Å tenke kritisk sammen: Utdrag

Hans Erik Bugge og Alexandre Dessingué

Å tenke kritisk sammen

Kritisk tenkning i dialogiske undervisningspraksiser

Forord Denne boken er resultatet av det europeiske utviklings- og forsk­ ningsprosjektet CLAE (Critical Literacies and Awareness in Education) som startet i 2017 1. Dette prosjektet tok utgangspunkt i et tett samarbeid mellom forskere ved Universitetet i Stavanger, lærere fra skolenettverket Jærskulen2 samt lærere fra et utvalg skoler i Dunkerque i Nord-Frankrike. Skolene i Frankrike og Norge har samarbeidet med forskere fra Universitetet i Stavanger fra fagfeltene pedagogikk, norsk, engelsk og historie/samfunnsfag. Samarbeidet har bestått av felles seminarer om kritisk tenkning, felles utvikling, utprøving og evaluering av undervisningsopplegg knyttet til kritisk tenkning. Etter hvert har prosjektet blitt utvidet og har siden 2020 vært i en ny fase. Da ble også forskere og lærere fra Storbritannia og Spania aktive deltakere i CLAE. En styrke ved prosjektet har vært den tverrkulturelle konteksten som samarbeidet har foregått i, samt den faglige bredden som har vært utgangspunkt for samarbeidet.

Grunnlaget for arbeidet med denne boken har vært forsknings- og 1

2

Dette prosjektet ble støttet av Erasmus+-programmet for strategisk partnerskap.

Første fase av prosjektet varte fra 2017 til 2019. Andre fase startet i 2020 og skal avsluttes i 2022. Andre fase av prosjektet var en utvidelse av fase 1 og inkluderte nye skoler og lærere i Spania samt forskere fra Universitetet i Lancaster og Det katolske universitetet i Valencia. Andre fase av prosjektet ble dessverre vanskeliggjort på grunn av covid-pandemien. I fase 2 ble prosjektet fulgt opp lokalt og nasjonalt, mens mange av de internasjonale og transnasjonale seminarene dessverre måtte avlyses. Les mer om prosjektet på https://www.clae.no, avlest 21.02.22.

Jærskulen omfatter skoler i de fire kommunene Hå, Gjesdal, Klepp og Time i Rogaland.

6 forord erfaringsbasert med et tydelig mål om å utvikle metodiske tilnærminger til undervisning i og med kritisk tenkning. I den første fasen av prosjektet har vi arbeidet med elever i aldersgruppen 10–12 år både i Norge og i Frankrike, mens i den andre fasen har vi arbeidet med elever i aldersgruppen 11–15 år i Norge, Frankrike og Spania.

Boken er resultatet av et vellykket samarbeidsforsøk mellom UH-sektoren og praksisfeltet. Det er mange lærere, forskere, skoleledere og andre aktører i Norge, Frankrike, Spania og England som fortjener en stor takk. For å lykkes med å undervise i og med kritisk tenkning er det viktig at kritisk tenkning forankres i konkrete fag og i en tverrfaglig tilnærming til undervisningen. Kritisk tenkning må også være forankret hos lærerne i klasserommet siden læreren står for fagvalg, spørsmålsformulering samt organisering av oppgaver og ressurser. I denne boken ser vi slik på kritisk tenkning som en helhetlig kompetanse. Vi tar også utgangspunkt i det faktum at kunnskapsproduksjon og læring skjer i klasseromsfellesskapet. Lærere og elever skaper mening sammen gjennom de prosessene som utspiller seg i klasserommet. Dialogiske undervisningspraksiser bidrar til denne meningsskapende praksisen. I denne boken betraktes dialogbasert undervisning som et sentralt element i utviklingen av kritisk tenkning, slik det er definert i Kunnskapsløftet 2020.3

3

Begrepet Kunnskapsløftet 2020 (LK20) brukes som regel for å omtale det nye læreplanverket, mens fagfornyelsen beskriver prosessen som førte til utvikling og innføring av LK20. Se «Fagfornyelsen» (udir.no), avlest 21.02.22.

