Las educaciones para la paz, la convivencia y la no repetición de la violencia que han emergido luego de la firma del Acuerdo Final de Paz entre el Gobierno y las Farc-EP � � � � � � � � � � � � � � � � � �

Abordar la construcción de medidas en torno a la no repetición nos permite, en primer lugar, referenciar el contexto con posterioridad a la firma del Acuerdo Final de Paz entre el Gobierno y las Farc-EP; un contexto identificable en cuatro problemáticas estructurales. La primera se registra en la deslegitimación de lo público que significa la pérdida de confianza en las instituciones, especialmente en las Fuerzas Militares y de Policía, a lo que se le suma los dispositivos de impunidad21

21 Colombia sobresale por una exorbitante impunidad general, pero sobre todo de aquellos delitos y crímenes que comprometen a funcionarios del Estado y a las franjas de poder económico y político, así como por una arbitrariedad judicial que lleva a privar de libertad, judicializar y someter a prisión a grandes franjas de ciudadanos sin poder, a quienes se les somete a procesos que no cumplen los mínimos requisitos legales y que violan de manera sistemática las normas de justicia contempladas en tratados internacionales. Se ha denunciado a veces un porcentaje de impunidad general del 99 % (Giraldo, 2015).

existentes en el Estado ante el recrudecimiento de las violaciones a los derechos humanos.

La segunda reconoce la continuidad del conflicto social armado, agudizado por condiciones de violencias extremas22 expresadas en los asesinatos de líderes sociales, ejecución de masacres, aumento de poblaciones en situación de desplazamiento, reclutamiento forzado a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, así como la judicialización a estudiantes y activistas políticos.

La tercera se devela en la fragmentación del vínculo social expresada en la crisis de los sindicatos, asociaciones gremiales, partidos políticos de izquierda, rupturas de procesos en la movilización social, pérdida de construcción de sentidos.

La cuarta problemática se sitúa en una cotidianidad en la cual habita la más desgarradora de las sobrevivencias bajo el eslogan: “sálvense quien pueda”, el cual reedita el darwinismo social como teoría y práctica la cual prescribe que el más apto, el más competitivo, el más fuerte, el más valiente y el que sea de mejor clase social tendrá las posibilidades de estar y de vivir en este sistema capitalista que degrada, destroza y aniquila a quienes no cumplen con el estándar señalado.

Las problemáticas descritas dan cuenta también de unas texturas de la violencia, en sus tres planos: política, cultural y simbólica; las cuales están produciendo unos repertorios de impactos intergeneracionales afincados en justificaciones donde el desacuerdo se asume como enemistad. Esta racionalidad de no

22 Según Semelin (1983), la violencia extrema denota el exceso presente en los actos de crueldad y por consiguiente una radicalidad sin límites de la violencia.

Designa entonces fenómenos tan distintos como prácticas de tortura y de violaciones, masacres, formas diversas de persecución de grupos étnicos y perpetuación de genocidio a grupos y partidos políticos.

reconocer al otro como interlocutor válido afirma su negación y eliminación. De modo que estas violencias, tipificadas a su vez en genocidios, delitos de guerra y feminicidios, constituyen la instalación de una pedagogía de la crueldad. Segato hace referencia a esta pedagogía como todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, esta pedagogía enseña algo que va mucho más allá del matar, enseña a matar desde una muerte desritualizada que deja apenas residuos en el lugar del difunto (2018, p. 13). Pedagogía de la crueldad que ha silenciado procesos y criminalizado acciones de identidades políticas, étnicas, sociales, culturales, de género, sexuales y generacionales. María Victoria Uribe se pregunta:

¿Qué pasa en el alma de los seres humanos cuando se ha perdido aquello que convierte a los seres humanos en seres humanos? […] cuando se aborda el tema de la condición humana y del sufrimiento en escenarios de guerra, uno de los aspectos más complejos, dramáticos y desconocidos es el de la crueldad inherente a la guerra, la deshumanización que tiene lugar antes, durante y con posterioridad al asesinato, al desplazamiento forzado, a la desaparición o a cualquiera de las catástrofes humanas inherentes al conflicto. (2015, pp. 59 y 60)

Por lo que es posible encontrar, entonces, generaciones de jóvenes que han heredado el legado de la política del enemigo interno23, la cual tiene presencia un tiempo-espacio habitado

23 Política del expresidente Julio César Turbay Ayala con el Estatuto de Seguridad Nacional (1978-1982) que establece una concepción militar del Estado y del funcionamiento de la sociedad dando tratamiento militar a las problemáticas sociales. Reeditada esta doctrina en los gobiernos de Álvaro Uribe Vélez (20022010) derivada en las políticas de la seguridad democrática. Esto nuevamente

por las ecologías de la violencia inscritas en los cuerpos y en las relaciones sociales. Por ello, los abordajes de estas violencias se han territorializado en las dimensiones emocionales, relacionales y corporales de los sujetos.

