

Palabras clave: Educación y comunicación; educación y cultura; concientización política; transformación social, acción- reflexión crítica.

Algunos aspectos

No cabe duda, que Paulo Freire desde su aparición en el ámbito educativo —años 70— fue considerado referente y su idea revolucionaria de transformación en la educación ganó muchos adeptos y seguidores.

Para valorar adecuadamente la propuesta de Freire hay que ubicarla dentro del contexto político y social en que surgió y se desarrolló, marco delimitado por la realidad latinoamericana de las décadas de los años 50, 60 y 70 del siglo XX, en las que emerge una inquietud y preocupación por la educación de las masas populares y particularmente por la educación de los analfabetos.

Desde la investigación bibliográfica y documental, además de la lectura crítica del pensamiento de Paulo Freire, es objeto de este trabajo proponer el análisis de algunas líneas de pensamiento centrales en la obra de este intelectual brasileño.

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La propuesta de Freire constituye una alternativa distinta a la educación tradicional, caracterizada por transmitir conocimientos y elementos culturales externos a las preocupaciones y necesidades del hombre, con el evidente propósito de reproducir hombres y mantener el statu quo.

Los aportes sustantivos que realizó en el área de la filosofía de la educación nacieron de su preocupación por la situación de la pobreza, el desempleo, la injusticia y sufrimiento de los sectores sociales marginados, que conoció en profundidad desde su infancia en el norte de Brasil.

Postuló una función más comprometida del educador; un educador cuya misión debe ser la de despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, la de hacer posible el análisis problematizado del hombre y su mundo, un educador que problematiza no un educador que solo transmite (Freire 1975: 34).

Rescató los valores de la humanidad: dialogicidad, comunicación, solidaridad, reflexión y acción para la transformación del hombre y del mundo.

Postuló un tipo de educación en el que no debería haber opresores ni oprimidos y que ninguna pedagogía, realmente liberadora, podía mantenerse distante del oprimido.

De ahí es posible denominar como el defensor de los “marginados sociales y culturales” ya que sus ideas no solo eran teoría, sino tenían una potencia y acción con reflexión crítica para avanzar en los procesos de la revolución social y cultural.

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Postuló el desarrollo de la educación popular como el intento de hacer una pedagogía de las clases populares en contra de una pedagogía de la burguesía.

Por ello, siempre buscó no solo llegar a reflexiones que marcaron rupturas profundas en el pensamiento pedagógico, sino también desarrollar propuestas epistemológicas y metodológicas desde una visión política y posición social.

Una mirada de las obras del autor, como muchos de los desarrollos intelectuales de los años 60 y 70, quedaron como una pólvora regada para iniciar de frente la revolución en el ámbito educativo. Por esas razones, fue hostigado por los regímenes militares de corte fascista en aquel tiempo. (Brasil, Argentina, Chile y Bolivia)

A pesar de todo acosamiento político y social, Freire se considera un autor de mucho compromiso social, cultural y con un pensamiento significativo de que la educación es un arma para desarrollar la sociedad y permitir a los pobres al acceso del derecho a la educación para todos.

Desde esa concepción, somos herederos de esas ideas revolucionarias y complejas desde una visión antropológica, filosófica y metodológica, que a veces nos mantiene atrapados en pensamientos estériles para producir los cambios profundos que la educación está requiriendo.

Es importante reconocer que, en gran medida, porque el análisis crítico de la obra freireana quedó obstaculizado por los gobiernos de regímenes militares latinoamericanos que impidieron un desarrollo y avance en lo ideológico desde

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un compromiso social con los pobres y una revolución cultural, ya que la educación no era más que el reflejo de la cultura de los propios hombres de la sociedad donde habitaban.

Aquí se encuentra la gnoseología y la axiología de la educación planteada por Freire, que muy pocas veces ha sido objeto de debates en el mundo académico y en el ámbito de la educación.

Como parte de esas consecuencias, en algunos casos llegó a reducirse el aporte del pedagogo brasileño a la idea de una "metodología para la educación popular", de características únicas y fijas, obstaculizando, a partir de ciertas rigideces, los aportes de orden metodológico, que requieren ser reubicados en cada contexto.

Desde nuestra consideración no solo es un "método de alfabetización” en sentido rígido, estricto, sino también constituye una nueva teoría de la praxis educativa para la liberación social y en busca de una educación que ayude a pensar de manera crítica y contribuya a la revolución social.

Dicho aporte también elabora y/o construye una educación de carácter emancipatorio y de transformación social, ideológica y político de un profundo compromiso cultural.

A continuación, se pretende identificar algunas categorías conceptuales donde la obra del autor Freire ha logrado abrir caminos de debate a nivel académico.

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Educación: esencia del desarrollo cultural y científico

La educación ha constituido el centro motor desde sus inicios y hasta la publicación de sus obras intelectuales. El autor Paulo Freire en su producción intelectual titulada "Pedagogía del oprimido" hace una crítica a la educación que toma a los educandos como recipientes en los cuales será depositado el saber.

A este tipo de educación la llamó “bancaría” o “pedagogía tradicional” puesto que, el educador es el único poseedor de conocimientos y es él quien va transmitir los conocimientos a los educandos, de tal forma que estos se convierten en sujetos pasivos y por tanto en sujetos oprimidos (Freire 1975: 13).

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados, meras incidencias, los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten"

Freire hace referencia a una de las actividades que comúnmente desarrolla el docente, la narración. Nos dice que "La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el educador.

Cuando más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán.

Desde tales aseveraciones, la educación bancaria se basa en la alienación de la ignorancia, esto es, en la ideología que supone que toda la ignorancia se encuentra en el otro

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polo, por lo cual el acto educativo es un acto de "donación para la domesticación" (Freire 1975:77). El educador es "quien sabe", el "agente indiscutible", el "sujeto real", que "deposita", "narra", "opta y prescribe su opción". Es decir, el único sujeto del proceso educativo.

Para la educación bancaria, "de naturaleza narrativa, discursiva, disertante", la tarea del educador es la de hacer "comunicados y depósito", es "dar, entregar, llevar, trasmitir su saber", "llenar' a los educandos con los contenidos de su narración". (Freire 1975: 78)

Dice Freire que esa pedagogía tiene una connotación "digestiva". Del educando se espera una memorización y repetición del contenido narrado, se anula su poder creador y su conciencia crítica y se estimula su ingenuidad y pasividad, de modo de que tiendan a adaptarse al mundo y no a transformarlo. En esa pedagogía, no hay conocimiento sino memorización, ya que el objeto cognoscible, que "debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente", "es posesión del educador y no mediatizador de la reflexión crítica de ambos" (:91).

Así, además de servir a la opresión, esta manera de entender lo educativo produce frustración y sufrimiento al impedir a los hombres desarrollar su acción.

Desde esta perspectiva, el educador "identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos". El educador es la antinomia, la contradicción del educando. La educación bancaria establece así "posiciones, invariables".

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[...] el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando quien, al ser educado, también educa. [...] ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos [...] (Freire 1975: 90).

Su tarea no es la de entregar conocimientos, sino la de construir pensamiento auténtico. Su tarea, como afirma Freire, es la de convivir, simpatizar, comunicarse; reconocerse como sujetos de acción y reflexión, además de crear y recrear para cambios mentes y el mundo. Del educando se espera el desarrollo de su conciencia crítica, de donde resulte "su inserción en el mundo", de manera que sea capaz de producir el descubrimiento del mismo y su transformación.

Freire critica la educación bancaria no solo en manos de los que quieren conservar el estado de cosas, de los que no quieren producir cambios en la realidad, sino que también puede darse entre los "revolucionarios". Insiste, por ello, en que la educación liberadora no puede ser una pedagogía de slogan, vertical, de propaganda, donde el liderazgo revolucionario deposite en los oprimidos los contenidos de la liberación y los trate como "masa maniobrable" (Freire 1975: 79)

La liberación no es una donación. Es lo que él llama la "inserción lúcida en la realidad", lo que conduce a los oprimidos a la crítica de esta misma situación y lo que les da el ímpetu por transformarla.

La transformación no puede utilizar los mismos métodos que mantenían la situación de opresión y de "domesticación".

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El oprimido necesita sentirse, desde el comienzo de su lucha por la liberación, convertido en sujeto, asumiendo la "responsabilidad" por la transformación en hombre, "en su vocación ontológica e histórica de ser más"; debe encontrar en la lucha el "camino del amor a la vida"; transformarse en "hombres" no es una tarea que se realice a posteriori.

Esto no es posible con un estilo vertical, de "comunicados". De lo contrario, se haría una transformación "para ellos y no con ellos". Además, implica otra manera de concepción educativa. De allí la centralidad del planteo respecto al diálogo.

El diálogo: base de la mediación intelectual

Para el autor es uno de los conceptos más esenciales en la medida que sólo en este proceso es posible construir una concepción educativa para contribuir al respeto de la naturaleza humana.

El diálogo, en su relación con la educación, es sin duda uno de los temas centrales del pensamiento de Freire, que deja planteado ya en sus primeros escritos. Es el modo de ser propiamente humano, el único modo de conocer, el único modo de que una educación sea humanista y humanizadora. "El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo 'pronuncian', esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos." (Freire 1975:46).

El autor destaca que existen seis componentes sin los cuales el diálogo no es posible: el amor, la humildad, la fe en los hombres, la confianza, la esperanza y el pensar crítico. Para fundamentar la importancia de cada uno de

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estos componentes, que sin duda se vinculan a la matriz cristiana de su pensamiento.

En primer lugar, no puede haber dialogo si no hay un profundo amor al mundo:

Es así como no hay diálogo, si no hay un profundo amor al mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación." (Freire 1975: 106).

Para fundamentar este punto, Freire cita a Guevara: "el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esa cualidad" (Guevara cit. por Freire 1975:107).

No puede haber amor si hay dominación. El acto de amor con los oprimidos es comprometerse en la causa de su liberación. "Este compromiso, por su carácter amoroso es dialógico" (Freire 1975: 106).

Por otro lado, desde el punto de vista del oprimido, acomodarse a la situación de dominación no contribuye a la construcción de relaciones amorosas. Por ello, los oprimidos no pueden, en nombre del amor, aceptar la violencia, "sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados". Porque "solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía" (Freire 1987: 107).

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Tampoco hay diálogo sin humildad si se sitúa la ignorancia en el otro, nunca en mí; si no se reconoce al otro como sujeto, si se lo considera inferior, si se teme a la superación: "Los hombres que carecen de humildad o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo" (Freire 1978:108).

No hay diálogo sin fe en los hombres, en su poder de crear, de transformar, a pesar de que puedan estar enajenados e imposibilitados de llevar a cabo esa transformación, en una situación concreta.

La fe en los hombres lleva a buscar el modo de recuperar esa capacidad, que será: "la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir" (Freire 1987:109).

Con esas características, el diálogo es una relación horizontal y la confianza es una consecuencia obvia. Esa confianza no puede existir si la palabra no coincide con los actos:

"Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira" (Freire 1987:109).

Tampoco puede existir cuando la relación es antidialógica, como en la concepción bancaria de la educación. Para que haya diálogo tiene que haber esperanza, porque ella implica una búsqueda que no puede darse en forma aislada sino "en una comunión con los demás hombres" (:109). Por ello, es imposible en una situación de opresión.

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La deshumanización debe ser motivo de una mayor esperanza, que lleve a una búsqueda de la justicia. La esperanza no es espera, sino lucha. Los sujetos del diálogo se mueven por la esperanza en su quehacer. Si nada se espera, no puede haber encuentro verdadero.

Por último, para que haya diálogo debe existir un pensar verdadero, un pensar crítico, para el cual lo importante no es la acomodación al presente sino la constante transformación. Sin diálogo no puede haber comunicación, y sin comunicación no hay educación. La educación como práctica de la libertad supera la contradicción educadoreducando y "se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza" (Freire: 1987:107).

El eje del vínculo dialógico no es su soporte —que puede ser lingüístico y no lingüístico— sino su capacidad de transformación, de producir una ruptura respecto a la naturalización de los procesos sociales, en un plano macro, pero partiendo de la experiencia cotidiana.

Si no hay acción, no hay reflexión y viceversa. Hay activismo y verbalismo, pero no palabra. Por ello, la palabra verdadera es praxis; de ahí que "la palabra verdadera sea transformar el mundo" que en esencia significa un compromiso histórico con la naturaleza humana.

La praxis: acción para la transformación

Si bien Freire marca en muchos casos la importancia del lugar del educador, también va a decir en otros que "la praxis" es educadora.

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Solo es posible la "emersión” de la realidad mediante la praxis. La praxis es "acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo" (Freire 1987:149). Es relación dialéctica subjetividad-objetividad. La educación como praxis es la forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

Por ello, mientras que la educación tradicional inhibe la creatividad y "domestica" la conciencia, la educación para la libertad se funda en la creatividad y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad como recomienda el pedagogo brasileño.

Esto implica que es la lucha la que permite ganar conciencia, es la verdadera educadora. Por ello, la revolución tiene un "carácter eminentemente pedagógico".

Por otro lado, la inserción crítica ya es acción. Es decir, la modificación en la postura frente a la realidad ya, en sí misma, implica transformación. En el trabajo de problematización, los educandos van planteando las distintas situaciones como problemas en relación unos con otros. A medida que avanza la comprensión, también lo hace el compromiso con la realidad: "Es así como se da el reconocimiento que compromete" (Freire 1987: 92).

Por ello, para que el compromiso en la lucha por la liberación ocurra, el oprimido debe descubrir nítidamente al opresor. Pero eso no es suficiente; debe también comprometerse en la lucha organizada por su liberación.

Estos dos elementos constituyen la "praxis". Por ello, distingue entre un trabajo "meramente intelectual", y una

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"reflexión", que debe ser realizada mediante el diálogo. Sin embargo, la pedagogía no es solo el momento de la reflexión.