Innhold Forord.. . . . . . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Innledning: å undervise i og med kritisk tenkning... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kritisk tenkning i kontekst og i LK20.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bokens oppbygning.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 10 21

Kapittel 1 Kritisk tenkning: teoretisk bakgrunn................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1 CLAE-prosjektet, et eksperiment i og med kritisk tenkning.. . .

1.2 En helhetlig modell for undervisning i og med kritisk tenkning: fra ferdighet til holdning og handling. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3 Kritisk tenkning og integrering i fagene.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 2 Kritisk tenkning i praksis.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 Eksempler på undervisningsopplegg i og med kritisk tenkning.. . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2 Fra teori til praksis i og med kritisk tenkning.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 3 Metoder for undervisning i og med kritisk tenkning.. . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 Spørsmål som undervisningsmetode. . ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2 Deltakende klasseromsundervisning............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3 Opplevelsesbasert læring........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4 Samarbeidslæring..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5 Spillifisering og spillbasert læring................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.6 Problembasert læring................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7 Simulering. . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.8 Selvinstruksjoner. . ..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 23 37 43

46 46 84

98 99 106 111 115 120 123 129 134

8 innhold 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17 3.18

Caseanalyse. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det moralske dilemma. . .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prosjektbasert læring....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stasjonsbasert læring........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Strukturert debatt. . .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kritisk dialogisk lesning.. .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tankemønstre. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevmappe. . ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tankekart....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Datagrafikk..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138 141 144 149 153 156 160 163 166 169

Litteratur.. . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Innledning: å undervise i og med kritisk tenkning Vi henvender oss med denne boken til lærere, lærerstudenter og forskere som er interessert i å utvikle innsikt i hvordan kritisk tenkning kan defineres, forstås og gjøres om til praktisk klasseromsundervisning. Som nevnt i forordet har prosjektet vært basert på et under­ søkende profesjonsfellesskap4 som har bestått av felles seminarer, felles utvikling, utprøving og evaluering av undervisningsopplegg knyttet til kritisk tenkning. Vi har utviklet boken som en støtte til lærernes didaktiske arbeid både med tanke på forberedelse, gjennomføring og vurdering av undervisning i og med kritisk tenkning.

Vi mener at det å kunne undervise i kritisk tenkning krever en bevisstgjøring av hva dette begrepet betyr. Det krever også en dypere forståelse av de didaktiske implikasjonene det å undervise med kritisk tenkning innebærer. Med andre ord diskuterer vi i denne boken kritisk tenkning både som teori og som metode. Vår tilnærming til kritisk tenkning som teori legges frem i kapittel 1, hvor vi presenterer en teoretisk modell for undervisning i og med kritisk tenkning.

Vår tilnærming til kritisk tenkning som metode kommer for det første til uttrykk i kapittel 2, hvor vi presenterer seks forskjellige 4

Se pkt. 3.5 i LK20, «Profesjonsfellesskap og skoleutvikling» (udir.no), avlest 05.01.22.

10 innledning: å undervise i og med kritisk tenkning undervisningsopplegg som lærere i CLAE-prosjektet har utviklet innenfor rammen av den teoretiske modellen vi presenterer i kapittel 1. Vår tilnærming til kritisk tenkning som metode kommer også til uttrykk i kapittel 3, hvor vi legger frem 18 forskjellige forslag til hvordan kritisk tenkning kan integreres i dialogiske undervisningspraksiser. Disse forslagene er også basert på den teoretiske modellen for undervisning i og med kritisk tenkning som vi presenterer i kapittel 1. Utgangspunktet for disse forslagene er 18 forskjellige undervisningsmetoder som i større eller mindre grad brukes i skolehverdagen allerede. Vi ønsker dermed å vise hvordan undervisning i og med kritisk tenkning på en smidig måte kan integreres i vanlige undervisningspraksiser.

