Educación Especial: para uno o para todos los estudientes

Educación Teoría e Investigación Especial: para uno o para todos los estudiantes

Juanita Rodríguez Colón

La Dra. Juanita Rodríguez Colón es la Decana de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Obtuvo un Doctorado en Educación de Sordos de la Pennsylvania State University en 1984. Ha dedicado su gestión profesional, entre otras cosas, al desarrollo educativo y comunitario de la población con necesidades especiales en Puerto Rico. Fue galardonada en 2012 con la Medalla Maestro Rafael Cordero que otorga la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Gabriel tiene 9 años de edad cronológica y asiste al cuarto grado de una segunda unidad en un pueblo del centro del país. Le diagnosticaron problemas específicos de aprendizaje y resultó elegible para recibir los servicios de educación especial en el salón regular. Presenta dificultad en la lectura, por lo que no puede organizar eventos de un cuento en el orden en que ocurrieron. No dominó en las PPAA en el tercer grado, pero fue promovido al cuarto grado. Necesita más tiempo para realizar las tareas, de otra manera, no las completa. El niño se observa desmotivado y apenas se levanta de su asiento.

Cada año escolar observamos un número más creciente de estudiantes con necesidades especiales (NE) o diversidad funcional (DF) en la sala de clases regular recibiendo la educación a la que tienen derecho. El Departa mento de Educación de Puerto Rico tiene un total de 129,314 estudiantes de 3 a 21 años registrados para recibir Educación Especial. Las categorías del registro son las siguientes: Disturbios Emocionales, Sordo-Sordo parcial, Problemas de Habla y Lenguaje, Problemas Visuales, Disturbios Emocionales, Impedimentos Ortopédicos, Pro blemas de Salud, Problemas Específicos del Aprendizaje, Sordo-Ciego, Impedimentos Múltiples, Autismo, Daño Cerebral por trauma y Problemas en el Desarrollo. Los grupos de baja incidencia son aquellos con necesidades sensoriales tales como los sordos, los sordo-ciegos y los ciegos. La categoría de mayor incidencia son los pro blemas específicos de aprendizaje, los cuales están presentes en casi todos los salones de todas las escuelas del país. Sin embargo, es importante destacar que la incidencia del espectro de autismo en Puerto Rico es de 1 en cada 62 nacimientos, según el periódico El Nuevo Día (11 marzo de 2012) La Carta de Derechos de las Personas con Impedimentos (Ley #238 de Puerto Rico, 2004) establece que la edu cación para los estudiantes con NE/DF tiene que ofrecerse en un ambiente inclusivo. De ahí que no nos sorprende

que cada día haya más estudiantes con NE/DF en escuelas regulares. Asimismo, las leyes federales como Individual with Disabilities Education Improvement Act (IDEA), de 2004, y No Child Left Behind (NCLB), de 2001, también estipulan que la población NE tiene que tener acceso igual al currículo general, que su par sin necesidades. Más aun, estas leyes requieren que los educadores deben ser altamente calificados para impartir la enseñanza a todos los estudiantes en los distintos contextos educativos. Otro elemento esen cial reconocido por las leyes locales y estatales es que los padres tienen el derecho a reclamar que sus hijos reciban una educación pública gratuita y apropiada a las necesidades educativas de estos. Niessyn (2009) señala que en Estados Unidos, uno (1) de cada cinco (5) estudiantes de NE están ubicados en salones de educación especial a tiempo completo. Lo que implica que los restantes cuatro (4) están sien do servidos en salones de educación regular. Es la ley y es el derecho a la educación que tiene esta pobla ción especial. Por su parte, fenómeno legal ocurrido en Puerto Rico con el caso de clase de Rosa Lydia Vélez impuso al Departamento de Educación de Puer to Rico estipulaciones (2004) para cumplir con la Ley IDEA y la Ley #51 de 1996 de Servicios Integrales de Educación Especial. Mandata el cumplimiento con el debido proceso de ley en la prestación de los servicios de educación especial a los que tienen derecho los es tudiantes con NE. Su énfasis está en el cumplimiento a tiempo, con la prestación de servicios educativos y re lacionados a la población especial. La razón de ser de estas estipulaciones es que existe una relación entre la prontitud con la que el/la estudiante recibe los servi cios de educación especial y el efecto de la condición en su desarrollo. A más tiempo se tome la agencia en ofrecer el servicio al estudiante, más es el deterioro en su desarrollo integral. El énfasis en los servicios de intervención temprana a la población con NE parte de este principio: mientras más temprano se determine cuál es la condición y se le ofrezcan los servicios ne cesarios, mejor es el pronóstico en el desarrollo del niño. A nivel escolar, el estudiante requiere de una educación individualizada y apropiada que propenda a su pleno desarrollo. La inclusión propicia que los es tudiantes con necesidades especiales sean aceptados por sus pares sin impedimento y fomenta su partici pación en el ambiente natural y les estimula a que se sientan parte del grupo de su misma edad cronológica (Santana, 2005). Entonces, ¿cómo conjugamos la ecuación de ac ceso al currículo general y una educación individualizada y apropiada en un contexto inclusivo? ¿Cómo se le puede ofrecer acceso al currículo general a Gabriel? Ambas responsabilidades recaen en los maestros y las maestras con el apoyo administrativo y con los ser vicios relacionados que requiere cada estudiante con NE. Cada docente es responsable de la educación de sus estudiantes. Si enseña Estudios Sociales, todos los estudiantes del grupo, sin importar la diversidad son su responsabilidad. El currículo establecido es para todos. El contenido curricular es para todos, pues provee la información que necesitarán todos sus estu diantes para comprender lo que ocurre en su entorno micro y macro; a nivel del barrio, del país y del mundo. El o la especialista en esa materia es el/la maestro/a. Los estudiantes recibirán de su maestro/a todo lo que este/a les enseñe. El contenido está dado; el cómo se le enseñe, hará la diferencia entre dominar o no el con tenido del grado. Es en cómo, en las estrategias que el /la maestro/a utilice, lo que determinará el nivel del desempeño de nuestros aprendices en la materia que se les enseña. Esta es la oportunidad para Gabriel. En un estudio cualitativo con maestras de Educa ción Especial en salones a tiempo completo, Galarza y Rodríguez, J. (2011) encontraron que aun cuando el documento de los Estándares de Contenido y Expec tativas de Grado (2007) establece el contenido, el nivel de complejidad y la secuencia, lo que hace la diferen cia en que sus estudiantes con NE aprenden o no el currículo general, es la aplicación de estrategias que sean apropiadas a la capacidad y estilo de aprendizaje de estos. Cabe resaltar que dicho documento presen ta las expectativas por cada grado y las materias. Las maestras que participaron en el grupo focal menciona ron que utilizan diferentes estrategias con tal de que sus estudiantes aprendan. Aunque expresaron que no tienen adiestramiento formal en el uso de modelos de educación diferenciada y diseño universal, hacen uso de algunas actividades cónsonas con el modelo de educación diferenciada. Diseñan su enseñanza ha -