Es de destacar que la violencia se registra también en una dimensión simbólica y se consolida desde un conjunto de acciones que, “desde la cultura, la religión, la ideología o los medios de comunicación justifican y legitiman la utilización de la violencia” (Linares Sánchez. et al., 2019, p. 60) así como repertorios de eliminación contra movimientos políticos, colectivos y comunidades.

Indicamos que la violencia adquiere un carácter político cuando cuenta con acciones planificadas dirigidas contra ciertos sectores sociales vistos como una amenaza. Velásquez (2008) plantea que las expresiones de la violencia, y más puntualmente las del terror, comprometen la subjetividad. Hace referencia a las siguientes expresiones: I) procesos de desterritorialización, de rupturas de referentes temporales; II) pérdidas dramáticas de seres queridos, de referentes simbólicos y afectivos; III) exposiciones a situaciones de goce del otro; IV) haber presenciado o sido testigo de hechos violentos, humillaciones y amenazas; V) cambios radicales de vida e interrupción de procesos vitales, colectivos e individuales (p. 136).

Desde este contexto se asume que las educaciones para la paz se inscriben en la esfera humana donde es posible construir, debatir y negociar asuntos de la vida pública como la democracia, los derechos humanos, la justicia, la convivencia y la justicia escolar restaurativa. De igual modo se plantea la

se evidencia con la expedición del Código Nacional de Policía y de Convivencia Ciudadana (2016).

necesidad de la resignificación y reconfiguración de una ética desde la recepción de unos principios de vida en común en la que prevalezcan criterios de equidad e igualdad, la construcción de la alteridad desde la diferencia y, sobre todo, la vivencia de unos sentidos de trabajo colectivo desde la responsabilidad, la solidaridad y la hospitalidad con unos otros/as.

De modo que las educaciones para la paz se direccionan como una formación política en la cual es necesario afirmar sus tramas conflictivas y dimensionar sus tejidos vinculares. La formación política habita en las narrativas éticas, estéticas y, por ende, pedagógicas que se producen para comprender, tramitar y transformar los conflictos. La formación política está presente en una nueva y necesaria forma de estar juntos. Parafraseando a Paulo Freire (1970), la formación política es posibilitar una lectura del mundo y una lectura de la palabra, desde la construcción de una conciencia crítica que emerge del mundo vivido, el cual se objetiva, problematiza y comprende para hacer posible la vivencia de una práctica de la libertad desde una construcción senti-pensante y actuante.

Este agenciamiento senti-pensante puede recibirse desde las siguientes formas de construcción de lo común. Torres propone seis modalidades de relación: I) comunidades tradicionales ancestrales supervivientes o reconstruidas en resistencia a la modernización capitalista; II) comunidades territoriales construidas en condiciones de adversidad económica y social; III) comunidades emocionales no necesariamente territoriales; IV) comunidades constituidas por asociaciones, redes y movimientos sociales alternativos; V) comunidades críticas o reflexivas; y VI) comunidades políticas o comunidades pluralistas (2002, p. 28).

De acuerdo con estas consideraciones, las medidas de no repetición nos demandan crear las condiciones para orientar proyectos formativos los cuales se puedan sostener en la construcción del vínculo social que, según Cullen (2004) “no es primariamente ni contractual ni virtual, es reconocimiento mutuo de dignidades, en el cuidado del otro en su singularidad material, síquica, social y corporal” (p. 117).

Atendiendo entonces a esta comprensión de las educaciones para la paz, sugerimos que estos tiempos tienen que ser de compromiso con los procesos formativos en la esfera pública para una generación de allegados, sobrevivientes, testigos, víctimas y descendientes que exigen una justicia de reconocimiento y de igualdad.

// Propuestas para la no repetición de la violencia sociopolítica en el ámbito educativo

Las medidas de no repetición, como su nombre lo indica, buscan evitar que la situación victimizante que está siendo reparada se vuelva a presentar; de manera que las personas no se vean nuevamente conculcadas de sus derechos y libertades fundamentales. Por ello se proponen los siguientes planos de medidas:

Medidas estatales

• Desmonte de la doctrina de seguridad nacional como enfoque en la resolución de los conflictos24 .

24 Existen tipologías de conflictos que se producen en ecologías de la violencia política; hacemos referencia principalmente a los siguientes: I) conflictos asociados a la subjetividad de esta época, la rabia, el dolor, el odio, la indignación, la venganza; II) conflictos enraizados en desigualdades que se corporeizan en la desposesión de derechos, en la indignidad y en la precarización de las condiciones de vida; III) conflictos situados en comunidades fragmentadas; IV) conflictos

• Formación ética dirigida a las autoridades civiles sobre la deconstrucción de patrones de impunidad institucionalizados. • Fortalecimiento de la independencia del poder judicial. • Protección de los defensores de derechos humanos y a las víctimas de la violencia política. • Revisión de leyes nacionales e internacionales que contribuyan a la protección de los DD. HH. • Construcción de proyectos formativos en los que se haga posible el vínculo intergeneracional, la reflexión crítica y, sobre todo, el agenciamiento de múltiples acciones colectivas de exigibilidades en todos los planos de la justicia y de la democracia que garanticen los derechos humanos. • Reconocer a las comunidades (barriales, rurales, sindicales, ambientalistas, comunitarias y artísticas) como territorios de las educaciones para la paz. Ello significa afirmar sus potencialidades desde unos referentes del vínculo y de la memoria. • Atender los siguientes principios leídos en clave ética: corresponsabilidad, solidaridad, reconocimiento y justicia, de manera que sea posible agenciar dinámicas de convivencia escolar y trabajar la justicia escolar restaurativa.