Cuando Freire menciona que el sólo reconocer la situación de opresión no significa la lucha por la liberación, ya que hay un falso ser para sí que es el opresor. Solo se inicia la superación de la contradicción cuando se inicia la lucha por la liberación. Esta no es posible si el oprimido se identifica con el opresor (Freire 1987: 46)

El educador es necesario, pero no suficiente, porque no es suficiente la reflexión. Es necesaria la acción, que es praxis. Es necesaria la transformación objetiva de la situación. Es un pensar dialéctico, en el que acción y mundo, mundo y acción se encuentran en una íntima relación de solidaridad.

El pensar dialéctico, el quehacer y no solo el hacer, se dan cuando la relación entre la acción y el mundo, la acción y la reflexión, no están victimizadas, porque si bien el reconocimiento de la situación es imprescindible, no es suficiente. La contradicción solo puede ser superada con la lucha, "cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse" (Freire 1988: 4546).

Tampoco para el opresor, saberse en la situación de opresión o promover acciones de "ayuda" que no modifican la situación estructural es suficiente: "El opresor solo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor para aquellos" (1988.:45-46).

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La relación entre los dos momentos de la praxis, la acción y la reflexión, es un campo problemático a explorar. Si bien parece un planteo sencillo, sus consecuencias prácticas desde una perspectiva ética y política son de difícil resolución.

Estos debates atravesaron y atraviesan las cuestiones referidas a las diversas lecturas de Freire en América Latina hacia las décadas '60 y '70. Actualmente, tales debates desaparecieron ya que los actores interesados en la educación no hemos avanzado en esa intención.

En lo que refiere a un aspecto sustancial de la educación, Freire va a destacar que enseñar y aprender forman parte de la existencia humana, histórica y social, tanto como la creación, la invención, el lenguaje, el amor, el odio, el asombro, el miedo, el deseo, la atracción por el riesgo, la fe, la duda, la curiosidad, el arte, la magia, la ciencia, la tecnología para una nueva educación.

Incluso en dicha práctica educativa inherente a la existencia humana, participan todas esas actividades en mayor o menor medida y con las características o modalidades que le son propias a cada cultura.

Por lo tanto, la educación en tanto que diálogo potenciador de las capacidades humanas de ruptura y desnaturalización de los procesos sociales se ha ido produciendo históricamente en el marco de los vínculos intersubjetivos de/en la experiencia cotidiana, a título de necesidad de educación permanente.

Freire destaca que la verdadera educación es:

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La educación permanente no porque lo exija determinada línea ideológica o determinada posición política o determinado interés económico. La educación es permanente en razón, por un lado, de la finitud del ser humano, y por el otro de la conciencia que este tiene de su finitud. Pero además por el hecho de que a lo largo de la historia ha incorporado a su naturaleza la noción de 'no solo saber que vivía sino de saber que sabía', y así saber que podía saber más. La educación y la formación permanente se fundan en eso (Freire 2001:23).

Por eso mismo Paulo Freire afirma que: "respetando los sueños, las frustraciones, las dudas, los miedos, los deseos de los educandos [...] los educadores y educadoras populares tienen en ellos un punto de partida para su acción [...] un punto de partida y no de llegada" (Freire 2001:33).

Luego agrega que "niños y adultos participan en procesos educativos de alfabetización con palabras pertenecientes a su experiencia existencial, palabras del mundo" (2001:33). Y estas palabras-temas nacidas de las relaciones sujetosmundos y del respeto a los saberes y a las experiencias de índole diversa, dejan en evidencia el despliegue de cierta curiosidad en el modo de ser de los seres humanos. Estos, al hacerse presentes en el proceso educativo con el ímpetu de la curiosidad que les es propia, pueden hacer que la misma oscile entre el mero sentido común y la disposición crítica.

En verdad, no podemos vivir sino en función del mañana; de ahí el ser de la curiosidad, de la imaginación, de la invención que no podemos dejar de ser. La curiosidad epistemológica no se deja separar de la imaginación creadora en el proceso de encontrar la verdad.

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En síntesis, podemos afirmar que el diálogo permite la posibilidad de superación de una presencia imaginativa meramente ingenua, para dar a luz a una presencia más crítica e igualmente imaginativa. Y es sólo respetando la potencia imaginativa de los sujetos del proceso educativo (epistemológico) que no se incurrirá en el desdén de la curiosidad, necesaria para que los seres humanos sean lo que son.

Es posible afirmar que la noción, del concepto de cultura, aparece en el foco de su reflexión, y que ha desarrollado la cuestión con intensidad diversa a lo largo de toda su obra, aunque para acceder a la riqueza de su reflexión haya que efectuar una lectura muy detenida y con una interpretación profunda.

No cabe duda, Freire se dedicó específicamente a pensar la cultura y sus implicancias en varios de sus libros, entre ellos Educación y actualidad brasileña, que escribió en 1959 como tesis de concurso para la cátedra de Historia y Filosofía de la Educación en la Escuela de Bellas Artes de Pernambuco, y en el más reciente Pedagogía de la tolerancia, cuya primera edición se realizó en México, en 2006, nueve años después de su muerte. En esta línea, uno de los objetivos es el de abordar el desarrollo de la noción de cultura en la obra de Freire, indagación que se genera a partir de preguntarnos por qué, si en La educación como práctica de la libertad, dos de las principales propuestas del brasileño eran el trabajo en “círculos de cultura” y “centros de cultura”, la conceptualización sobre esta noción, en forma explícita, quedó relegada.

En particular si se admite que, en su primer trabajo, se propuso incidir sobre la cultura —a través de la

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educación— para generar cambios radicales. Atendiendo a esta conexión sugerida, implícita en sus textos, pero poco explorada, abordamos entonces el pensamiento freireano tratando de encontrar nexos entre su propuesta filosófico-pedagógica y el concepto de cultura.

También debemos destacar que las obras y los aportes intelectuales del autor tienen su origen en las primeras ideas que están reflejadas en el Prefacio a Educación y actualidad brasileña que fue su trabajo de tesis que el educador brasileño realizó en 1959 y fue autorizado a ser publicado por la industria editorial recién en 2001.

Sitúan allí el embrión de ideas que el pedagogo desarrollaría a lo largo de cinco décadas. Freire, sostienen "pasó la vida reescribiendo 'el mismo libro', siempre actualizándolo" La frase da cuenta de un sistema de construcción de teoría y pensamiento que, en un movimiento en espiral que se amplía, recorre una y otra vez los mismos temas enriqueciéndolos, reformulándolos,

Es más, la dimensión política de la cultura y encuentro con el otro Cartas a Guinea Bissau […] refleja un momento que marcó profunda huella en el pensador latinoamericano: su encuentro pleno con África. Con África "profunda". Poco tiempo después de concluida la lucha por la independencia de Guinea-Bissau, arribó a ese país para trabajar en un plan de alfabetización.

La decisión cristalizó en un aspecto importante de su experiencia intelectual: "descubrir" ese continente, y otros como Oceanía y Asia, le posibilitó redescubrirse, afirmarse en su realidad como brasileño, como latinoamericano. "Una

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de las primeras lecciones que el exilio me enseñó, al dar los primeros pasos en el contexto que me acogía [...] fue la de reconocer que las culturas no son mejores ni peores, son diferentes entre sí." (Freire y Faúndez 1986: 29).

También le permitió reafirmar el carácter dinámico y las marcas de clase en esta dimensión de la existencia humana, así como postular la necesidad de una comprensión crítica del diferente, del otro.

Asimismo, en la experiencia del exilio, al darse la necesaria comparación de diversas expresiones culturales entre "contexto de origen" y "contexto prestado", advierte "el riesgo de aplicar juicios de valor rígidos, siempre negativos, a la cultura que nos es extraña" (1986:30). De lo que llama Lecciones de las diferencias rescata, entonces, que "la cultura no puede ser enjuiciada a la ligera (diciendo) 'esto es peor, aquello es mejor'" (:30). Y para no caer en una posición "ingenua" agregará: "No quiero, con todo, afirmar que no haya negaciones en las culturas, negaciones que necesiten ser superadas"(:30).

Esta conceptualización aparece, en el pensamiento de Freire, ligada íntimamente a tolerancia y diferencia. Es desde allí que postula algo que luego sería retomado en debates y discusiones filosóficas posteriores, en las décadas del '80 y el '90: hallar que lo común es la diferencia.

Cultura para nosotros, insisto, son todas las manifestaciones humanas, inclusive la cotidianidad, y fundamentalmente en ésta se da el hallazgo del diferente, que es esencial. (Se trata de) una concepción de lo esencial que es distinta a la concepción tradicional, que considera a lo esencial como lo común, los rasgos

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comunes; en tanto que para nosotros [...] es lo diferente, lo que nos torna diferentes." (Freire y Faúndez 1986:36).

Son esas diferencias, que están en el otro, las que nos permiten comprendernos, y también a nuestra cotidianidad. Y resulta claro que la tolerancia es también una "posición" que se aprende en el ejercicio cotidiano; tanto como el diálogo, que se da cuando se acepta que el otro es diferente y puede decirnos algo que no conocemos.

De otro lado es posible afirmar que Freire a partir de su obra “Hacia una pedagogía de la pregunta” es significativa en cuanto a una integración de su perspectiva con el pensamiento del teórico italiano Antonio Gramsci.

En ella aparece con mayor vigor la noción de hegemonía y el concluyente desarrollo de una mirada política acerca de la cultura, que le permite hacer evidente la importancia de la política que implica la dimensión de lo social.

Como dijimos, a partir de su experiencia existencial, Freire llega a tres premisas básicas acerca de la cultura.

En primer lugar, las culturas y sus expresiones no son ni mejores ni peores, sino diferentes entre sí (Freire y Faúndez, 1986:29).

En segundo lugar, a partir de su experiencia en GuineaBissau y del conocimiento de la obra de Amílcar Cabral, percibe las contradicciones en el interior de las culturas.

En tercer lugar, enunciará entonces una contradicción lógica, pero a la vez una insoslayable certeza cultural: lo esencial de la identidad, contrariamente a la percepción

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regular (que considera esencial a lo común o a lo similar), es lo diferente (1986:36).

Es desde estas posiciones que propone la discusión sobre dos problemas en una política cultural: el de la sensibilidad popular y el de las resistencias culturales. En ambos está presente la dimensión transformadora del trabajo cultural que tiene en cuenta cómo los espacios sociales, los productos culturales y sus sentidos y las diferencias, cargan marcas relacionadas con el poder.

En su obra más reciente Pedagogía de la tolerancia, editado en forma póstuma tres años después de la muerte de Freire, permite comprobar nuevamente su interés por el tema de la “cultura” y más concretamente de la “acción cultural” como mecanismo para fortalecer los procesos educativos y su rol transformador.

A la luz de las reflexiones y experiencias realizadas en cuatro décadas de trabajo, en esta compilación y recopilación de escritos, se retoman y se analizan temáticas de preocupación del propio autor. No es casual que la obra referida se inicie con un texto en el que se transcribe un encuentro que el pensador brasileño mantuvo con un equipo de misioneros —encabezado por el obispo Pedro Casaldáliga— que trabajaban en las comunidades indígenas de Mato Grosso (Freire 2007:33).

Según la documentación, el centro de la preocupación era cómo conectar con las culturas de los pueblos originarios de la Amazonia y concretar un contacto que, respetando las singularidades, la especificidad, las identidades, les permitiese vincularse y llevar adelante el encuentro con los

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pueblos originarios de esa zona, en clave freireana y de respeto profundo por el otro y su cultura. ¿Es posible lograrlo? ¿Dónde están los límites? ¿Cómo enfrentar el desafío?

Por otra parte, —subraya el autor—, solo es posible hablar de tolerancia entre humanos, lo cual es una de las dimensiones que caracterizan la existencia, desde una visión ontológica y antropológica.

También, en el marco de una reflexión sobre la educación indígena, plantea cuestiones sobre el poder y el sometimiento. Sobre ese punto sostiene que una de las características entre los que despojan y los despojados está ligada a la cultura:

Una de las características fundamentales del proceso de dominación colonialista, o de clase, sexo, todo mezclado, es la necesidad que tiene el dominante de invadir culturalmente al dominado. Por tanto, la invasión cultural es fundamental, porque ésta piensa en el poder, ora a través de métodos violentos, tácticos, ora por medio de métodos cavilosos (Freire 2007:33)

Cómo no pensar en este punto en las reflexiones que el mismo autor realizó a propósito de la relación entre opresor y oprimido, entre conciencia opresora y conciencia oprimida, en La educación como práctica de la libertad y sobre todo en Pedagogía del oprimido.

Hay, en este aspecto, una línea que enlaza directamente un texto con el otro, a pesar de que el planteo haya sido formulado con más de veinte años de diferencia.

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En esa lógica, los problemas de la comunicación, ética y su vinculación con los procesos de la transformación social, se constituye en una temática, dónde el “sujeto” se manifiesta por medio del lenguaje, y este posibilita el inicio del proceso transformador que es la comunicación.

Esta se hace posible gracias al encuentro entre un "yo" y un "otro" y, por lo tanto, desde el encuentro de subjetividades, las que se exploran, se invitan al diálogo para culminar pronunciándose desde su calidad de personas distintas creándose mutuamente y edificando mundos completamente renovados.

La necesidad es que una comunicación centrada en el otro es un hecho de responsabilidad, respeto, justicia y compromiso social que requiere la contracción de un espacio de alteridad dialógica, de corresponsabilidad.

La corresponsabilidad para la transformación del mundo, como dice Freire, no puede partir de una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo.

No hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación ni compromiso sin acción. Afirmar la incapacidad del diálogo o anticipar la inviabilidad de una alteridad dialógica es reforzar la denunciada acción invasora y de manipulación que, según Freire, no solo vacía el camino de la humanización, sino que confunde desde gestos manipuladores.

Esta comunicación difunde "comunicados" que anulan toda expectativa liberadora de los sujetos, dado que estos no son actores de su propia transformación.

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Finalmente, destacando algunas sentencias elaboradas por el autor, debemos reconocer que “los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción y en la reflexión”.

Como diría nuestro autor, la palabra verdadera se hace praxis, porque busca transformar el mundo; por eso, decirla no es privilegio de algunos hombres sino una necesidad histórica y un derecho de los seres humanos.

