Lo tecno-lógico o una definición educacional de los tiempos

Johana Martínez-Rosario

Johana Martínez-Rosario es doctora en Psicología egresada de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Su concentración es en el área de académica-investigativa. Sus temas de investigación giran en torno a la psicología social de comunidades virtuales, tema de su disertación. En sus años de estudio también realizó investigaciones en educación adulta sobre TIC, en cibercultura, tecnociencia, la interacción de las juventudes en estas nuevas disyuntivas de relaciones y las metodologías adaptadas y pensadas desde unas nuevas perspectiva mediática. La lógica, del latín logicus, se refiere a lo aprobado por la razón. Como plantea Rojas (2011) el tiempo de exaltación del razonamiento del ser humano nace con la Ilustración para el siglo XVII cuando el hombre existe a razón del pensamiento y la creación que resulta de sus procesos de análisis y filosofía científica sobre el mundo que le rodea. El hombre no ha salido de la Ilus tración. El ser humano se ha desplazado a convivir en varios movimientos. La tecnología es, literalmente, la lógica de la técnica (téchne: técnica). La tecnología es la creación misma de la ciencia, pero no es la ciencia en sí misma. El siguiente trabajo abordará el tema de la tecnociencia iniciada como filosofía para el tiempo de la Ilustración, pero que ha perdido pertinencia -muy extrañamente- hoy día. Revisaremos el término y su relevancia en lo educativo, la necesidad de retomar el mismo en su análisis y plantearnos la conveniencia de redefinir el concepto en favor de lo actual y futuro.

Lo tecnoc entíf co o el v de l r c on l c entíf c

Se deriva (y son posibles) varios tipos de relaciones: la tecnología moldea la cultura; la ciencia proporciona una base epistemológica a la tecnología; la ciencia como epistemología presupone lo tecnológico; la (tecno)cultura produce (tecno)ciencia; la cultura siem pre es tecnológica pero no siempre científica, y así sucesivamente. (Menser y Aronowitz, 1996, p. 21)

La educación científica presupone el conocimiento factual, conceptual y de procedimiento para alcan zar con ello un conocimiento metacognitivo sobre las materias del aprendizaje. Educar para lo científico es asumir estos conocimientos -factual, conceptual, de procedimiento- como parte esencial del aprendizaje instruccional. Quien educa debe ordenar sus entendi dos metodológicos en el sentido de lo científico -lejos de lo teológico/religioso-. Es a ello que hace referencia la tecnociencia en la educación. Rodríguez Victoriano (2008) define esta necesidad de cambio de currículo como el proceso de democratización de la ciencia. La ciencia se tornó en una necesidad democrática de los saberes. Explica Rodríguez (2008) el proceso: (...) la democratización de la ciencia, a saber, la alfabetización científica, es decir, “llevar la ciencia a los ciudadanos”, la reordenación de la políticas de ciencia y tecnología hacia la de manda social, hacia las sensibilidades sociales y finalmente, la apertura de las políticas en materia de ciencia y tecnología a las opiniones y participación de los ciudadanos (...) La de mocratización real del conocimiento científico supone una profundización en este último sentido que haga posible asumir tanto la de mocracia en lasa ciencia, como las decisiones democráticas sobre sus uso en la sociedad. (Rodríguez, 2008, p. 232)

Lo democrático no se limita a la educación, sino que expresa la necesidad de hacer circular la movili dad del conocimiento científico. Es decir, el conocimiento debe salir de las aulas escolares y universitarias y darse al entendimiento y escrutinio de lo social. Una política pública de ganancia social debe ser an tecedida por una cultura tecnocientífica, de apertura y democracia. Bien lo expresa Alcíbar (2009) “(...) la ciencia es una actividad sujeta a la controversia y que todo resultado que se obtiene es tentativo” (p. 171). La historia se ha circunscrito a ocultar el sentido de lo democrático en lo científico y un ejemplo de ello es la racional general que se tiene de la ciencia tecnológica en relación a las generaciones que las viven. Existe un desenlace entre las generaciones que convergen hoy día creando la ilusión de que lo tecno lógico y actual está por encima de las generaciones anteriores. Pero la realidad es que la velocidad con que lo tecnológico avanzó y el deseo de globalización y estandarización de la institución educativa, hicieron que la educación y la tecnología perdieran el paralelis mo pretendido cuando se pensó sobre la tecnociencia como una perspectiva posible. Una de las formas de alterar el discurso educativo sobre las tecnociencia son las metáforas que usamos para referirnos a ellas. Las metáforas sobre lo tecnológico son invasivas y de corte bélico, menospreciando la tolerancia de lo social sobre ellas y creando una “ataque” donde no existe. Lizcano (1996), en su escrito sobre retórica de la ima gen pública de la tecnociencia, afirma sobre las metáforas utilizadas en torno a lo tecnológico, lo siguiente: Más que metáforas que decimos, son metáfo ras que nos dicen. Nos dicen lo que debemos ver y lo que no, así como la manera en que debemos verlo; lo que debemos sentir y lo que no, así como la manera en que debemos sen tirlo. (Lizcano, 1996, p. 142)