Kritisk tenkning i kontekst og i LK20 Kritisk tenkning har sentral betydning i en virkelighet hvor informasjon flyter raskt og til tider ukontrollert (Anderson, 2008). Utvikling av kritisk tenkning er viktig for å kunne møte dette komplekse medie­bildet. Radikaliseringsprosesser og tilfeller av politisk vold kan som regel knyttes til rask spredning av feilinformasjon eller fake news (Bronner, 2016). De siste årene har det internasjonale medie­bildet blitt preget av både relativisme og populisme. Dette fenomenet berører de fleste samfunn i hele verden. Et eksempel på det er 6. januar 2021 i USA, da Trump-tilhengere stormet det amerikanske parlamentet og brukte vold mot politifolk etter spredning av feil­informasjon, noe som blant annet daværende president Donald Trump bidro til via Twitter. Nylige diskusjoner i det amerikanske senatet rundt Facebooks problematiske rolle i voldsepisoder i konfliktene i Myanmar og Etiopia er et annet eksempel. Denne saken handler om at Facebook fikk interne varslinger fra ansatte om at sosiale medier ble brukt for å videreformidle hatytringer mot Rohingya-befolkningen i konflikten i Myanmar i 2017-18. Lite ble imidlertid gjort internt på dette tidspunktet for å kontrollere ytringene, og FN gikk ut og hevdet

innledning: å undervise i og med kritisk tenkning

11

at Facebook hadde blitt et ukontrollerbart «monster»5. Det samme skjedde igjen i Etiopia i 2020 og førte til at det amerikanske senatet startet en etterforskning av selskapets interne kultur.

Vi blir utsatt for en stadig strøm av mer eller mindre seriøse nyheter. Korte og fyndige slagord foretrekkes oftest fremfor å bygge opp forståelse av komplekse fenomener eller hendelser over tid.

Nyhetsbildet preges altså av både sanne og «falske» nyheter. Men spredning av falske nyheter kan ikke alene forklare mangel på kritisk tenkning i forbindelse med politisk vold eller andre hendelser som skaper demokratisk eller sosial ustabilitet og usikkerhet.

I dagens samfunn har det blitt mer og mer oppmerksomhet rundt sosiale medier og hvordan informasjon som spres der, genereres av blant annet algoritmer. Samtidig vet vi at sosiale medier ofte er en viktig informasjonskilde for mange. Slike fenomener har blitt problematiske for demokratiske samfunn i vår tid og ikke bare fordi disse kanalene kan bidra til å spre feil informasjon. Sosiale medier bidrar også til å etablere ekkokamre der personlige meninger og idéer blir forsterket fordi idéutveksling blir avgrenset til en bestemt gruppe som deler de samme idéene, interessene eller meningene. På slike arenaer er det faktisk og praktisk talt vanskelig å møte mennesker som har andre synspunkter og idéer enn en selv. Det er også i dette komplekse virkelighetsbildet at kompetanse i kritisk tenkning blir stadig viktigere.

I dagens samfunn kan det virke stadig mer utfordrende å utvikle kritisk tenkning og kritisk bevissthet. Dette ikke bare på grunn av en rask spredning av misvisende og feil informasjon, men også på grunn av en reell fare for at dialoger, samtaler og debatter ikke får nok plass i det offentlige ordskiftet. Det er dermed helt avgjørende at lærere skaper en større bevissthet rundt disse fenomenene og utvikler en praksis i og med kritisk tenkning. Slik vi ser det, er imple-

5

Se blant annet omtale av saken på CNN: https://edition.cnn.com/2018/04/06/asia/ myanmar-facebook-social-media-genocide-intl/index.html, avlest 18.01.22.

12 innledning: å undervise i og med kritisk tenkning menteringen av LK20 i Norge en tydelig invitasjon til å sette søkelys på kritisk tenkning i teori og i praksis.

Fagfornyelsen definerer nemlig «kritisk tenkning og etisk bevissthet» som et sentralt verdigrunnlag i den nye overordnede delen for grunnopplæringen: Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet.

Opplæringen skal gi elevene en forståelse av kritisk og vitenskapelig tenkning. Kritisk og vitenskapelig tenkning innebærer å bruke fornuften på en undersøkende og systematisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringer, fenomener, ytringer og kunnskapsformer. Opplæringen skal skape en forståelse av at metodene for å undersøke virkeligheten må tilpasses det vi ønsker å studere, og at valg av metode påvirker det vi ser.