A manera de una conclusión sintética, se considera que las ideas y los aportes a la praxis de la educación aún constituyen principios de acción-reflexión para generar espacios y acciones y transformar el mundo, ya que en los procesos educativos “nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan mediatizados por el mundo” como sentenció Paulo Freire, como una verdad actual.

Referencias bibliográficas

Freire, Paulo 1973 ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México: Siglo

XXI Editores. 1975 Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. 1993 Pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI 1996 Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. México: Siglo XXI. 1997 A la sombra de este árbol. Barcelona: Roure. 1998 Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI. 2001a Política y educación. Buenos Aires, Siglo XXI. 2001b Educación y actualidad brasileña. México: Siglo XXI.

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2006 Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido.

Buenos Aires: Siglo XXI. 2007a Pedagogía de la tolerancia. México: Fondo de Cultura Económica- CREFAL. 2007b Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI. 2008 La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI. Freire, Paulo y E. Faúndez 1986 Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: Ediciones La Aurora.

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¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN? ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE ACERCA DEL ROL DE LOS PROFESIONALES EN EL MUNDO RURAL

Juan Carlos Rojas Calizaya18

Introducción

En 1969, durante su exilio en Chile, Paulo Freire escribió un “pequeño estudio”19 titulado ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, del que se han publicado numerosas versiones posteriormente, como sucedió con gran parte de la producción intelectual de este educador brasileño. El presente ensayo parte del supuesto que el contexto

18 Licenciado en Ciencias de la Educación. Dedicado al desarrollo rural con pueblos indígenas y comunidades campesinas de tierras altas y bajas, en instituciones privadas y públicas. Docente de grado y posgrado en la UMSS. Autor de ensayos y artículos científicos sobre el desarrollo rural y educación. 19 Así lo denomina él mismo en la breve presentación de la primera edición en español, escrita 1972 y publicada en 1973.

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boliviano ha cambiado sustancialmente en casi medio siglo asignando nuevos significantes y significados a los profesionales y sus roles en el mundo rural, transformaciones que no invalidan los postulados freireanos, al contrario, los revitalizan porque proponen nuevos desafíos.

El mencionado estudio puede considerarse como paradigmático para su tiempo respecto de la problemática de la educación en el desarrollo rural, particularmente importante para el contexto latinoamericano donde se desarrollaban procesos de reforma agraria en varios países.

El estudio sigue un itinerario analítico. Parte del análisis semántico de la palabra extensión y filosófico de su significación, prosigue explicando que el concepto y práctica de la extensión se traduce en invasión cultural y el rol del agrónomo educador, finalmente contrapone el concepto de comunicación al de extensión donde la educación se asume como una situación gnoseológica.

El estudio que nos ocupa fue elaborado en el momento de auge de la revolución verde impulsada desde Estados Unidos para toda América Latina, cuya estrategia operativa se denominó “extensión agrícola”. Esta concepción surgió a fines del siglo XIX en Estados Unidos y se estableció formalmente en 1924 bajo el modelo de estaciones agrícolas experimentales asociadas a universidades o colegios estatales llamados “Land Grant Colleges” (Sagarpa 2014: passim).

En Bolivia estaba vigente el Estado del 52 con la reforma agraria en plena ejecución. En la década del ’60, el

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gobierno del MNR estaba implementando el Plan Bohan inspirado en la revolución verde y apoyada por la Alianza para el Progreso; el Estado y la sociedad volcaron su atención al área rural. La iglesia católica tenía presencia en las áreas rurales y no había presencia de organizaciones no gubernamentales (ONG). El debate acerca de las reflexiones y conclusiones del estudio, fueron objeto de atención recién las décadas de los años ’70 y ’80 cuando surgieron varias ONG que trabajaban en el “campo”, como se denominaba entonces al área rural.

El presente ensayo se limitará a analizar el sentido contextual y los campos asociativos de los términos con los que se designa ahora a las personas que trabajan en el área rural. Esto porque sería muy pretencioso analizar la evolución del pensamiento de Paulo Freire sobre categorías como concienciación, acción cultural, educación liberadora y otras. Para ese fin se hará referencia a las principales transformaciones ocurridas del mundo rural en los 48 años, sin pretensión de profundizar ni de agotar este análisis, sino como referencia necesaria para comprender el sentido de las palabras y de la acción educativa. El análisis se basa en mi experiencia de trabajo en comunidades y organizaciones indígenas y campesinas, como miembro de CIPCA y funcionario público, así como en fuentes documentales.

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Planteamientos fundamentales20

Para el análisis semántico de la palabra extensión, Freire recurre a los aportes de varios estudiosos de la lingüística21 quienes desarrollaron varias categorías conceptuales. Las palabras tienen un “sentido de base” y un “sentido contextual”, el contexto determina sentido específico a las palabras. Las lenguas son o funcionan como sistemas (dimensión estructural) donde los significados de las palabras pueden ser comprendidas, en tanto forman parte de dicha estructura; a esta concepción se denomina “campos lingüísticos” donde las palabras se encuentran relacionadas estructuralmente unas con otras y expresan una visión del mundo. Luego toma el concepto de “campos asociativos”, como parte de los campos lingüísticos, para explicar, dentro de una unidad estructural lingüística, que existen relaciones asociativas entre los campos significativos de las palabras.

Con dicho marco analiza el sentido de la oración “Pedro es agrónomo y trabaja en extensión” focalizando la palabra “extensión”, respecto de su sentido contextual y su campo asociativo. Explica que la acepción de dicho término en el contexto rural significa que Pedro, como profesional depositario del conocimiento científico válido, extiende conocimientos y técnicas hacia campesinos que constituyen objeto de su accionar; no realiza su acción sobre la tierra sino sobre quienes cultivan la tierra. Su accionar se da en el dominio de lo humano para que puedan transformar mejor su mundo.

20 Este resumen se realizó de la decimotercera edición en español publicada por Siglo XXI Editores en 1984 21 Pierre Guiraud, Ferdinand de Saussure, Trier y Baily.

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En su campo asociativo, el término extensión se relaciona significativamente con términos como transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, manipulación, invasión cultural, entre otros. Todos los cuales incluyen acciones que transforman al hombre en una suerte de “cosa”, negando su condición de ser capaz de transformar ese mundo. Aquí ancla su análisis respecto de la extensión como acción contraria a una acción educativa liberadora; a la acción del agrónomo, en este caso, como educadoreducando. La correcta comprensión del significado del término extensión es el punto de partida para todo el análisis posterior.

A partir del mencionado acercamiento cuestiona el rol del profesional agrónomo en tanto extensionista, la concepción del conocimiento detrás de su praxis como extensionista. Considera que se trata de una expansión unidireccional del conocimiento que constituye un acto de invasión cultural en tanto pretende “persuadir” a los campesinos respecto de la validez del saber aprendido en la academia y ciencia hegemónica, que se convierte en autoritario por cuanto considera al saber de los campesinos como doxa en tanto es generado desde la tradición y el empirismo. Considera que esta concepción se trata de un equívoco gnoseológico, corregirlo implica el reconocimiento de la educación como acto gnoseológico donde el agrónomo y los campesinos, educan y se educan a la vez; es decir, ambos aprenden y enseñan, aprenden y producen saber.

Por tanto, considera un acto de invasión cultural el hecho de que los agrónomos centren su accionar en la transmisión de su saber buscando sustituir los saberes de los campesinos, buscando iluminarlos. Freire considera

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que el conocimiento se produce a partir de la problematización de la realidad donde el sujeto se posiciona ante el mundo para la transformación de esa realidad; aprender es reinventar lo aprendido de forma permanente, es un ejercicio dinámico donde entra en juego la triada lenguaje, pensamiento y realidad.

Quien invade culturalmente despoja de significado a la cultura invadida, destruye sus características, convence de su ignorancia a los campesinos y llena de significados y productos culturales que lleva consigo. De manera que la extensión, como expresión práctica de la invasión cultural, está reñida con la dialogicidad. La dialogicidad nace de adquirir conciencia de que se sabe poco y se prepara para conocer más; para ello se requiere el diálogo entre dos sujetos con diferentes universos cognitivos pero que reconocen sus limitaciones frente a la realidad concreta. De tal modo que no puede existir conciliación posible entre extensión y educación; la primera es domesticadora en tanto que la segunda es, como práctica de la libertad, diálogo, comunicación.

Para superar esta situación Freire demanda a los agrónomos-educadores una exigencia fundamental: “que se pregunte a sí mismo, si realmente cree en el pueblo, en los hombres simples, en los campesinos. Si realmente es capaz de unirse a ellos, y con ellos pronunciar el mundo” (Freire, 1984: 109). Desafío que entraña un cambio de actitud radical que parte del reconocimiento de que los campesinos poseen conocimientos propios y válidos sobre su realidad, en consecuencia, debe ubicarse como educando; ello supone un acto de humildad en su rol de educador para enseñar y construir el saber juntamente con ellos.

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También requiere que se despeje la idea de aislar al campesino de su entorno y su cosmovisión; asumir que los campesinos están insertos en el mundo, forman parte de una cultura, tienen un conjunto de creencias, así como son sujetos de un universo de influencias de su entorno. Es en base a ese tejido de relaciones que se enfrentan con ese mundo.

En consecuencia, el agrónomo-educador debe adoptar el concepto de comunicación en su trabajo, antes que el de extensión por cuanto esta entraña manipulación y domesticación. Educación supone profundizar, mediante un conjunto de mecanismos, la profundización de la toma de conciencia por parte de los sujetos cognoscentes, supone su humanización antes que su cosificación, para transformar al mundo.

El mundo rural boliviano

Cuando, en 1952 se inició el proceso de construcción de un Estado nacional, Bolivia era una sociedad predominantemente rural y agrícola, 2/3 de la población vivía en el área rural; población mayoritariamente indígena, marginalmente integrada a la economía nacional y marginada de la educación y la política. El sistema productivo agrícola tenía como símbolo la hacienda, que se caracterizaba por la concentración improductiva de grandes extensiones de tierra y las relaciones servidumbrales de la mano de obra indígena; sistema que reproducía el poder económico y político pero que no garantizaba la alimentación de la población. La economía boliviana tenía como actividad más importante a la minería del estaño, atrasado e ineficiente; y un sector industrial

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(textiles y transformación de alimentos) incipiente (Klein 2012: 235-238).

En esas condiciones, no le resultó difícil al MNR introducir cambios estructurales: sufragio universal, nacionalización de las minas, reforma agraria y reforma educativa; tres de las cuales estaban orientadas a liberar a la mayoría indígena. Fueron los indígenas movilizados y organizados en sindicatos los protagonistas de la transformación de la sociedad rural dominada por la hacienda, forzaron al régimen a actuar en ese sentido; lograron mejores resultados en las tierras altas de dominio aymara y quechua. El gobierno tomó recaudos para excluir de esta reforma a aquellos predios considerados como modernos a aquellos con uso intenso de capital, ubicados en las regiones supuestamente despobladas de la amazonia, oriental y chaqueña (2012: 241).

Las medidas revolucionarias (estatización de las minas, abolición de la hacienda y transferencia masiva de recursos públicos a programas sociales) ocasionaron la debacle de la economía por el pago de expropiaciones a los barones del estaño, la drástica reducción del suministro de alimentos por la reforma agraria y el incremento de la inflación a cifras astronómicas. Frente a este panorama, la dirigencia del MNR decidió recurrir al apoyo financiero de Estados Unidos, quien aprovechó el contexto de la Guerra Fría para hacer de Bolivia su aliada y evitar el crecimiento de focos de liberación nacional en el continente.

Cuando se publicó el estudio ¿Extensión o comunicación?, el Estado nacionalista entraba en su fase final con militares participando en la política; estaba intentando dejar de ser dependiente crónico de la ayuda financiera

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norteamericana, pero alineado con la doctrina anticomunista. René Barrientos Ortuño, durante su tercer gobierno (Mesa 1999: 644), moría en un accidente de helicóptero después de consolidar el pacto militar campesino, asestar duros golpes al movimiento obrero y liquidar el intento del Ché Guevara para instalar un foco guerrillero en Bolivia. Había inaugurado el ciclo de gobierno militares, periodo caracterizado por la inestabilidad política y económica (1999: 249-253).

Las políticas y decisiones del Estado nacionalista sellaron el destino de las comunidades indígenas, convertidas en campesinas por el MNR; fueron liberadoras en lo político, pero contradictoriamente dominadoras en lo económico. Al darle voto universal y reforma educativa, liberaron sus fuerzas convirtiéndolas en protagonistas en tanto aliados sociales y políticos; mientras que en el plano económico los vaciaron de sus potencialidades y relegaron a segundo plano. Como parte del apoyo económico norteamericano destinado a estabilizar la economía, aceptaron el mecanismo de ayuda alimentaria conocido como PL 480 y la implementación del Plan Bohan para la creación de un polo de desarrollo agroindustrial en Santa Cruz.

En 1954 Estados Unidos creó el mecanismo de ayuda alimentaria para países en vías de desarrollo, conocido como Ley Pública 480 originalmente contemplado para la asistencia alimentaria mediante la adquisición de productos agrícolas de origen estadounidense a través de créditos blandos y mediante donaciones de alimentos a grupos de extrema pobreza o en casos de emergencia. En Bolivia se aplicó principalmente para canalizar donaciones de trigo norteamericano para suplir la carencia de este vital producto, cuyo resultado ha sido la dramática disminución

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de la producción de trigo en Bolivia hasta hoy, que no se puede cubrir la demanda nacional con el trigo producido por pequeños y grandes agricultores.

Mientras que el Plan Bohan22, como parte de la cooperación bilateral orientado a la diversificación de la economía y la sustitución de importaciones, de manera que Bolivia dejaría de ser dependiente de la minería y sería capaz de producir algunos bienes que importaba. Concebía la generación de dos polos de desarrollo como base de la necesaria industrialización: minería en occidente y agroindustria en oriente. Para el desarrollo agroindustrial concebía una agresiva intervención del Estado, vertebración caminera, redistribución de la tierra a favor de quienes podían explotar la tierra, redistribución de la población hacia espacios deshabitados, modificación de impuestos sobre la tierra, instalación de complejos agroindustriales, entre otros (Romero 2008: 127-129).