¿Serán la metáfora de impacto tecnológico la que colma la actitud actual sobre la tecnología, lo cotidia no, y a nuestro interés particular, lo educativo? Las metáforas de impacto, explicita Lizcano (1996) contri buyen a una perspectiva cerrada en torno a las tecnologías. Muchas veces escuchamos cosas como “esta tecnología impactará el mundo de las comunicacio nes” en una imagen de clara sonrisa y esperanza en la mirada. Cualquier anuncio, con cualquier artículo inno vador, pero comprende el autor sólo sirve para crear la duda y el miedo sobre el cambio irrefutable del mundo

y el destino de la vida. La tecnociencia como perspectiva encaraba ver la tecnología como un devenir científico en favor de los cambios de la vida cotidiana del ser humano moderno. Pero la disparidad entre la tecnología y la educación han contribuido a no reforzar una enseñanza complementaria más que de accesorio tecnológico. Queda siendo entonces el impacto uno negativo, de destrucción inminente, de inacción ante el impacto, de brazos caídos y falta de aprecio hacia el cambio. Desde la Ilustración, la tecnociencia ha pretendi do, mantener un lazo paralelo entre el resultado del conocimiento científico, la educación sobre los cono cimientos y la vida cotidiana. La realidad de hoy nos muestra una ilusión de lo (tecno)científico encapsulado en la tensión entre lo económico, lo político y lo social en disparidad constante. La economía y la magia de lo global imponen una norma de los avances pero co difican una escala económica sobre la accesibilidad a los recursos. Méndez (2007) reitera la finalidad de una visión tecnocientífica y comenta que: No basta el simple: más educación, más transferencia tecnológica, más desarrollo, más bienestar. Porque de lo que se trata es, precisamente, de analizar las implicaciones del concepto de “desarrollo”, el “mundo” o estructuración de lo que hay al que remite (pa sado/presente) y que remite, envía, prolonga (futuro). (Méndez, 2007, p. 6)

La tecnociencia nunca pretendió simplicidad, pero sí una exposición a la crítica, una acción social sobre el devenir científico y el escrutinio al cual toda ciencia se debe. Rojas (2011) lo resume diciendo: “El objetivo del nuevo discurso pedagógico es “abarcar la ciencia entera” (...) La ciencia se estudia en función de su uti lidad social” (p. 8) y es entonces que la ciencia busca integrarse a todos los niveles sociales, pero las fuerza sociales mismas -económico, políticas- dispersan el juego. Es en este sentido que la tecnociencia se pien sa desde la complejidad de sus aspectos interventores. Nada es totalmente democrático ni totalmente dictatorial.