Hvis ny innsikt skal vokse fram, må etablerte idéer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis. Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles. De skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige. Kritisk refleksjon forutsetter kunnskap, men gir samtidig rom for usikkerhet og uforutsigbarhet. Opplæringen må derfor søke en balanse mellom respekt for etablert viten og den utforskende og kreative tenkningen som kreves for å utvikle ny kunnskap.

Etisk bevissthet er å veie ulike hensyn mot hverandre og er nødvendig for å være et reflektert og ansvarlig menneske. Opplæringen skal utvikle elevenes evne til å foreta etiske vurderinger og gjøre dem fortrolige med etiske problemstillinger.

Kritisk tenkning og etisk bevissthet er både en forutsetning for og en del av det å lære i mange ulike sammenhenger, og bidrar til at elevene utvikler god dømmekraft. Praktisk yrkesutøvelse og kunstnerisk arbeid krever også evne til å reflektere og gjøre vurderinger. 6

6

Se pkt. 1.3 «Kritisk tenkning og etisk bevissthet» (udir.no), avlest 04.11.21.

innledning: å undervise i og med kritisk tenkning

13

Fagfornyelsens tilnærming til kritisk tenkning er ganske sammensatt. Her defineres ikke kritisk tenkning som en isolert ferdighet. I LK20 kobles kritisk tenkning for det første til en form for kunnskaps­ produksjon, nysgjerrighet og kreativitet, ikke bare kunnskapsinnlæring eller viten. Dette gjøres eksplisitt ved å etablere «en balanse mellom respekt for etablert viten og den utforskende og kreative tenkningen som kreves for å utvikle ny kunnskap». Kritisk tenkning kobles for det andre til en metodikk eller en arbeidsmetode, dvs. evnen til å stille spørsmål. Det vil si at det å være «kritisk tenker» begynner med en evne til finne gode undersøkende metoder for å finne svar på et problem eller for å løse det. Det handler altså ikke bare om å finne «korrekte svar», men å bruke «fornuften på en undersøkende og systematisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringer, fenomener, ytringer og kunnskapsformer». Kritisk tenkning kobles videre til en større metarefleksjon over hvordan kunnskap blir til: «Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles.». Elevene skal oppfordres til å vurdere kunnskap kildekritisk og produsere kunnskap selv, ikke bare til å reprodusere kunnskap. De skal også oppford­ res til å reflektere over hvordan «viten» konstrueres og etableres. På denne måten skal de også utvikle seg metakognitivt, med andre ord utvikle en kompetanse i det «å lære å lære»7: «De skal også kunne forstå at deres egne erfaringer, standpunkter og overbevisninger kan være ufullstendige eller feilaktige». Til slutt er det interessant å merke seg at LK20 eksplisitt kobler kritisk tenkning til etisk bevissthet og det «å være et reflektert og ansvarlig menneske». Det å tenke kritisk i LK20 forbindes dermed med en måte «å være på» i møte med andre idéer, andre mennesker og i samfunnet. Kritisk tenkning er dermed ikke bare definert som «tenkning» i LK20, men også som holdning og handling. Dette vil vi komme tilbake til i teoretiske diskusjoner og i den teoretiske modellen som blir presentert i kapittel 1 (s. 23).

7

Se pkt. 2.4 «Å lære å lære» (udir.no), avlest 04.11.21.

14 innledning: å undervise i og med kritisk tenkning I henhold til definisjonen i LK20 er dermed kritisk tenkning en avgjørende og grunnleggende kompetanse8 som, etter vår oppfatning, preger ulike sentrale verdier, prinsipper for læring, utvikling og danning, samt tverrfaglige temaer som finnes i overordnet del av det nye læreplanverket9. Vi vil nå se nærmere og mer spesifikt på hvordan LK20 også etablerer forbindelser mellom kritisk tenkning og dybdelæring som læringsprinsipp10, og mellom kritisk tenkning og de tverrfaglige temaene «folkehelse og livsmestring», «demokrati og medborgerskap» og «bærekraftig utvikling»11.