Esta subordinación política del MNR, primero, y del pacto militar campesino, después, fue subvertida en 1979 cuando se fundó la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB); posteriormente se crearon las otras organizaciones del mundo rural de raigambre indígena, originaria y campesina. Sin embargo, las condiciones de vida de las comunidades de la zona andina (altiplano y valles) no habían mejorado sustancialmente a pesar de los programas de desarrollo rural implementados desde el Estado, sus condiciones de precariedad se hicieron visibles con la extrema sequía que azotó en el periodo agrícola 1982-1983. Las familias

22 Plan de desarrollo concebido por una misión norteamericana presidida por Mervin Bohan en 1942.

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perdieron sus cultivos y se comieron las semillas para la siguiente siembra, el hambre y las enfermedades acecharon la ruralidad boliviana (Gianotten, 2006: 123). Si bien hubo reacción inmediata y eficiente de parte del Estado, las ONG y la cooperación internacional, quedó claro que la economía campesina no se había fortalecido, no estaba en condiciones de garantizar el sustento de las familias campesinas, por lo que reproducía las condiciones de pobreza. Este evento dio un nuevo impulso a nuevas políticas y programas desde el Estado, así como el incremento de la presencia de ONG.

Los años posteriores sucedieron varios hechos que contribuyeron a la constitución de lo indígena campesino como sujeto social con voz y peso propio. Desde la Marcha por el Territorio y Dignidad (1990) hasta el proceso constituyente (2006-2009) pasando por derrotar políticamente a la democracia representativa pactada administradora del modelo neoliberal.

En este periodo se constituyó como actor protagónico de primer orden, por su presencia mayoritaria en la mayoría de los municipios del país ha asumido de manera natural el gobierno y casi todos los espacios estatales, y a nivel nacional es el eje del nuevo bloque social hegemónico que impulsa la construcción del Estado Plurinacional, inspirado en su cosmovisión y su milenaria lucha contra la exclusión. Ya no se trataría de un sujeto social dependiente, sino protagonista.

A 12 años de la implementación del Estado Plurinacional, con la marcha en defensa del TIPNIS (2011) se ha dado una ruptura en el bloque campesino indígena a raíz de la diferencia de concepción respecto de la tenencia de la

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tierra y la relación con la madre tierra. Por otra parte, hay un convencimiento de que la economía campesina no se ha fortalecido ni existe soberanía alimentaria; las políticas del gobierno apuntan a la expansión de la agroindustria y ganadería para garantizar la provisión de alimentos. La población rural es 1/3 del total de la población, la migración campesina persiste hacia los centros urbanos y el exterior; los programas de apoyo al sector rural no logran frenar esta tendencia.

El contexto institucional para de la extensión rural

El debate acerca de las reflexiones y propuestas de Freire respecto del rol de los profesionales en el mundo rural se dio en las décadas de los ’70 y ’80, una década después del nacimiento de las ONG en Bolivia. Las primeras surgieron por el impulso de congregaciones religiosas en la década de 1960; un nuevo periodo de surgimiento de ONG de inspiración política y secular se da en la siguiente década. A partir de entonces crecieron en número con dos épocas de auge en 1984/1985 y 1995/1996 (Freiherr von Freyberg 2011: 3).

La mayor parte de ellas surgieron por iniciativa de sacerdotes católicos para extender la labor pastoral de la iglesia y de dirigentes universitarios exiliados en países europeos. Durante los gobiernos militares sufrieron acoso y persecución al igual que el pueblo boliviano. Gran parte de las ONG tenían a militantes de partidos políticos de izquierda entre su plantel profesional de manera que su perspectiva, dada su matriz marxista, era clasista que consideraba a los obreros como la vanguardia de las transformaciones y los campesinos una clase aliada.

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Como dijimos, la sequía extrema de los años 1982-1983 desnudó la realidad del mundo rural andino y obligó a una atención del Estado y la sociedad a ese mundo; a partir de este evento las ONG comenzaron a mirar con otros ojos el mundo rural y el sujeto social que lo habitaba; fue un largo debate que derivó en la comprensión de la naturaleza de este actor, de su situación de permanente exclusión y de su potencial social para generar transformaciones. Dicho debate se tradujo en un conjunto de propuestas y acontecimientos que marcaron las décadas posteriores hasta nuestros días

Es en este proceso evolutivo de las ONG que se dio el debate acerca del rol de los profesionales o funcionarios que se desplazaban a las comunidades rurales, campesinas, indígenas, originarias, de colonizadores, afrobolivianas. En general hubo aceptación a los postulados freireanos dada la orientación de las ONG y la condición de los trabajadores de campo, la mayor parte de ellos militantes de partidos políticos de izquierda. No es raro encontrar en esta época, profesionales que se afiliaron a sindicatos campesinos como muestra de su “compromiso” con la vida y luchas campesinas; tampoco es raro identificar el crecimiento de partidos políticos de izquierda en las áreas de influencia de las ONG, o la decisión de algunos de ellos por hacerse campesinos.

La década de los ’90 fue el periodo de incubación de los cambios posteriores. Se dieron importantes avances en las propuestas y demandas indígenas y campesinas, no sin dificultades, como el reconocimiento de la igualdad de derechos, la propiedad colectiva sobre la tierra, la realidad pluricultural, la educación intercultural y bilingüe, entre otros. Todas supusieron movilizaciones para que el

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sistema de partidos acepte las demandas y las incorpore en el marco jurídico y las políticas públicas. Periodo que se caracterizó por la complementación de las ONG con las comunidades y organizaciones indígenas y campesinas; hubo coincidencia plena entre las políticas institucionales y las perspectivas políticas del sujeto social que se iba constituyendo. Fue el momento en que se dieron, cada vez con más fuerza, cuestionamientos al rol de los profesionales que trabajaban en las comunidades y con sus estructuras organizativas; es cuando surgieron otras denominaciones, tanto desde los campesinos como desde los profesionales, para significar sus roles.

Ahora que estamos en el Estado Plurinacional, en el mundo rural existe más Estado y menos sociedad civil, puesto que las comunidades y sus organizaciones consideran que son “propietarias” del proceso de cambio y por tanto se han hecho cargo de los distintos niveles y estructures estatales, sea con participación propia o mediante profesionales que consideran de su confianza. Por decisión del gobierno, se canalizan fondos de cooperación internacional vía instituciones y programas estatales, lo que ha afectado seriamente a las ONG que han disminuido drásticamente su presencia y acciones. Es en este contexto que revisaremos la actualidad del pensamiento freireano.

¿Extensión o comunicación?

Más allá de la transformación en las concepciones y prácticas del trabajo de profesionales y técnicos, el término extensión todavía tiene cierta vigencia. Por ejemplo, en México, el Estado considera que “Un extensionista es un promotor y gestor del desarrollo rural. Un agente que favorece la realización de procesos de desarrollo rural”;

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quien debe poseer conocimientos y experiencia para realizar su trabajo, debe realizar diagnósticos para el impulso de proyectos que den resultados viables para mejorar la calidad de vida de los pobladores locales23 .

En Bolivia, para el año 2012, la FAO consideraba que “La extensión agraria consiste en facilitar a los productores procesos a través de los cuales puedan desarrollar y fortalecer su propia labor: enseñando nuevas prácticas y tecnologías; resolviendo problemas e incentivando la participación de comunidad; promoviendo además cambios de actitud, mentalidad y comportamiento con el objetivo de generar un impacto real que mejore las condiciones de vida de los mismos” (Agronoticias, 2012: AgroEditorial). Es de suponer que estos criterios eran asumidos, o por lo menos conocidos, por los funcionarios públicos dado el carácter multisectorial de la FAO y su relación con las entidades del Estado Plurinacional.

Para facilitar y cualificar la labor de los productores campesinos, la FAO considera que los extensionistas deben enseñar nuevas prácticas y tecnologías que les permitan resolver sus problemas a fin de lograr un cambio de actitud para la mejora de las condiciones de vida. Para ello pretende transformar el patrón de conocimiento tradicional (investigación-extensionista-agricultor) hacia otro dónde los campesinos y otros actores involucrados participen en un sistema caracterizado por la retroalimentación mutua. La demanda debe surgir desde

23 Definiciones que se encuentran en el portal Extensionismo, de la secretaria de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación; que es una dependencia del Poder Ejecutivo Federal que tiene como misión promover el desarrollo integral del campo y los mares de México.

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los campesinos y el asesoramiento debe adaptarse y responder a dichas necesidades; de manera que se valorizan los conocimientos locales y se redimensiona el rol de los extensionistas (ídem).

En la década del ’70 las estrategias y acciones en el mundo rural se basaban en la teoría de la modernización, traducido en el modelo de desarrollo de la comunidad, que entendía que el problema del desarrollo tenía dos orígenes: técnico y psicológico; es decir que la pobreza existente en el área rural se debía al subdesarrollo originado, a su vez, por las condiciones de atraso tecnológico de la producción agraria y por la actitud conservadora de los campesinos que se oponían a cambios tecnológicos.

El enfoque del trabajo en el área rural centrado en la extensión agrícola cambió en la década del ’80, el problema de la pobreza fue entendido como un problema político, además de técnico y psicológico; cuyo origen era la condición de país dependiente dentro del sistema capitalista, resultado de las relaciones centro-periferia, donde las relaciones de explotación se daban entre regiones y clases sociales.

En esta década ganó fuerza la corriente de educación popular donde confluyeron las corrientes de la teología de la liberación y de la investigación-acción. Hubo consenso en, no era suficiente estudiar, desde una posición externa de experto, los problemas de la realidad para proponer alternativas de transformación sino que este profesional debía involucrarse en ese proceso de transformación; proceso que implicaba la permanente reflexión y acción que trasladaba los resultados de la investigación al ámbito educativo para desarrollar el saber popular, ejercer control

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sobre el conocimiento popular y científico que sirvan para romper la hegemonía cultural y el desarrollo de formas de organización popular como sujeto de las transformaciones. Se podría resumir que las líneas estratégicas de la educación popular eran concientización y organización.

Entonces surgió la concepción del Desarrollo Rural Integrado, situado en la estructura social rural y asumiendo la complejidad de la realidad y del cambio social, planteaba que ninguna intervención aislada daría resultados al margen de otros elementos y la participación de los actores locales; se asumió la necesidad del cambio planificado. Tres elementos de contexto condicionaron de alguna manera este enfoque; por una parte el debate nacional respecto de la naturaleza del campesinado y el lugar que se le asignaba en procesos de transformación dada la preeminencia marxista en el debate político y académico; por otra parte la vigencia de la revolución verde como alternativa para la modernización tecnológica agraria; y finalmente, al final de la década varios dirigentes campesinos empezaron a cuestionar el resultado y manejo de los fondos ante la cooperación internacional.

La década del ’90 fue prolífica en relación a las corrientes de pensamiento sobre la ruralidad y dinámica en el contexto social y político. Ante la debacle del socialismo y la crisis del pensamiento marxista, y la aplicación del neoliberalismo, la clase obrera en Bolivia perdió su peso social como vanguardia de las transformaciones; entonces las miradas se dirigieron a los actores del mundo rural pobres y marginados, cuyo capital era su presencia histórica, su identidad étnica y su cosmovisión; entonces se fue configurando como sujeto social protagónico. Surgieron y se consolidaron las organizaciones de base campesina e

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indígena, lograron el reconocimiento del carácter plurinacional del Estado con lo que se incorporaron categorías como los derechos colectivos, pluriculturalidad, interculturalidad, bilingüismo, participación política sin intermediación partidaria, entre otros, para explicar la realidad nacional.

Las teorías del desarrollo, ante los resultados cuestionados sobre la producción y productividad en la economía campesina y los impactos del modelo de desarrollo en el medio ambiente, recibieron el influjo de la corriente conservacionista que promovía la tecnología con rostro humano; corriente que derivó en el enfoque agroecológico cuyo principio básico es la biodiversidad, entiende que la producción agraria solo es posible en la medida que esté a tono con las leyes de la naturaleza, el informe Brundtland y el Foro Río ’92 se inspiraron en este enfoque y tuvieron impacto planetario; pero, la experiencia mostraba que aplicar la conservación reducía las posibilidades de las comunidades rurales, de manera que el enfoque derivó en el desarrollo sostenible, de mirada integral y sistémica.

Por otra parte, también se posicionaron los enfoques de desarrollo humano con equidad y de género. El primero planteaba la necesidad de la ampliación de las oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas de las personas que se medía por el Índice de Desarrollo Humano; mientras que el segundo orientado a discriminación positiva hacia la mujer para romper su doble dependencia (Gianotten 2006: 168-173). Desde el Estado, se inició un radical proceso de descentralización político administrativa denominado participación popular, haciendo de los municipios los protagonistas de su propio desarrollo; de manera que todas las acciones de desarrollo, con todos

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sus enfoques tuvieron que adecuarse al nuevo escenario. Para la primera década del presente siglo las organizaciones rurales constituían el núcleo social más influyente que interpeló al Estado neoliberal consolidando un programa de alcance nacional que fue la base de la Asamblea Constituyente, se articuló con otros sectores denominados movimientos sociales para derrotar al gobierno de Sánchez de Lozada e inaugurar el Estado Plurinacional a la cabeza de uno de sus representantes en el gobierno. Para esta década la mayor parte de los municipios rurales eran gobernados por representantes campesinos e indígenas, había una cantidad importante de cuadros profesionales campesinos e indígenas.

En el contexto de la crisis del modelo estatal, las corrientes de pensamiento se mantuvieron en torno al desarrollo rural sostenible con mayor atención a la productividad agrícola campesina, la diversificación de su producción, los circuitos de comercialización y la gestión territorial; amén de caracterizar a Bolivia como Estado plurinacional y la necesidad de autodeterminación de los pueblos y naciones indígena originario campesinas.