Tecnoc enc y educ c ón hoy dí

El cruzar los brazos ante sentirse atrasado es una actitud común en un grupo magisterial. Pero no nece sariamente por marcar una X ante el inminente cambio o la enseñanza. El tema importante sobre el magisterio es la idea de proyecto. Cuando se antepone lo tec nológico al proyecto educativo, lo tecnológico pierde sentido si el caudal no es totalmente integral y lleno de recursos. Quisiera mirar el ejemplo particular de la educación pública en Puerto Rico y utilizar la misma como reporte para entender el estado tecnocientífico en la isla. Contar cuántas computadoras o cuántos profeso res están al día en las escuelas públicas no es necesariamente un dato que dé un panorama de lo tecnocientífico en la educación del país. Se tendría que elaborar un instrumento donde se midan cuantitativa mente el equipo eficiente de una escuela en relación a la utilidad que el maestro le da -complemente, ac cesorio, integrativo, interactivo- y el apoyo de la comunidad escolar sobre esta actitud sobre lo tecnológico. Se debe comprender que la tecnocultura en la cual están inmersos los estudiantes es una a la cual toda comunidad escolar debe estar atendiendo. La si guiente figura (Figura I) resume el trabajo estadístico de Jonathan Flegas (2012) sobre lo que nombra como la i-Generation: Este es el alumno que hoy aprende en un aula. Aun que estos datos hacen referencia a los estudiantes en Estados Unidos, cualquier maestro que lea la informa ción sabrá que está muy cerca de la realidad de sus estudiantes y en particular por el acceso a redes des de teléfonos celulares. Herrera (2009) hace un apunte interesante y que se hace necesario recalcar: Como es conocimiento de los expertos en educación, la tarea didáctica debe instrumen tarse desde una organización curricular que se ordena desde dos perspectivas: la estructura lógico-epistemológica propia del saber que se enseña, en este caso la tecnología o ingenie ría, y las formas en que opera la inteligencia del alumno en que aprende. (Herrera, 2009, p. 15)

Figura I: La i-Generación como Perfil del Alumno del Siglo XXI

*Tabla presentada para la investigación para la disertación de Johana Martínez Rosario (p. 22).

La inteligencia del alumno del siglo XXI no se limita a codificaciones de CI. Hoy se está apercibido de las inteligencias múltiples y la inteligencia digital, esa a los que muchos hacen referencia con un no investigado “estos niños ya nacen con ese chip”. No, no nacen con un chip, pero el reto de la vida cotidiana que les tocó vivir los impulsó a pensar desde una realidad tecnocul tural, tecnodirigida y tecnosocializada. Un magisterio necesita de la tecnociencia para estar a tenor con el mundo real del estudiante al cual pretende educar. Las escuelas deben buscar atemperarse digitalmente a los tiempos, no solo en recursos sino también en curricu lum, en la forma de pensamiento sobre la realidad que circunda al estudiante y la comunidad educativa. No se trata de brazos cruzados, sino de mentes cruzadas. Cerradas a la integración y aceptación del hoy tal y como es. A modo de conclusión sin concluir, conviene re cordar que la tecnociencia es una perspectiva con la cual se mira la integración de los avances tecnológicos basados en ciencia, la política democrática del cono cimiento y la vida cotidiana. Llevar la conversación a lo educativo es sólo una partida del juego social. Los cambios económicos, sociales y políticos integran hoy una racional tecnocientífica, tomemos de ejemplo la manifestación convocada para la liberación de Egipto en enero de 2011. La convocatoria en los medios, la proyección en los medios, la reacción del mundo fue visto desde las posibilidades de la tecnocultural. No se señalaron las vías negativas de las tecnolo gías ya que esa pendiente en el asunto y a relación con la educación seria adentrar en la evaluación de un currículum dirigido a lo integrativo y considerando las diferencia económico, política y culturales donde se ejerce el mismo. Ninguna cultura es perfecta porque es humana, e igual, ninguna tecnología lo será porque es igualmente humana.

Referencias Bibliográficas: Alcíbar, M. (2009). Comunicación Pública de la tecnociencia: más allá de la difusión del conocimiento. ZER, 14 (27), pp 165-188 Herrera, R. (2009). La tecnociencia y la educación: la problemática de su integración. Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, XLVII (120-121) p. 9-17 Martínez-Rosario, J. (2012). Psicología Social de las Comunidades Virtuales: Proceso contextual, conceptual y práctico en las Co munidades Virtuales de Aprendizaje y Práctica. Disertación entregada para el grado de doctor en filosofía concentración en psicología, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras Méndez Sanz, J.A. (2007). Algunas observaciones filosóficas so bre Tecnociencia, Educación y Desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación, 5 (44), p. 1-10 Nuñez, V. (2004). Una aproximación epistemológica a la pedagogía social y sus escollos de actualidad: de la tecnociencia al tecnopoder. Ponencia 1ro Congreso iberoamericano de Pedagogía Social y el XIX Seminario Interuniversita rio de Pedagogía Social, Chile. Rojas Osorio, C. (2011). Ilustración, educación y tecnología. Revis ta Umbral, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, (4), pp. 5-12 Rodríguez Victoriano, J.M. (2008). Los usos sociales de la ciencia: tecnologías convergentes y democratización del cono cimiento. Departamento de Sociología y Antropología Social. Universidad de Valencia. Estudios Sociales, pp. 227-249