LK20 etablerer en tydelig og eksplisitt kobling mellom kritisk tenkning og dybdelæring: Overordnet del av læreplanverket beskriver hvilke verdier og prinsipper som grunnopplæringen skal bygge på. Opplæringens verdigrunnlag skal prege dybdelæringsprosesser slik at vi utvikler gode holdninger og dømmekraft og evnen til refleksjon og kritisk tenkning og til å foreta etiske vurderinger.12

Inspirert av begrepet «deep learning» (Fullan, Quinn & McEachen, 2017) definerer LK20 dybdelæring «som det å gradvis utvikle kunn-

8

9 10

11

12

Denne tilnærmingen til kritisk tenkning forstått som kompetanse er også i tråd med LK20 sin definisjon av kompetansebegrepet: «Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» (se pkt. 2.2 «Kompetanse i fagene», (udir.no), avlest 20.10.01).

Se «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen» (udir.no), avlest 20.10.21.

Dybdelæringsbegrepet er sentralt i LK20 og bør forstås i sammenheng med de andre prinsippene for læring, som er pkt. 2.1 «Sosial læring og utvikling»; pkt. 2.2 «Kompetanse i fagene»; pkt. 2.3 «Grunnleggende ferdigheter»; pkt. 2.4 «Å lære å lære», (udir.no), avlest 20.01.22.

Disse tverrfaglige temaene gjenspeiler også det LK20 definerer som «Opplæringens verdigrunnlag» under pkt. 1.1 «Menneskeverdet»; pkt. 1.2 «Identitet og kulturelt mangfold»; pkt. 1.3 «Kritisk tenkning og etisk bevissthet»; pkt. 1.4 «Skaperglede, engasjement og utforskertrang»; pkt. 1.5 «Respekt for naturen og miljøbevissthet»; pkt. 1.6 «Demokrati og medvirkning», (udir.no), avlest 20.01.22.

Se «Dybdelæring» (udir.no), avlest 04.11.21.

innledning: å undervise i og med kritisk tenkning

15

skap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre»13. I henhold til disse prinsippene om dybdelæring skal elevene kunne vurdere ulike kilder. De skal også kunne vurdere argumentasjon, diskurser og påstander samt aktivt delta i idéutveksling og kunnskapsproduksjon.

De skal kunne utøve kritisk tenkning både alene og i meningsfullt samspill med andre, slik vi ser Utdanningsdirektoratet legger føringer for i sin definisjon av dybdelæring og av sosial læring14. Sånn sett krever kritisk tenkning dybdelæring fordi en slik kompetanse innebærer både det å mestre ulike komplekse ferdigheter, og også det å kunne utdype kunnskap og utvikle læring over tid15. Elevene lærer i «dybden» når de mestrer å forholde seg til komplekse situasjoner, fenomener, spørsmål eller problemer ved å bruke ulike læringsstrategier, kunnskap, informasjon og kreativitet. Elevene lærer også i «dybden» når de klarer å lære av tidligere erfaringer, det vil si over tid. Dybdelæring inkluderer dermed både dybdelæring og lengdelæring. Slik vi definerer dette siste begrepet, betyr lengdelæring at elevene må kunne se tilbake på gjennomført læring for å evaluere den med tanke på fremtidig læring. Dette innebærer at de må kunne opprette sammenhenger mellom gammel og ny kunnskap for å være i stand til å anvende kunnskap på en kritisk måte i kjente og ukjente situasjoner. Dybdelæring innebærer ellers at elevene skal kunne tenke systemisk16 i fagene, på tvers av fagene og ut over fagene17, det vil si å være i stand til å organisere kunnskap i begrepssystemer samt finne mønstre i underliggende prinsipper.

13 14 15 16 17

Se «Dybdelæring» (udir.no), avlest 04.11.21.

Se pkt. 2.1 «Sosial læring og utvikling» (udir.no), avlest 14.01.22.

Se pkt. 2.4 «Å lære å lære» (udir.no), avlest 14.01.22.

Med systemisk mener vi her at elevene skal kunne se hvordan fagene henger sammen som system. Systemisk er dermed ikke det samme som systematisk.

Se pkt. 2.2 «Kompetanse i fagene» og pkt. 2.3 «Grunnleggende ferdigheter» (udir. no), avlest 15.01.22.