Este recorrido sumario permite establecer algunas conclusiones a efectos del propósito del presente ensayo, en relación al contexto, el sujeto campesinado y el extensionista rural. La realidad boliviana ha sufrido varias transformaciones, de distinto orden y profundidad que la complejizan, algunas estructurales en los ámbitos social, político y cultural; pero también mantiene otras características después de medio siglo, especialmente en el ámbito económico.

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En cambio, el sujeto campesinado, como habitante colectivo del área rural donde se aplican políticas agrarias, se ha hecho más complejo e integral. Para empezar, ya no es pensado por los otros, piensa y actúa por sí mismo; resultado de varios factores y procesos, entre los cuales se encuentra la concienciación desarrollada por quienes desarrollaron procesos de alfabetización política y educación popular, de manera que ese sujeto asumió su existencia en y con el mundo, asumió autoconocimiento de sí mismo y acerca del mundo para transformarlo. Entonces, Bolivia se entiende a partir de 34 naciones indígena originario campesinas; como signo vital de la abigarrada sociedad y presentes en los diferentes niveles estatales.

En tanto que el extensionista agrícola se multiplicó y diversificó hacia una constelación de profesiones y roles; asumió, salvo pocas excepciones, como válido el razonamiento freireano respecto de su ubicación gnoseológica y asumió que los procesos educativos debían realizarse por y con los educandos, y que los procesos de transformación revolucionaria debían hacer con y desde las masas. En este campo existen avances importantes desde el mundo académico, uno de los cuales es el denominado diálogo intercientífico que reconoce la validez del conocimiento campesino.

Entonces, llegamos a un momento en que, dado su carácter integral, el enfoque de desarrollo rural sostenible requirió de una amplia gama de profesionales, de modo que los agrónomos pasaron a formar parte de equipos multidisciplinarios. El universo de profesionales se amplió en correspondencia con los programas y proyectos implementados, se desplazaron al mundo rural médicos, enfermeras, abogados, ingenieros, sociólogos, pedagogos,

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comunicadores, economistas, administradores, tanto nacionales como extranjeros; y en el último tiempo la demanda de profesionales se hizo más específica a nutricionistas, forestales, biólogos, medioambientalistas, municipalistas, profesionales con formación en la perspectiva de género, derechos indígenas, interculturalidad, legislación petrolera, gestión territorial, etc.

Los comunarios se acostumbraron a recibir e interactuar con una amplia gama de profesionales, identificando en cada caso su rol a partir de su especialidad o función institucional. De hecho, por la naturaleza de su campo profesional, el trabajo de los agrónomos está en la lupa de los comunarios puesto que ellos se dedican a la agricultura por opción de vida y tienen un conjunto de conocimientos y prácticas. Es en este espacio donde se han dado los primeros dialógicos en el aprendizaje mutuo, extendido luego a los otros campos.

Entonces, la denominación de los profesionales se diversificó, tanto de parte de las instituciones como de parte de los comunarios. Hoy en día es casi inexistente el uso del término extensionista, se los denomina profesionales o técnicos de campo como formulación general de parte de las instituciones; quienes actúan en equipos multidisciplinarios. Pero lo importante para el presente texto es identificar el significante y significado que asignan los indígenas y campesinos a estos profesionales.

Hay dos formas denominativas una que alude a su formación profesional y su rol institucional, y otra a la función que le asignan. Normalmente los denominan por su título obtenido en el campo profesional como ingeniero,

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doctor o licenciado, lo que supone un reconocimiento tácito a su formación y status social; se trata de un profesional que tiene conocimientos y habilidades específicas en su campo de quien espera el cumplimiento de acciones y resultados comprometidos o acordados, a quien puede recurrir para su apoyo en caso de que necesite de apoyo específico.

Pero, por la función que le asigna la comunidad se le denomina técnica o asesora, con significados equivalentes con sus diferencias. Estas denominaciones son el resultado de un proceso de diálogo y negociación entre comunarios y profesionales. Hasta la década del ’90, por la debilidades y limitaciones indígenas y campesinas, estos aceptaban que los profesionales, además de las acciones que desarrollaban, participen en la toma de decisiones y negociación con el Estado; pero fruto de su experiencia acumulada, mayores niveles de formación y reflexión en sus instancias organizativas reclamaron que las decisiones y negociaciones con el Estado les correspondían legítimamente.

De este modo es que se denomina como técnicos a los profesionales que desarrollan su trabajo en campos específicos, desplegando acciones concretas, con resultados específicos, apoya la elaboración de propuestas desde su especialidad, puede acompañar en su negociación, pero deja la decisión a los comunarios. En tanto que se denomina asesores, especialmente a los profesionales que acompañan a las dirigencias, elaboran propuestas, participan en la negociación, sugieren ideas para la toma de decisiones, pero dejan la decisión a los dirigentes. En ambos casos, supone el reconocimiento de indígenas y campesinos como agentes de sus procesos de

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transformación y un cambio de la perspectiva gnoseológica puesto que requiere del establecimiento de espacios y procesos dialógicos.

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española y el sentido que se le da en las comunidades u organizaciones rurales, existen las siguientes acepciones al término técnico: ▪ Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes. ▪ Empleado exclusivamente en el lenguaje propio de un oficio. ▪ Persona que posee conocimientos especiales de una ciencia o arte. ▪ Persona que posee pericia o habilidad para usar una técnica. ▪ Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo. ▪ Persona que apoya a la comunidad u organización en actividades específicas, que responden a necesidades identificadas por ellos. ▪ Persona que apoya a las estructuras organizativas en temas relativos a su profesión, como elaborar propuestas o participar en reuniones con autoridades, pero que no tiene voz para hablar ni tomar decisiones en nombre de ellos. En tanto que el término asesor tiene las siguientes acepciones: ▪ Persona letrada que ilustra, aconseja o dictamina. ▪ Persona ilustrada que toma consejo de otra o se ilustra son su parecer. ▪ Persona, preferiblemente con formación profesional externa o interna a la comunidad, que acompaña y

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aconseja a las dirigencias en asuntos complejos y especializados. ▪ Persona, con formación profesional y experiencia mayormente externa a la comunidad, que acompaña, participa en procesos de negociación con otros actores, tiene voz delegada, realiza gestiones ante autoridades, pero no toma decisiones.

Entonces, recurriendo al ejemplo original de Freire, hoy en día podríamos decir que “Pedro es agrónomo y trabaja como técnico de…”, donde agrónomo puede ser sustituido por cualquier otra profesión sea de nivel universitario o no y debe especificarse luego para quién o con quién trabaja. Para el segundo término, la expresión sería “Pedro es abogado, biólogo (u otra especialidad) y es asesor de…”, donde se especifica la profesión puesto que se trata de un especialista en cierta profesión o temática.

En ambos casos el sentido contextual ha modificado sustancialmente la relación que tenía el extensionista, entre él como representante del saber académico occidental que asumía el atraso de los campesinos a quienes debía concientizar, por tanto imponer una visión del mundo; hacia una relación más horizontal, y acaso desnivelada en sentido contrario, donde el profesional tiene definido un rol por un actor que tiene una cosmovisión que guía sus acciones y ha tomado su destino en sus propias manos.

En tanto que en el campo asociativo de ambos términos se orienta más hacia el diálogo intercultural entre 2 universos gnoseológicos diferentes, pero que se necesitan para complementarse. En esa medida el rol del técnico o asesor

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se hace más necesario, más útil, más humano para el sujeto rural y él mismo.

Este campo de significaciones y relaciones construidas a lo largo de este medio siglo, es una más de las vertientes que contribuyeron a que Bolivia se asuma como Plurinacional; y con ello se están reconfigurando dichas relaciones y los sentidos puesto que hay más Estado que antes, donde campesinos, indígenas y originarios se consideran a sí mismos como protagonistas (propietarios dicen algunos) del proceso de transformación que vive actualmente el país, con todas sus luces y sombras. Lo más probable, como es característico de nuestra abigarrada sociedad plurinacional, que estas relaciones entre sujeto rural y técnicos y asesores, adquieran nuevos tipos y dimensiones; porque ya se avizoran las desviaciones y limitaciones del proceso de cambio.

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FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE PAULO FREIRE

Roberto Ágreda Maldonado24

Resumen

Dentro de cualquier trabajo pedagógico subyace una concepción filosófica, más propiamente, una Filosofía de la Educación. Este trabajo intenta desentrañar la Filosofía de la Educación de Paulo Freire, un autor muy famoso en América –pero casi desconocido en Brasil- y en el mundo. Sus obras más importantes como Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad al autor le han dado la vuelta al mundo. Su pensamiento pedagógico es importante, por ello se hizo en este trabajo una revisión epistemológica que arroja el resultado de que Freire tuvo una filosofía de la educación idealista objetiva, con una

24 Abogado, pedagogo, magister en Docencia Universitaria y doctor (Ph. D.) en Ciencias de la Educación. Docente de grado de las carreras de Derecho y Ciencias de la Educación y de posgrado la UMSS y de otras universidades. Autor muchos libros, entre ellos: Filosofía de la Educación (5a ed., 2009; 6ª ed. 2018), Diccionario de investigación científica (3ª ed., 2018), Diccionario de psicología jurídica (2ª ed., 2018), Diccionario de ciencias sociales (2012). Diccionario de filosofía (2018), Diccionario del poder (2018), Diccionario de psicopedagogía y neurociencias (2021).

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inclinación a los sectores oprimidos, propio de espíritus selectos que abrazan el idealismo moral. Palabras clave: Concientización, alfabetización, concientización, acción cultural, pedagogía de la liberación, Filosofía de la Educación de Freire.

Introducción

La academia y la actividad científica rinden homenaje a las personas que han aportado al bienestar del ser humano. No se avanza en el territorio del conocimiento científico si no se analiza, sintetiza, reflexiona, sistematiza las ciencias, las teorías, los modelos, las leyes, los principios, las categorías, los conceptos y las metodologías.

Paulo Freire es el ser humano que ha aportado una metodología de alfabetización, una visión de educación horizontal y la reflexión epistemológica del proceso educativo como un proceso social y cultural, en suma, una pedagogía crítica latinoamericana.

Desarrollo

“Enseñar exige conciencia de ser sujetos inacabados, por lo que siempre se deberá estar atento para continuar construyéndose como sujeto histórico” (Freire, Paulo).

Nacimiento y época

Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife, capital de Pernambuco, noreste de Brasil, el 19 de septiembre de 1021. Hijo de un padre espiritualista y madre católica, quienes le inculcaron amor y tolerancia. Vivió la crisis

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económica mundial de 1929. Entre 1930 y 1945 nace el embrión de la burguesía de Brasil.

Formación

Cuando cursaba primaria interrumpió su formación por la muerte de su padre. Luego se trasladó a una región alejada sin educación secundaria. A los 16 años ingresó a secundaria, cuando sus excondiscípulos ingresaban a la universidad. Sin embargo, cuando terminó secundaria fue nombrado profesor. Luego ingresó a la carrera de Derecho, años después se tituló como abogado. Leyó a muchos autores importantes, que influirán en sus obras, entre ellos se hallan: Makarenko, Krupskaya, Vigotsky, Bourdieu, Carl Rogers, Ferrer y Guardia, Russell, Freinet, Hegel, Marx, Fanon, Freud, Vigotsky, etc. Los amigos fueron los teólogos de la liberación, los cofundadores e Integrantes del Partido de los Trabajadores (PT), Erich Fromm, John Dewey, Sucholdski y otros.

Pasión por educar

El antecedente más importante del trabajo docente de Paulo Freire se halla en su juventud. El textualmente, al respecto afirma: “Empecé a enseñar siendo muy joven. […] Tenía dieciocho años, quizás, y daba clases particulares a estudiantes de secundaria o a jóvenes que trabajaban en comercios. Querían aprender gramática” (Freire 2014:51). Esa práctica le fue gustando más y más. Por ello, dirá: “Empecé a soñar cada vez más en ser un profesor. Aprendí a enseñar a medida que más amaba hacerlo y más estudiaba al respecto” (2014:51). Esto definirá su vida.

Por su fuerte deseo de ser padre se casó con Elza Oliveira, una maestra de primaria, con quien tuvo cinco hijos. Tras

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de este matrimonio nace su vocación de reformador educativo. A pesar de su formación jurídica, tuvo más inclinación por la Pedagogía, la Filosofía y la Sociología.

Trabajó en el Departamento de Educación y Cultura de la Confederación Nacional de la Industria (de influencia de la patronal y de los grandes sindicatos) de 1947 a 1954 y superintendente entre 1954 y 1957, etapa importante para su actividad posterior, porque ahí sistematizó el diálogo con la gente y tomó conciencia del problema del analfabetismo del pueblo. En 1956 fue nombrado, junto a otros notables, miembro del Consejo Consultivo de Educación de Recife. En 1958, en el II Congreso Nacional de Educación de Adultos, presentó una ponencia en que apuntan nítidas las ideas básicas que lo harán famoso más tarde. En 1959 defiende su tesis doctoral titulada: Educación y actualidad brasileña, base del futuro libro: La educación como práctica de la libertad, publicada en 1965, que, junto a la Pedagogía del oprimido, le hizo famoso en el mundo entero.

Con el título de doctor en la mano (1959) fue nombrado director de la división de cultura y recreación del ayuntamiento de Recife, al tiempo que era designado profesor de Filosofía e Historia de la educación de la Universidad de Recife.

