TERRITÓRIO CULTURAL EM CIDADES EDUCADORAS

O conceito de Território Cultural fundamenta a importância da inserção dos projetos e intervenções no contexto, entorno, e tecido urbano específicos, e da relação qualitativa que se conquista com a Cidade a medida em que se é levado em consideração a premissa “morar não é só da porta para dentro”. Como sintetiza Paula Martins Vicente em sua dissertação de mestrado, “Os princípios da Cidade Educadora visam quebrar a lógica da educação restrita apenas ao ambiente escolar e institucional”, e também urbanisticamente falando, os Territórios Educadores, já abordados também como “Plano Urbano Urbano do Brincar”, semeiam valores e princípios totalmente incorporáveis às práticas projetuais de cidade.

Logo, “O projeto educativo de cidade nasce com a ambição de transformar a educação num dos elementos estratégicos do desenvolvimento do meio urbano.” (MORALES, 2003), e, portanto, o conceito de Cidades Educadoras abrange a escala de território e “dá visibilidade para o caráter educador das cidades, oferecendo elementos para a formação e o desenvolvimento integral de seus habitantes.” (VICENTE, 2012, p.54).

A cidade também pode ser uma Cidade Educadora. A princípio, a cidade como um elemento, por si só já apresenta um caráter educativo, pois é nela que as pessoas aprendem a se localizar, conviver e desenvolver a cidadania. (VICENTE, 2012, p.56).

A fim de buscar uma real integração entre todas as partes da cidade, e de modo a concretizar os processos de educação integral dentro da educação “informal”, essa aquela que acontece nos espaços urbanos, Vicente também ressalta que “Essa educação que ocorre do lado de fora dos muros da escola tem uma importânacia muito grande no desenvolvimento e na formação infantil, daí a relevância em estudar como se dão as relações entre as cidades, as sociedades, e as crianças(...)” (VICENTE, 2018, p.50).

Nessa perspectiva, de buscar maior autonomia e apropriação dos espaços urbanos, a educação e o aprendizado são vistos como constantes ao longo da vida e não estão apenas circunscritos dentro das escolas; podem ocorrer também em todas as experiências vivenciadas na cidade. Dessa forma, destacamos a importância em qualificá-la enquanto lugar de direito das crianças e local que possibilita a sociabilidade, a democracia, a equidade, as manifestações políticas e culturais, as trocas e os encontros com seus pares, com os adultos e com o espaço urbano construído. (VICENTE, 2018, p.52).

E engana-se quem deduz que o conceito de território educador e educação integral não formal é um ideal da década, pois foi Paulo Freire, em 1997 quem já considerava os espaços da educação como uma relação interativa, que transcendia o espaço formal e atingia o informal na cidade que se alongasse como educativa. Freire inspirou a possibilidade de um entrelaçamento entre a prática pedagógica interativa e dinâmica, com uma maneira de se urbanizar e fazer arquitetura, que dialogasse e interagisse, à procura de um projeto participativo dos espaços, vendo o homem como um ser de relação “não apenas do mundo, mas com o mundo”. (FREIRE, P., 1997, p. 43).

Penso que o espaço lúdico deve tornar a criança ativa, através de brincadeira livre e criativa; deve também criar situações-estímulo à expressão lúdica, como possível alternativa ao comportamento consumista e passivo da criança urbana.

(ALMEIDA, 1992, p.6).

Os Parques Infantis foram um projeto moderno e social, oferecido dentro de uma política cidadã de desenvolvimento urbano, com o objetivo de alimentar a “cultura do espírito” (...) Privilegiando interesses lúdicos e culturais fortemente presentes em uma planta arquitetônica de poucas salas (nenhuma de aula) e muitas árvores, areia e brinquedos.

(NIEMEYER, 2002, p.173).