16 innledning: å undervise i og med kritisk tenkning Disse meningsskapende prosessene knyttet til dybde- og lengde­ læring er sentrale for utviklingen av kritisk tenkning over tid. På denne bakgrunn mener vi at kritisk tenkning er spesielt viktig i dagens samfunn og i dagens skole, også i lys av fagfornyelsens søkelys på dybdelæring som gradvis kunnskapsutvikling og oppbygging av varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fagene, på tvers av fagene og ut over fagene. Slik vi har sett så langt, er altså kritisk tenkning viktig for dybde- og lengdelæring, det vil si både for å anvende og å produsere kunnskap, men også for å reflektere over kunnskap og læring over tid.

Kritisk tenkning har også en sentral posisjon i de tverrfaglige temaene «folkehelse og livsmestring», «demokrati og medborgerskap» og «bærekraftig utvikling». Ifølge LK20 handler livsmestring blant annet om å ta ansvarlige livsvalg: «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv»18. Det dreier seg også om å utvikle en kompetanse i å håndtere valg og utfordringer og dermed et positivt selvbilde og en trygg identitet. Et positivt selvbilde bygges opp blant annet som en konsekvens av gode mestringserfaringer og ligger til grunn for positiv utvikling og god læring. Livsmestring dreier seg med andre ord om å ta ansvar og å kunne bli aktør i eget liv og i samfunnet. Identitets- og selvbildeutvikling er viktige elementer i oppbyggingen av en kompetanse i kritisk tenkning. Innenfor rammen av LK20 er dermed kritisk tenkning definert som en sentral kompetanse som elevene bør utvikle på veien mot det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring».

Ifølge LK20 er ethvert demokratisk samfunn avhengig av at «hele befolkningen har like rettigheter og muligheter til å delta i beslutningsprosesser. (…)», og at «alle deltakere i skolefellesskapet må utvikle bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver og

18

Se pkt. 2.5.1 «Folkehelse og livsmestring» (udir.no), avlest 20.10.21.

innledning: å undervise i og med kritisk tenkning

17

skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning»19. Demokrati er avhengig av medvirkning, og medvirkning er avhengig av at samfunnet skaper rom for aktiv deltakelse, mulige samarbeid og dialoger.

Skolen er en privilegert arena for å gi rom for idéutvekslinger. Under det tverrfaglige temaet «demokrati og medborgerskap» kan man lese at: «De (elevene) skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet»20. For at samtalene, debattene eller meningsbrytingen skal føre til positive og meningsfulle endringer i samfunnet, er man avhengig av at idéene som diskuteres, er kunnskapsbaserte og basert på «trygge» informasjonskilder. I tillegg er man avhengig av at det finnes en form for etablerte «samtaleregler», det vil si hvordan dialoger organiseres, og hvordan samspillet foregår.

Temaet «bærekraftig utvikling» setter søkelys på «forståelse for at handlingene og valgene til den enkelte har betydning»21. Dette temaet fokuserer også på «grunnleggende dilemmaer og utviklingstrekk i samfunnet og hvordan de kan håndteres». Perspektiver som presenteres under temaet «bærekraftig utvikling», er dermed en invitasjon både til å forstå, og også til å handle i samfunnet på en kritisk og ansvarlig måte. En slik handling er avhengig av kritisk tenkning forstått som en refleksjonsprosess som innebærer en vurdering av individuelle og kollektive valg mennesker tar, og konsekvenser disse valgene får for fremtiden.

I LK20 defineres kritisk tenkning som en avgjørende kompetanse og kan både eksplisitt og implisitt forbindes med mange ulike perspektiver. Vi har nå sett hvordan kritisk tenkning kan kobles til både læringsprinsipper slik som dybde- og lengdelæring og tverrfaglige temaer som «folkehelse og livsmestring», «demokrati og medborgerskap» og «bærekraftig utvikling».

19 20 21

Se pkt. 1.6 «Demokrati og medvirkning» (udir.no), avlest 20.10.21.

Se pkt. 2.5.2 «Demokrati og medborgerskap» (udir.no), avlest 14.01.22.

Se pkt. 2.5.3 «Bærekraftig utvikling» (udir.no), avlest 14.01.22.