Paulo Freire fue uno de los fundadores del Movimiento de Cultura Popular (MCP) de Recife. Su experiencia en SESI (industria), la Acción Católica y en el MCP marcó profundamente su orientación profesional, política y emocional. Con este movimiento hizo los primeros ensayos del método de alfabetización. El Salto espectacular fue de Chile a EE.UU. Entre abril de 1969 y febrero de 1970 vivió en Cambridge, Massachusetts, como profesor invitado de

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la Universidad de Harvard, donde concluye su libro Pedagogía del oprimido. Fue contratado por el Consejo Mundial de las iglesias en Ginebra. Brindó conferencias y cursos en 100 ciudades de todos los continentes. Vino a Bolivia en varias oportunidades y dictó charlas en la UMSS, específicamente en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

Aportes a la pedagogía

Dentro de ese proceso eclosionó en el ámbito nacional el método Paulo Freire, pues Freire fue llamado a Brasilia para asesorar al Ministerio de Educación en el lanzamiento de una campaña de alfabetización que pretendía alcanzar cinco millones de analfabetos con el nuevo método. El golpe militar arrastró consigo la experiencia y llevó a Freire al exilio. Todo sucedió en muy poco tiempo en un paíscontinente del que se exiliaron los cuadros políticos más destacados de ambas tendencias, la marxista y la cristiana. En 1960 el gobierno de Janio Quadros primero y de Joao Goulart encarnaron el populismo y sus contradicciones, se precipitaron problemas y turbulencias sociales que dieron pretexto al golpe militar en 1964. Uno de los aportes fundamentales de Freire es su ruptura epistemológica con la pedagogía bancaria, vertical, autoritaria, conservadora, memorística, mecánica y planteó la pedagogía horizontal, dialógica, problematizadora y liberadora.

Desarrolló una teoría de alfabetización con concientización y a favor de la liberación a partir de un vocabulario del contexto como una acción cultural, que es un acierto pedagógico y técnico.

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Freire gustaba explicar el énfasis en la educación dialogada y reflexiva, lo que derivará en la pedagogía crítica.

Teorizó la praxis, relación de la acción y reflexión sobre la realidad y la teoría pedagógica de liberación. Planteo la necesidad de darle la palabra al oprimido.

Textualmente decía que: “El diálogo es la relación que hace posible el acto cognoscente […] Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire 1985:86). Lo que lo convertía en pedagogo novedoso y carismático. Su aporte pedagógico, político y sociológico estriba en afirmar que la pedagogía humanista del oprimido es contraria a la educación bancaria que consideraba como vasijas o alcancías a los estudiantes, para llegar a decir en forma filosófica y profética que: “[…] El educador ya no solo es el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa” (Freire 2014b:85). La pedagogía freireana, predicó también el amor, la defensa de la vida, la lucha por la libertad y la felicidad. Lo que permanece como parte del ideal en pedagogía.

Críticas y respaldos al pensamiento de Freire

Paulo Freire fue sujeto de críticas de los empresarios, por su inclinación a los sectores populares y sus reivindicaciones. Su opción por la liberación educativa y cultural.

Freire también fue criticado por los sectores intelectuales de izquierda, quienes le acusaban de populista, reformista

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y de creer que la educación por si sola cambiaría la sociedad.

En los libros que siguen a estas críticas responderán y se defenderá en forma tolerante y cordial. Publicó más de 33 libros sobre educación. Los libros más importantes son los siguientes:

• La educación como práctica de la libertad. • Pedagogía del oprimido. • Acción cultural para la libertad. • Extensión o comunicación. La concientización en el medio rural. • Pedagogía y acción liberadora. • Pedagogía de la esperanza. • La naturaleza política de la educación. • Hacia una pedagogía de la pregunta. • Pedagogía de la autonomía.

De todos ellos, los más reeditados son Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad.

Paulo Freire concibe

la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues dos momentos distintos. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación (Freire 1970:47).

Entonces lo que plantea en el fondo Paulo Freire es una pedagogía humanista y liberadora, tanto de los oprimidos como de los opresores.

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Con las ideas de liberación de Freire ¿qué tipo de pedagogía se gestará? Esto es lo que dilucidará a continuación.

Desarrolló una política educativa progresista en Brasil, Bolivia, Chile (1967-1969) —donde empieza y desarrolla su libro capital, la Pedagogía del oprimido—, Guinea Bisáu y otros países. Política educativa exitosa en parte en la práctica educativa —la alfabetización de poco tiempo de trabajadores en Brasil— y casi totalmente en pedagogía, es decir, en la teoría.

Situación actual: Pedagogía crítica de liberación versus pedagogía conservadora y por competencias

Paulo Freire asumió el desafío de teorizar y desarrollar en la práctica que pudo, a una pedagogía de la liberación, del oprimido, de la esperanza, de la autonomía de la indignación de la opresión social, cultural, simbólica y tecnológica. Rechazó la subalternización o subordinación de las universidades a las industrias, en fin, al programa (diseño curricular) en base de competencias. Buscó siempre una pedagogía de la liberación, de la reflexión, de la problematización, en síntesis, una pedagogía crítica latinoamericana.

Enarboló la necesidad de construir el presente y el porvenir en base a la riqueza de los seres humanos que se concientizan y se liberan aprendiendo el alfabeto para ser libres contra la opresión política, social y cultural.

Filosofía de la educación de Paulo Freire

Por todo lo expuesto a largo de este pequeño ensayo se arriba a las siguientes conclusiones:

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• El pensamiento de Paulo Freire responde a la

Filosofía idealista objetiva. Es idealista moral por la proyección de su práctica de alfabetización y teoría pedagógica en pos de la liberación. • Freire considera que la generación de conciencia crítica es necesaria para hacer de los seres humanos optimistas. • El pensador pedagógico brasileño exige que siempre se transite de la reflexión, a la acción y nuevamente a la reflexión. • La clave para Paulo Freire consiste en dejar expresarse a los oprimidos, que construyan su forma de pensar en forma libre, para ello hay que tomar en cuenta los espacios libres del poder de los poderosos. • Freire en toda su propuesta pedagógica, alfabetizadora, concientizadora plantea, definitivamente, la Liberación tanto del oprimido como del opresor. Lo segundo es una aporía.

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Trad. Isidro Arias. Barcelona: Edit. Paidós. Trilla, Jaume et al. 2010 El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. 5ª. ed. Barcelona:

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BREVE ANÁLISIS SOBRE LA TEORÍA DE PAULO FREIRE EN EL CONTEXTO DE LA POSMODERNIDAD

Rubén Richard Aguilar Moscoso25 Paulo Freire afirmaba que la educación es entendida como un proceso de conocimientos, formación política, manifestación ética, búsqueda de belleza, capacitación científica y técnica, pero sobre todo se destaca este personaje, por su profundo análisis de una pedagogía del oprimido, enfatizando sobre el desarrollo de la consciencia crítica y las desigualdades. En un mundo posmoderno, donde la realidad actual está cada vez más relativizada, vale la pena hacer preguntas como quiénes son oprimidos y quienes se sienten oprimidos. Es suficiente un poco de sentido común y una mirada a la realidad de algunos países latinoamericanos y concretamente a Bolivia, para ver la realidad y cuestionar si existió o no un desarrollo de la conciencia crítica. Probablemente, Paulo Freire si estuviera vivo, sufriría muchas decepciones al no haberse sentido comprendido en su verdadera dimensión pedagógica.

25Licenciado en Ciencias de la Educación. Psicopedagogo y logopeda (psicopatólogo de la comunicación humana). Magíster en Gestión Universitaria. Docente titular en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS.

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Movimientos populistas han surgido, de tal manera que cambiaron las formas de estudiar la perspectiva cultural. Los enfoques del siglo XXI delatan que el análisis de la educación no tiene el más mínimo acercamiento a una pedagogía de la libertad. Como la que Paulo Freire nos proponía. Hoy en día creció la desigualdad y la opresión. Ya no se practica más la alfabetización, y la Educación Popular, desaparecieron del currículo universitario. Parece que a la teoría de Paulo Freire le falto aterrizar en la práctica. Sin embargo, no debemos olvidar que las consideraciones de Paulo Freire se desarrollaron en un contexto político e ideológico marcado por una intensa radicalización de las posiciones entre opresores y oprimidos en el Brasil. La educación, a pesar de conocer los postulados de una acción liberadora, del desarrollo de una consciencia critica capaz de formar hombres en una sociedad centrada en la educación del dialogo, aun es una utopía para la práctica educativa en Latinoamérica.

Podemos afirmar que en Brasil la teoría de Paulo Freire permaneció fiel a las convicciones que se vivían en aquella época. La educación políticamente estaba en crisis, ya que, desde los primeros trabajos, se había optado de manera clara por la defensa de los intereses de la población más humilde. Lamentablemente, en la actualidad se vive una realidad muy diferente por la injerencia de nuevas corrientes políticas e ideológicas emergentes. El análisis parece obligarnos ingresar en otras perspectivas científicas, que impulsan a reflexionar sobre el porqué países latinoamericanos no alcanzaron y no pueden lograr la tan anhelada igualdad de derechos, el sueño de vivir con calidad de vida y, alcanzar la añorada prosperidad donde la diversidad y las culturas son un patrimonio.

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Sera que tenemos que descender y profundizar el conocimiento sobre las bases neurológicas de la consciencia crítica?, ¿Será que tenemos que preguntarnos cuanto sabemos de los mecanismos esenciales cerebrales en la toma de decisiones?, esto y mucho más podría ayudarnos a entender porque los propios educadores no alcanzaron una consciencia critica para educar con el ejemplo y entender mejor a su objeto de estudio y mejorar el mundo en que vivimos. Esperemos que estas consideraciones, permitan a los educadores que trascienden en las escuelas y universidades de Bolivia, transformar el discurso político y reflexionar sobre la práctica pedagógica, ya que todos estamos inmersos en la vida cotidiana de enseñar y aprender, todos hacemos frente diariamente los problemas sociales que convierten a generaciones completas en víctimas del analfabetismo, drogadicción, marginación, corrupción y carencia de dialogo que hasta ahora no hemos podido superar a lo largo de la historia. Con o sin la pedagogía de Paulo Freire, por más de cuatro décadas, con plena vigencia de sus ideas en el mundo contemporáneo, aun no podemos hacer méritos por nuestra realidad educativa. Todavía no aprendimos sus enseñanzas.

¿Cómo hacer la vida más justa e igualitaria para todos? Preocupaba a Paulo Freire, y preocupa hoy en día a todos los bolivianos.

Referencias bibliográficas

Freire, Paulo 1970 Pedagogía del oprimido. Madrid: Edit. Siglo XXI. 1971 La educación como práctica de la libertad. 5ª ed. Madrid: Siglo XX

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EL REPOSICIONAMIENTO DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO Y FILOSÓFICO DE PAULO FREIRE APLICADO A LA RECONTEXTUALIZACIÓN DE LA ECONOMÍA Y EL DESARROLLO HUMANO AMBIENTAL

Alfredo Eduardo Mancilla Heredia26

A manera de preámbulo

Reflexionar los procesos de transformación económica y desarrollo en virtud del pensamiento de Paulo Freire (19 de

26 Boliviano y chileno (26/10/1966). Licenciado en Economía por la UMSS. Diplomado en Comunicación, Poder y Política (UNITEPC). Diplomado en Arquitectura y Desarrollo. Hábitat Popular 2000 (UMSS-Universidad de Lund Suecia). Estudios de Diplomado en la Pedagogía de la Educación Superior (UST–Chile). Especialista en Gestión y Evaluación de Proyectos Sociales (CESU–UMSS). Estudios de Maestría en Economía con mención en Desarrollo Local (UMSS). Magister en Educación Superior (UAJB). Doctor (Ph. D.) en Economía (UNSXX- Convenio internacional Andrés Bello). Estudios de posdoctorado (RISEI Ecuador). Profesor universitario de pregrado y posgrado. Director del Centro de Investigación en Matemática y Economía: José Eduardo Mancilla Pereira. Director del Colegio Nacional de Economistas de Bolivia. Vicepresidente del Colegio Departamental de Economistas de Cochabamba. Consultor en Gestión y asesor de proyectos Chile. Académico en Chile, Bolivia y Ecuador. Autor de los libros: Reflexiones y tópicos selectos de economía para el desarrollo humano organizacional (2015), Tópicos de economía para el desarrollo humano ambiental (2020), Estrategia multicriterio para la recontextualización del consumo familiar (2021).

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septiembre de 1921 – 2 de mayo de 1997), constituye una tarea imperante, principalmente al interpretar su pensamiento, aplicarlo y reposicionarlo en el centenario de su nacimiento.

Paulo Freire en su libro: Cartas a quien pretende enseñar, y en consideración de su argumentación, es cierto que la ideología dominante no solo opaca la realidad, sino que también nos vuelve miopes para no ver claramente la realidad. Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e indecisos (Freire 2006: 115-116 y ss.). El análisis del argumento permite avizorar la problemática estructural de la educación vinculada a un proceso enseñanza aprendizaje que en la actualidad tiene que ser modificado a través de cambios curriculares que mejoren el pensamiento crítico, la vinculación, integración y gestión del conocimiento destinados a diversificar la economía y la calidad de vida en consideración de la conciencia y compromiso que deben tener los hombres en su hábitat. Recapitular el aporte pedagógico y filosófico de Freire vinculado a las posibilidades de transformación que a su vez nos introducen en la corriente de la economía latinoamericana y del mundo en tiempos de Covid-19 o “peste”, dan oportunidad a que sus argumentos viabilicen la construcción de un pensamiento crítico generador de modelos que asocien y prioricen el desarrollo humano ambiental con equilibrio energético en función de los cambios de actitudes que deben propiciar los agentes económicos: Familias, empresas, gobierno y su relación con el resto del mundo globalizado inmerso en el cambio climático y el temor a una pandemia con variedad de mutaciones e interpretaciones en un contexto de ignorancia acentuado, evidenciado la crisis de oferta que en el devenir

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del tiempo no ha permitido la construcción de un Estado de Bienestar en consideración de una relación beneficio costo favorable para el retorno de las inversiones, denotándose por el contrario, intransparencia y consolidación de la economía sumergida, remarcando la crisis del ser, hacer y tener, ya que muchos quieren tener, sin ser, ni hacer (Mancilla 2015). La cultura tiene su origen en la gestión de un modelo de salud, nutrición y educación para la producción que considere el aprovechamiento de las ventajas diferenciales de pisos ecológicos y la diversidad de hombres que interactúan y asumen la construcción de una identidad múltiple enmarcada en la empatía y capacidad de hacer resiliencia para que a partir de un pacto social y la ejecución de los proyectos instrumentos claves para encaminar la transformación equilibrada, se dinamicen efectos en el multiplicador de la economía local, departamental y global, minimizándose las externalidades negativas. El desarrollo es un proceso pedagógico que implica el potenciamiento de las aptitudes de los seres humanos, incidiendo lo relacionado con el cambio de sus actitudes y el trabajo colaborativo que se inicie en el disentimiento empático con complemento alejado del resentimiento.