ciendo modificaciones al material, de manera que sea pertinente al estilo de aprendizaje del estudiante y a su capacidad, como sugiere el diseño universal para el aprendizaje en la educación (DUA, por sus siglas; CAST, 2008). Las estrategias utilizadas son las que ellas entienden que garantizan el progreso del estu diante en las destrezas académicas que les enseñan. Estas maestras hicieron hincapié en que necesitan adiestramiento en el uso de estrategias de educación diferenciada y diseño universal para poder ofrecer la educación apropiada que sus estudiantes con NE re quieren. Es significativo el que estas maestras identificaran esta necesidad de adiestramiento, ya que todas tienen preparación académica en Educación Especial a nivel de bachillerato. En su formación universitaria no recibieron adiestramiento formal en estas estrategias. No obstante, tienen la disposición de seguir apren diendo nuevas estrategias de enseñanza para llevar a sus estudiantes a su desarrollo óptimo. Sobre todo, están convencidas que sus estudiantes con retos cog noscitivos significativos tienen el potencial de aprender destrezas académicas si se utilizan las estrategias de enseñanza apropiadas para ellos. Este estudio nos sugiere, entre otras cosas, que es necesario que el docente sea capacitado en estrategias de diseño uni versal para el aprendizaje y de educación diferenciada para atender adecuadamente el potencial académico de sus estudiantes. Por otro lado, este hallazgo sugie re que los maestros/as tienen que convertirse en investigadores activos para que puedan determinar cuáles son las mejores estrategias de enseñanza para que sus estudiantes aprendan. Cuando el maestro explora sistemáticamente cómo aprende su estudiante, cuáles actividades le motivan a aprender, qué experiencias cautivan su atención y por qué se frustra y se retrae en el salón de clase, puede diseñar una educación apro piada para sus estudiantes. Carol Ann Tomlinson (1999) se refiere a la educación diferenciada como aquella diseñada cuidadosamente en torno a la enseñanza de los conceptos, principios y destrezas esenciales de cada materia. El modelo de educación diferenciada (ED) reconoce que cada estu diante es diferente y que todos necesitan tener éxito y ser respetados, valorados y estimulados cuando lo -

gran aquello que representaba un reto. El maestro que utiliza la ED acepta a sus estudiantes como son y es pera que logren todo lo que puedan alcanzar. Uno de los elementos esenciales de la educación diferenciada es el avalúo (assessment) sistemático y continuo para conocer las destrezas, los intereses y estilos de apren der de cada estudiante. El resultado del avalúo permite hacer las modificaciones a las estrategias de enseñan za apropiadas para el estudiante. De esos resultados, el maestro modifica el contendido, los procesos y el producto (lo que el estudiante aprende). Tomlinson propone la ED como un medio efectivo para atender la diversidad, ya que permite al maestro considerar a cada uno de sus estudiantes tal como es al momento de diseñar e impartir la enseñanza. Para ello, el maes tro tiene que tener voluntad e interés para considerar el perfil de cada uno de sus estudiantes como un ente único y diferente. Igualmente, es necesaria que su ins trucción sea centrada en el estudiante, por lo que su intervención está dirigida a coordinar tiempo, espacio, materiales y las actividades que faciliten el aprendizaje del estudiante. Por su parte, el diseño universal para el aprendiza je (DUA) se fundamenta en que el currículo debe ser accesible a todo el estudiantado, independientemente de su diversidad funcional. El Center for Applied Spe cial Technology (CAST) en 1984 estableció los principios por los cuales se rige el diseño universal para el aprendizaje, los cuales destacan que existen muchas maneras de demostrar la información, así como para expresar lo aprendido y para estimular al aprendiz a adquirir conocimiento (Mace,1997). Es imprescindible que el maestro que utilice el DUA tenga altas expecta tivas de sus alumnos. De acuerdo con Galarza y Rodrí-

guez, J. (2011), si la educación es diseñada para atender a toda la población, así también tiene que ser la evaluación: universal. Esto significa, entre otras cosas, que el material que se utilice en la evaluación sea in clusivo, claro y simple en términos de lo que se espera que el aprendiz realice, con los acomodos necesarios y en el lenguaje que el evaluado comprenda. Galarza (2013) propone un modelo consolidado de la educación diferenciada y el diseño universal para el aprendizaje en el que facilita al docente la enseñanza de destrezas cognoscitivas contenidas en el currículo general en el documento de las Expectativas del De partamento de Educación de Puerto Rico. En su trabajo de creación, Galarza sugiere una actividad en la que el maestro reflexiona para examinar sus prácticas y atemperarlas a las necesidades de sus estudiantes. En una reflexión cíclica, el maestro desarrolla sus es trategias de enseñanza apropiadas a la población que sirve. Concluye que trabajando con la individualidad y el desarrollo holístico del estudiante se le facilita que construya conocimiento que puede relacionar con su vida diaria. Un modelo consolidado de educación diferenciada y diseño universal para el aprendizaje, como el propuesto por Galarza, permite que el maes tro diseñe la experiencia de aprendizaje para todos sus estudiantes, considerando la diversidad, el estilo de aprendizaje y los intereses de todos ellos. No tiene que hacer diferentes planes, solo uno que considera a todos sus alumnos garantizando el aprendizaje de todos. El mismo plan para el grupo puede servir a las necesidades de Gabriel. Más allá de las disposiciones legales, el sentido éti co de los maestros y maestras nos inclina a buscar opciones apropiadas para que cada uno de nuestros alumnos alcance su potencial. Nuestro compromi so social con Puerto Rico debe ser el motor que nos impulse a educar a todos nuestros estudiantes. Cada uno de nuestros alumnos es especial y merece una educación especialmente diseñada para ellos. El reto esta lanzado: hay muchos niños como Gabriel en tu salón.

Referencias

CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Departamento de Educación de Puerto Rico (2008). Manual de Procedimientos de Educación Especial. [San Juan, P.R.] : Autor.

Para reflexionar

¿Qué información adicional necesitas para diseñar una educación universal para todos tus estudiantes, incluyendo a Gabriel?

¿Qué información necesitas para utilizar las estrategias de educación diferenciada con todos tus estudiantes, entre ellos Gabriel?

¿Qué apoyos son necesarios para asegurarte que todos tus estudiantes aprendan?

Departamento de Educación de Puerto Rico (2007). Estándares de Contenido y Expectativas de Grado. [San Juan, P.R.] :Autor. El Nuevo Día (2012,11 marzo). Publican resultados de encuesta so bre autismo. http://www.elnuevodia.com/piblicacionresultadosdeencuestasobreautismo-1210278.html Galarza, C. (2013). Guía para la enseñanza a estudiantes con impe dimentos cognitivos significativos: Modelo de Educación diferenciada y diseño universal para el aprendizaje dos estrategias consolidadas. Proyecto de maestría no publicado, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras. Galarza, C. y Rodríguez, J. (2011). Uso de las estrategias de edu cación diferenciada y diseño universal para el aprendizaje con estudiantes con impedimento cognoscitivo significativo: Perspectiva de maestras de educación especial. SF. Individuals with Disabilities Education Improvement Act, 20 USC §1400 Public Law 108–446 to December 3, 2004. Ley de la Carta de Derechos de las Personas con Impedimentos, Ley Núm. 238 de 31 de agosto de 2004. Ley de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedi mentos, Ley Núm. 51 de 7 de junio de 1996. Mace, R. (1997). The seven principles of universal design. The center for universal design. Raleigh, NC: North Carolina State University Niessyn, M. (2009). Strategies for success: evidence-based in structional practices for students with emotional and behavioral disorders. Preventing School Failure, 53,227-237 No Child Left Behind Act of 2001, 20 U.S.C. § 6319 (2008). Santana, J.R. (2005) Administración Educativa Inclusiva: Retos para los sistemas educativos en el nuevo milenio. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Tomlinson, C. (1999-2000). What is the differentiated classroom? The differentiated Classroom. Responding to the need of all learners. ASCD Publications. Alexandria, VA. United States. Office of Special Education Programs (OSEP), U.S. Department of Education. Data Accountability Center (DAC). [Louisiana, E.U.]: Individuals with Disabilities Education Act (IDEA).