El desarrollo basado en la comunicación dialéctica y acción transformadora

Paulo Freire y su producción de pensamiento contestatario activado de su época, tienen asidero en las interacciones de un contexto con propensión revolucionaria con enfoque marxista, que tiende a buscar reivindicaciones sociales que denoten transformaciones estructurales con incidencia

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activa en estrategias metodológicas de alfabetización cuya pretensión devela la construcción de modelos que impulsen el cambio cualitativo y cuantitativo en consideración de las posiciones dialécticas de las clases sociales, relevando un vínculo profundo entre la pedagogía y filosofía para la comprensión de la complejidad. Alfabetizar y encaminar procesos de educación popular referencian perspectivas interesantes que desde el enfoque de la investigación acción y la particularidad o especificidad, permiten hacer sustitución de las malas prácticas para imponer hábitos de inclusión que susciten cambios significativos a partir del fortalecimiento de las aptitudes y/o competencias de fortalecer el ser, su saber, el hacer y la socialización, que tiendan a disminuir los niveles de desigualdad imperantes por las actitudes de quienes ejercen el poder. Latinoamérica en la actualidad se encuentra en un escenario de crisis de comunicacional como referencia Mercedes Ivonne Gutiérrez Molina (2021)27 , permitiéndonos en función del argumento esgrimido, revelar un proceso de improvisación negador de la planificación y educación popular que evidencian una crisis de oferta para encauzar su desarrollo en consideración de la definición de un modelo de salud, nutrición, deporte y educación para la producción que aproveche las ventajas diferenciales de pisos ecológicos que complementen la diversidad cultural.

La informalidad creciente en las economías de los países latinoamericanos desde México hasta la Patagonia,

27 Doctora (Ph. D.) en Comunicación Social), Directora del programa de televisión De Primera Mano TV.

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demuestran que las relaciones intersectoriales y procesos de integración subnacionales y supranacionales no han sido suficientemente trabajados para disminuir la inequidad y, por ende, para consolidar el concepto de Estado de Bienestar. Por el contrario, las interacciones impuestas por la economía sumergida que acompañan la conflictividad social y disfunción de un discurso “’socialista - populista”, permiten en el centenario del nacimiento de Paulo Freire reposicionar su pensamiento, incidiendo en la relación que debe tener el multiplicador de las inversiones en vínculo con la investigación acción para la transformación basada en el cambio de actitudes (Freire 1982: passim), con origen en el diseño y construcción de un currículo que permita la recontextualización del consumo equilibrado para encaminar un proceso de transformación humano ambiental que referencie optimización energética.

Educación y economía

Paulo Freire, nos permite reflexionar la importancia que tuvo y tiene la educación asociada a las interacciones de la economía y las posturas antagónicas que se dan entre los agentes económicos, en la particularidad de la economía política marxista, aspectos que nos permiten esgrimir nuestros argumentos desde la ciencia económica y su complejidad con la finalidad de reposicionar en la actualidad el pensamiento pedagógico y filosófico del insigne autor brasilero dentro nuestra postura particular de la filosofía del pragmatismo aplicada a la economía para el planteamiento de estrategias multicriterio que posibiliten la recontextualización del consumo que tiene que darse desde la familia con origen en el potenciamiento de la

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educación liberadora de la carga financiera que se tiene en el siglo XXI.

Los seres humanos en la cotidianidad buscan satisfacer sus necesidades materiales y espirituales. Es decir, en su modesto entender aplican el concepto de economía en el marco de su propia optimización, asumiendo un nivel de pérdida o costo de oportunidad para ganar u obtener el máximo beneficio tangible y de utilidad.

Para los hombres (varones y mujeres), el trabajo constituye su función de producción, que puede ser individual o de faena en equipo condicionado al fortalecimiento de los niveles de comunicación sincera, que incremente los niveles de cooperación basado en un modelo planificado y, por ende, potencie la confianza, obteniendo resultados más allá de los esperados (sinergias). La tecnología puede ser precaria, inventada o innovada, relevando que a mayor nivel de educación y aplicación de la equidad generadora de oportunidades en el marco del trabajo en equipo inter y transdisciplinario, invirtiendo en investigación, se fortalecen las economías de escala, obteniéndose en el mercado de bienes y servicios ventajas de precio, calidad, cantidad y continuidad, que al amparo y entendimiento de la teoría de onda aplicada al alcance de los ciclos económicos, considerando tendencias seculares y estacionales, obligan a mejorar los niveles organizacionales de los agentes económicos, retroalimentado la estrategia, táctica y la gestión de proyectos, haciendo armonía con el método científico entre acciones, actividades y tareas.

Las necesidades individuales nos permiten definir la demanda en franco aprovechamiento de un problema que constituye la mejor alternativa de inversión sin dejar de considerar las líneas enfocadas por la política económica

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que a su vez busca expandir las variables de producción, ingreso, empleo y otras que garanticen estabilidad de precios con equidad en la redistribución de los excedentes.

En la teoría económica, lo macroeconómico define el quehacer microeconómico enfocado en la toma de decisiones inteligentes que en el modelo ideal ameritan educación financiera para mitigar los problemas de economía política en franco entendimiento de las relaciones de causalidad a fin de fijar objetivos de producción que garanticen resultados y metas en función de prioridades de corto, mediano y largo plazo, eligiendo alternativas o caminos óptimos, gestionados en riesgos a través de acuerdos o transacciones que paulatinamente incrementen los niveles de bienestar individual y social. Es decir, se tiene que garantizar viabilidad o probabilidad de éxito alta para los proyectos instrumentos claves para el desarrollo, entendiendo: (i) ¿Qué producir?; (ii) ¿Para quién producir?; (iii) ¿Cómo producir?; (iv) ¿Cuánto producir?; y (v) ¿Dónde producir?

En el enfoque de la microeconomía, la gestión de proyectos es vital. Empero, la sociedad depende de un modelo económico que defina las relaciones que deben asumir los agentes económicos con regulación de la política pública dividida en política económica y social, sin descuidar la guía generada por el concepto del producto interno bruto enfocado en la contabilidad nacional que asume el valor añadido previo entendimiento de las relaciones intersectoriales de los sectores: (i) primario (agricultura, ganadería, silvicultura y pesca); (ii) industrial, vinculado a la extracción de minerales e hidrocarburos, producción de maquinarias o tecnología para consolidar valor añadido; (iii) terciario con dedicación al turismo, seguros,

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entidades financieras, transporte, telecomunicaciones, hotelería y otros; (iv) cuaternario que asocie I + D.

Los modelos económicos son trabajados con el apoyo de la educación, comunicación, participación y operativización de los proyectos que inciden en el multiplicador o propensión marginal de las inversiones realizadas por los agentes económicos, siendo vital en el cometido el cambio de actitudes de los agentes económicos que recontextualicen su consumo, evitando que el deseo exagerado e irracional supere la necesidad natural que hoy nos ha ubicado en un escenario del cambio climático y la peste, nos obligan a reinventarnos en nuestro accionar desde la intraeconomía y las relaciones sanas que deben darse en las interacciones de los agentes económicos.

Lo argumentado, promueve al reposicionamiento y adaptación del pensamiento de Freire, considerando que nuestra exégesis puede posibilitar el tránsito efectivo desde la pedagogía de la opresión a la pedagogía de la libertad (Freire 1982: passim y Freire 1993: passim) en consideración de la implementación de los procesos de investigación acción que en la particularidad de la diversidad viabilicen el desarrollo por complementos y propuesta socioeconómica destinada a generar integración en consideración de una identidad múltiple que refleje desarrollo de pensamiento crítico, pedagogía de la comunicación con retroalimentación y colaboración enmarcada en el potenciamiento de aptitudes que incidan en el cambio de actitudes, para que a partir del desempeño de la economía se siembre sostenibilidad y bienestar colectivo cuya externalidad positiva evite que sigamos en la relación del círculo vicioso de la pobreza (Mancilla, 2020).

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Referenciar el análisis del sufrimiento desde la pedagogía de la opresión y el análisis económico, plantea la interrogante: ¿Por qué sufrimos en los países latinoamericanos?

Fuente: elaboración propia

Los países “’subdesarrollados”, en la actualidad, denominados “en desarrollo”, referencian la indefinición de una doctrina de Estado, altos niveles de improvisación y corrupción que inciden en la inoperancia de la administración de los asuntos estatales que frenan el diseño apropiado de un modelo de salud, nutrición y educación para la producción. Esta última categoría

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promueve la pobreza y sus consecuencias: Degradación ambiental, inseguridad humana, migración y economía informal en vínculo con la economía sumergida.

La migración provoca el deterioro de la familia y la postergación generacional, evidenciando la problemática del divorcio y el deterioro del concepto de familia nuclear y generacional que pone en el valor modal, a la familia monoparental.

Por lo tanto, el análisis de causalidad de los factores enunciados tiene como consecuencia final el sufrimiento, respuesta a la interrogante planteada en el párrafo previo al modelo planteado. La relación del círculo enfocada como una analogía sin fin, incide longitudinalmente al retornar la actuación de los agentes económicos a la práctica de la improvisación o accionar espontáneo en el marco de la subcultura y carencia de una doctrina de Estado que una a los habitantes en la sociedad para generar la visión y accionar coherente del cambio

Finalmente, aplicando los preceptos y el análisis del pensamiento de Freire en una coyuntura compleja en términos de legado estructural y reticencias de superestructura, referenciamos la importancia que tiene la pedagogía asociada a la reflexión de la comunicación y el aprendizaje significativo enmarcado en la empatía que equilibre las relaciones antagónicas de los agentes económicos, que en base al pragmatismo, la investigación acción coligada al paradigma sociocrítico pueden dar alternativas particulares en la diversidad para que exista un paso real que merme la desigualdad, partiendo del incremento de oportunidades económico educativas que hagan al constructo del bienestar reflejado en la mejora de

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la calidad de vida, libertad y desempeño generacional humano, ambiental y energético.

Conclusiones

• El pensamiento y metodología aplicada por Paulo Freire, cuenta con argumentos que en su época han sido válidos y que hoy, en el centenario de su nacimiento, renuevan el pensamiento de los actores involucrados en el proceso complejo de educar para educar y transformar en el marco del paradigma sociocrítico, promoviendo el pensamiento censor y el desarrollo de competencias holísticas por parte de los sujetos de aprendizaje a través del cambio positivo de sus actitudes y aptitudes destinadas a gestionar el conocimiento para resolver los problemas de la economía asociada al desarrollo humano ambiental con equilibrio energético. • La pedagogía de Freire aplicada a la economía y particularmente al diseño de un modelo de salud y nutrición para la producción con aprovechamiento de las ventajas diferenciales de pisos ecológicos y culturas, constituye un desafío que permitirá dinamizar el cambio de actitud y fortalecimiento sincronizado de los roles que deben tener los agentes económicos a fin de disminuir los niveles de inequidad vigentes. • Comunicación, participación, planificación y priorización son los elementos claves que hacen al éxito de los procesos de aprendizaje y la gestión de proyectos con entregables e impactos cuya relación beneficio/costo resume afianzamiento de la libertad de los habitantes en una sociedad por el incremento de oportunidades y trabajo colaborativo vinculado a la construcción de un Estado de

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Bienestar con disentimientos, empatía y complementos que son parte del aprendizaje significativo que merma la relación de conflictividad entre los actores involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje formal y popular. • El desempeño del multiplicador de la inversión en la economía depende de la premisa educar para educar asociada a las modificaciones del currículo destinada al potenciamiento del sector cuaternario que incida en la productividad creciente en el ciclo económico.

Referencias bibliográficas

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eficiencia de gestión en la Alcaldía del municipio Cercado del departamento de

Cochabamba: Editorial Canelas. Lawrence, L. C. 2008 La concientización de Paulo Freire. Historia de la educación colombiana, (11), 51-72. Mancilla Heredia, Alfredo Eduardo 2015 Reflexiones y tópicos selectos para el

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desarrollo humano organizacional. Editorial Canelas. 2020 Tópicos selectos para el desarrollo humano ambiental. Editorial Canelas. Monclús, A. y P. Freire 1988 Pedagogía de la contradicción: Paulo Freire:

nuevos planteamientos en educación de adultos: estudio actualizado y entrevista con

Paulo Freire (Vol. 30). Anthropos Editorial.

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REFLEXIONES DE UNA EDUCADORA ACERCA DE PAULO FREIRE

María de Lourdes Otero Brabo Cruz28

Resumen

El presente trabajo tiene el objetivo de presentar los aspectos esenciales del libro La educación como práctica de la libertad, conectando ese contenido con mi experiencia como docente y ampliando aspectos señalados por el autor con informaciones y escritos que corroboran la fuerza del método de Paulo Freire y su permanencia en las vivencias de los educadores como la autora de este artículo científico.

28 Doctora en Lingüística Aplicada a la enseñanza aprendizaje del español como lengua extranjera por la UNICAMP, Universidad Estadual de Campinas, con posdoctorado en la Universidad de Málaga. Fue docente del área de Español en la UNESP, Universidad Estadual Paulista, campus de Assis, de 1989 hasta su jubilación, en mayo de 2012. Su tesis doctoral fue premiada por la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE), que la publicó en 2004, con el título “Etapas de interlengua oral en estudiantes brasileños de Español”, en Málaga, España. Poeta y gestora cultural brasileña.

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Palabras clave: Diálogo, educación crítica, palabras generadoras, transitividad crítica, hombre en y con el mundo.

Introducción

La autora de este trabajo, durante más de dos décadas ha actuado como docente en la enseñanza de español para brasileños en una universidad pública. En ese sentido hubo la necesidad de buscar un marco teórico que orientara para un trabajo consistente.

El contexto de enseñanza y de investigación en que actúo la investigadora era la Universidad Pública Paulista. Los sujetos eran estudiantes del curso de Letras, que se preparaban para ser profesores de Portugués y Español. Los alumnos llegaban a la universidad sin conocer nada de la lengua, en su mayoría.

La docente buscó en la enseñanza comunicativa una respuesta para que sus cuestionamientos. Almeida Filho (1993) ha sido fundamental para ello. Como quería llegar a una enseñanza comunicativa crítica, fue con Paulo Freire que logré establecer las líneas del enfoque propuesto. A menudo, existía una idea de que la enseñanza de una lengua extranjera era un accesorio, vulgarmente referido como perfumería en el curso de Letras por otros departamentos. Sin embargo, Paulo Freire ya dejaba claro que “para descubrirnos necesitamos mirar en el Otro” (Freire 1985:23). Con el proceso de enseñanza/aprendizaje centrado en un comunicativismo crítico, se pudo establecer parámetros que resultaron en la

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formación de docentes de español críticos y con capacidad de producción de sus materiales didácticos e implementación de estrategias bajo un enfoque coherente.

La interpretación de los contextos culturales que se da en base a una propuesta de aprendizaje multimodal, según Cruz (2008), lleva a establecer puentes entre distintas textualizaciones y beneficia un transculturalismo, pues conduce a una reflexión crítica que nos transforma frente a nuestra misma cultura. Freire (1985:31) afirma que hace falta establecer un diálogo entre nuestras diferencias y enriquecernos en ese diálogo. Aquí se llama la experiencia de vida del alumno al proponerle comparaciones con la realidad que conoce y dialogar con lo que pasa a conocer, la cultura del otro.

Paulo Freire (1985:31) subraya que no podemos juzgar la cultura del otro a través de nuestros valores, sino aceptar que existen otros valores, aceptar que existen las diferencias. Es fundamental la búsqueda de una visión crítica de la lengua meta, de lo cultural como elemento de integración y base para situar y comprender las relaciones, de modo que el aprendiz produzca un discurso significativo y que ensanche su visión de mundo.

Paulo Freire: discusión de las propuestas presentadas en su libro la educación como práctica de la libertad

Aunque este libro se vuelque sobre cuestiones relacionadas a la alfabetización, con énfasis en la alfabetización de adultos, su visión es de extrema importancia también en el ámbito de la educación de una forma general. Su pilar es el diálogo y aquí tenemos la actitud de hacer con el educando y no para el educando:

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“Existir es más que vivir porque es más que estar en el mundo. Es estar en él y con él (…) Trascender, discernir, dialogar (comunicar y participar) son exclusividades del existir” (Freire 1997:29). Paulo Freire propone “un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico” (1997:103). En este tipo de metodología se prepara el material didáctico de acuerdo a los intereses de los alumnos, partiendo de ellos las palabras generadoras que son el andamiaje del proceso de enseñanza/aprendizaje en lo que dice respecto a una alfabetización crítica. Y esto involucra el debate presente en el proceso, como comunicación participativa. Esto también implica el reconocimiento de la experiencia del alumno y su posición como sujeto en el aprendizaje: “La programación de esos debates nos la ofrecían los propios grupos en entrevistas que manteníamos con ellos y de las cuales extraíamos los problemas que les gustaría debatir” (Freire 1997: 99). La relación entre educador y educando es linear a través del diálogo y de la valoración de las experiencias de vida de los aprendices; lo contrario de una relación vertical, jerarquizada, que considera al alumno como un vacío donde va a ser depositado el conocimiento:

[…] la concepción “bancaria” niega el dialogismo como esencia de la educación y se vuelve antidialógica; para realizar la superación, la educación problematizadora – situación gnoseológica – afirma el dialogismo y se hace dialógica. (Freire 1988: 68).

El autor de la Pedagogía del oprimido, establece una dicotomía entre “educación para la domesticación” y una “educación para la libertad”. La primera es la que tradicionalmente se ha empleado y resultó en un pueblo oprimido y sin voz en Brasil, lo que califica como carnerismo (Freire1985:70).

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Paulo Freire detalla históricamente la opresión vivida por el pueblo brasileño, desde los tiempos en que Brasil era colonia de Portugal. Luego, en el Imperio, la falta de voz siguió siendo la norma, únicamente podían votar los hombres buenos (que tenían riquezas o título nobiliario), lo mismo para ser elegidos. Con la República, a partir de 1889, el jefe de estado pasa a ser escogido por el pueblo. Sin embargo, no todos tenían el derecho de votar. El voto femenino surge en 1932 y, en 1945, las mujeres votan por primera vez al presidente. A partir de 1964 no hubo elecciones para presidente, sino que las hubo para otros cargos, dentro de un bipartidismo, donde no había debates de temas políticos y la censura estaba a todo tope, contribuyendo para el mutismo y pasividad del pueblo.

Los avances del período anterior se convirtieron en retroceso en el período dictatorial para el pueblo, en general. Sin embargo, las artes han privilegiado la crítica y la protesta, con un inmenso número de intelectuales y artistas enviados al exilio. Paulo Freire ha sido blanco de esa acción, al principio de la dictadura, bien como Darcy Ribeiro, Fernando Henrique Cardoso, Augusto Boal, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque de Holanda, entre otros. Las universidades públicas han constituido un foco de resistencia, de educación crítica y de actos de violencia de parte de la dictadura, como el secuestro y muerte en la cárcel del profesor Wladimir Herzog, de la Universidad de São Paulo, en 1975.

Por tanto, en este período de violación de los derechos democráticos el pueblo ha sido condenado una vez más al mutismo y al conformismo. Dado tal panorama, se hizo durante el período de la dictadura la substitución del

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Método de Paulo Freire por el MOBRAL (Movimiento Brasileño de Alfabetización) en la alfabetización de adultos. Sin embargo, se mantuvo algunas orientaciones, como lo de las palabras generadoras, lo único es que ya no las obtenían del grupo meta, sino de un equipo de expertos que verificaba las necesidades de dichas comunidades. Los debates políticos no se hacían. Tales procedimientos dieron lugar a los analfabetos funcionales, en la nomenclatura de la educadora brasileña Magda Soares, es decir, gente que sabía escribir su nombre y hacer una lectura superficial, con perjuicio de la comprensión e interpretación. Magda Soares nos señala:

Se verifica a lo largo del tiempo una progresiva, aunque cautelosa, extensión del concepto de alfabetización en dirección al concepto de letramento: de saber leer y escribir hacia ser capaz de hacer uso de la lectura y escritura Soares (2004:7).

Magda Soares (2004:16) propone la importancia de que la alfabetización se desarrolle en un ambiente de letramento, con la participación en eventos variados de lectura y de escritura y el subsecuente desarrollo de habilidades de uso en las prácticas sociales que las involucran. Recordemos que el Método de Paulo Freire, explicitado en La educación como práctica de la libertad ya promueve este tipo de acción décadas antes, pues prioriza la contextualización y, además de eso, la promoción del pensamiento crítico con La Educación para la Libertad.

En el presente, vivimos otro momento de retroceso en el país, en que no se valora lo que dice respecto a la cultura y educación. En las escuelas, el gobierno federal, propone que los alumnos vigilen y denuncien a los profesores que

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hablen de política. El presidente defiende las armas, castiga la cultura y la educación, todo como fruto de su mente estrecha:

El sectario nada crea porque no ama. No respeta la opción de los otros. Pretende imponer la suya —que no es opción sino fanatismo—a todos. De ahí la inclinación del sectario al activismo que es la acción sin control de la reflexión. De ahí su gusto por los eslóganes que difícilmente sobrepasan la esfera de los mitos […] (Freire 1997:42).

Tras gobiernos progresistas que incentivaban la discusión y crítica se vive estos años de tinieblas. Sin embargo, los profesores siguen su orientación de promover una enseñanza crítica y resisten a los preceptos señalados por la ignorancia del irracionalismo sectario de este gobierno, que considera la enseñanza crítica una acción subversiva. La educación no puede someterse a esos dictámenes pues, como enseña el maestro brasileño:

La educación es un acto de amor, por lo tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa. Así que la resistencia también tiene su historia y Paulo Freire es parte integrante de ella (Freire 1997:92).

Como la Educación es un acto de amor, se dedica al crecimiento del educando, a su liberación. Esto implica derrumbar barreras con el diálogo y encontrar con el otro la concienciación de su posición en el mundo y con el mundo, como pueblo hacedor cultural, transformador, creador de cultura y sujeto en la historia: En las palabras de Freire:

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[…] educación que, por ser educación, habría de ser valiente, ofreciendo al pueblo la reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la nueva cultura de la época de transición. Una educación que le facilitase la reflexión sobre su propio poder de reflexionar y que tuviese su instrumentación en el desarrollo de ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de la cual nacería su capacidad de opción (Freire1997:51-52).

Una educación abierta al diálogo forma parte de la preparación del hombre para una verdadera vivencia democrática, en la que él participa como sujeto activo. Moacir Gadotti asevera que no existen sociedades perfectas. Sin embargo, hay las que comparten el mundo de forma más equilibrada que otras, a saber:

Una sociedad compartida convoca para la responsabilidad y participación de todos. Exige el diálogo y la crítica. Permite al hombre posicionarse como sujeto, como miembro de un grupo, como participante de un proyecto común (Gadotti 1992:156).

El proceso desarrollado para alcanzar la transitividad crítica y, por fin, la toma de conciencia del hombre como sujeto, se logra a través del diálogo y de la construcción conjunta de las acciones emprendidas.

Conclusiones

Paulo Freire hace una elección por el hombre y su poder de transformar el mundo en que vive, a través de sus acciones y del despertar de su conciencia crítica. Así su relación con el mundo se estructura a través del diálogo, de la comunicación con el otro y de la acción.

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Reconoce la opresión vivida por el pueblo que trae como consecuencia el mutismo y postula la necesidad de despertar la conciencia crítica para que se dé una transición desde una conciencia ingenua y que el pueblo se dé cuenta de que además de sus deberes tiene sus derechos, sepultados por una manipulación de las élites, y que deben ser conquistados. Así, la alfabetización se vuelve una clave para descifrar mundos nuevos, a los que hasta entonces no tenían acceso. He aquí la Educación como práctica para la libertad.

En ese contexto, considero que el método propuesto por Paulo Freire está cargado de simbolismo, de esperanzas, de que el pueblo pueda disfrutar del desarrollo del país y tener conciencia de su lugar en el mundo como ser que forma parte y a la vez produce la cultura de nuestros países.

Hoy día contamos con técnicas más avanzadas. En lugar de filminas o dibujos, contamos con los multimedios que nos permiten establecer conexiones de gran importancia para el enriquecimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas. Sin embargo, cuando se piensa en el enfoque adoptado, el sentido crítico presente en la obra de Paulo Freire nos lleva a un andamiaje de ese proceso, mucho más provechoso en todas sus etapas. La actitud dialogal, la preocupación con lo que hace sentido para el aprendiz, descubriéndolo todo en la interacción con él, la consideración de su bagaje como un ser que tiene su visión de mundo y vivencias y que puede aportar al proceso en conjunto con los demás, son fundamentales en todas las etapas del proceso, desde

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la elaboración del material didáctico a la implementación de actividades y evaluación.

Enfocar más que la mera utilización de estructuras lingüísticas se vuelve un compromiso para que se genere una conciencia de interculturalidad y un incremento de la noción de ciudadanía, por llevar a una visión más reflexiva de la cultura del otro y la de uno mismo. Así es que la pedagogía de Paulo Freire se vuelve un medio y una esperanza para que uno pueda lograr una educación para la práctica de la libertad, para el hombre empoderado, que aporte y tenga conciencia de su posición en el mundo como participante, con sus contribuciones y su poder de transformar, de tener esperanzas para transformar en realidad sus proyectos.

Referencias bibliográficas

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Janeiro: Paz e Terra. 1987 Pedagogia do oprimido.18ª ed. Rio de Janeiro:

Paz e Terra.

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1997 La educación como práctica de la libertad.

Ronzoni, L (Traductor) 45ª ed. México: Siglo XXI

Editores. Gadotti, Moacir 1992 A educação contra educação. 5ªed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra Soares, Magda 2004 “Letramento e alfabetização: as muitas facetas” en Internet: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/89tX3SGw5G4dNWdH

RkRxrZk/?lang=pt&format=pdf C/31/08/2021

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COLOFÓN

La primera edición de este libro virtual: Pedagogía de Paulo Freire. Centenario (1921-2021), se terminó de diseñar hoy viernes 24 de septiembre de 2021 en Quillacollo, Cochabamba, Bolivia.

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COMENTARIOS SOBRE EL LIBRO

El esfuerzo realizado por la Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE) y del Círculo Epistemológico de Cochabamba (CIEC) de Bolivia por realizar el libro Pedagogía de Paulo Freire: Centenario (1921-2021), contribuye al proyecto de sociedad alternativo y contra hegemónico que necesitamos con urgencia a nivel internacional, pero sobre todo en nuestro contexto latinoamericano. Y es así como Guillermo Lora Escobar trae a discusión la política revolucionaria en el plano educativo, en donde, no solamente las clases con mayores recursos económicos deberían tener acceso a la educación sino todos, independientemente de su origen, etnia, o capital. Esto implica reconocer también como la escuela es un aparato ideológico, que puede reproducir o transformar relaciones de poder, de ahí que Freire nos habló de la sociedad alienada, donde la sociedad-objeto imita otras culturas, no tiene consciencia de su propio existir y sigue inmersa en la colonización. María Angélica Mejía-Cáceres, Ph.D.

Los autores de ensayos y artículos científicos de este libro exploran, profundizan y valorar los aportes pedagógicos de Paulo Freire desde distintos puntos de vista profesional y vivencial. Este libro es una sistematización de reflexiones organizadas en dos partes: Epistemología de la pedagogía de Paulo Freire y La praxis de la pedagogía freireana. Se anhela que este documento responda a las expectativas cifradas en este esfuerzo por contener lo mejor y lo que fue posible del trabajo intelectual que se ha logrado reunir hasta hoy.

Roberto Ágreda Maldonado, Ph. D.

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