Medidas para accionar en las escuelas

• Reformulación de los planes de estudios escolares para que estén acordes a las necesidades sociales de la comunidad educativa que incluya asignaturas de memoria, historia del pasado reciente, derechos humanos y derecho internacional humanitario.

que produce la instalación de enemigos en la cotidianidad y en los que el desacuerdo se asume como enemistad; entre otros.

• Inclusión de manera urgente en los currículos de las cátedras de paz y de historia. • Promoción de programas formativos con las secretarías de educación para los/as profesores/as en atención psicosocial a víctimas del conflicto armado. • Actualización de los protocolos de apropiación de rutas de prevención del reclutamiento forzado en coordinación con instancias municipales. • Movilización de las capacidades individuales y colectivas a través de la literatura, la música, los murales, los memoriales y las cartografías corporales, poniendo siempre en escena el trabajo con las memorias (colectiva, histórica y autobiográfica). • Diseño de didácticas relacionadas con la enseñanza y práctica de valores ciudadanos como justicia, respeto, solidaridad, derechos humanos e igualdad. • Implementar didácticas artísticas y deportivas orientadas a generar relaciones empáticas y a la transformación de emociones que conduzcan a acciones no violentas. • Dinamización de relaciones pedagógicas tejidas en clave intergeneracional, en el diálogo de saberes y la negociación cultural. De igual modo, situadas en el mundo de la vida en el que confluyen la coexistencia de las diversidades sexuales. No la separación ni la segregación, sino la yuxtaposición de las dos fuerzas, de los dos principios en cada subjetividad (Rivera, 2019). • Desarrollo de proyectos comunitarios que permitan establecer un tejido social entre las escuelas y el contexto al que pertenecen los estudiantes, con el fin de promover la

participación en estrategias de redes que permitan la prevención del reclutamiento. • Activación de las cátedras de afrocolombianidad y Sergio

Urrego.

Estas medidas requieren de soportes institucionales en torno al fortalecimiento de la educación rural, la educación propia, la educación para el trabajo, el desarrollo humano con enfoque territorial, los procesos de alfabetización, el acompañamiento psicosocial y la formación artística. “A esto se le suma un repertorio importante en derechos humanos, tramitación de conflictos, reconstrucción de memorias, género, entre otros, que posibilite la construcción de una ciudadanía compartida” (Ortega, 2018, p. 122) en un nosotros territorial, un nosotros pedagógico, un nosotros como institucionalidad pública cuyas prácticas de formación tenga como soportes los siguientes criterios leídos en clave de educaciones para la paz: • Definición de unos sentidos políticos, pues no hay práctica educativa sin intencionalidad. No existen posiciones neutrales en relación con sujetos, concepciones, situaciones, saberes y contextos. • Construcción de una ética de la responsabilidad, en el cuidado formativo del otro • Afirmación de una pedagogía sensible o de las afecciones incorporada en todo acto formativo. • Inclusión del enfoque interseccional en clave de diversidad sexual, perspectiva de género, relaciones intergeneracionales, condiciones de clase, reconocimiento territorial y étnico.

• Fortalecimiento de las memorias propias, de allegados, de próximos, de víctimas, sobrevivientes y testigos. Memoria individual, social, colectiva e histórica.

Estos criterios nos demandan trabajar en educaciones para la paz en los siguientes ejes temáticos: • EdplaPaz y los derechos humanos • Edplapaz, la convivencia y la justicia escolar restaurativa. • EdplaPaz y las narrativas testimoniales del conflicto. • EdplaPaz desde la pedagogía de la memoria y una pedagogía sensible. • EdplaPaz desde los saberes históricos en la enseñanza del conflicto armado. • EdplaPaz desde las políticas de la memoria en el contexto del posacuerdo. • EdplaPaz en vínculo con la verdad, justicia y la memoria, para el ¡Nunca más!

Medidas en la difusión, apropiación y resignificación de las políticas de la memoria que articulen las cátedras de la paz y de la historia

Las políticas de la memoria se elaboran bajo los procesos de justicia transicional. Paloma Aguilar (2008) menciona que:

Políticas de la memoria son todas aquellas iniciativas de carácter público (no necesariamente político) destinadas a difundir o consolidar una determinada interpretación de algún acontecimiento del pasado de gran relevancia para determinados grupos sociales o políticos, o para el conjunto de un país. Como puede observarse, algunas medidas de justicia transicional cumplen este requisito. (p. 53)

Tabla 8. Algunas de las formulaciones existentes en Colombia

Año Nombre

2007 Creación del Grupo de Memoria Histórica�

2011 Creación de Centro de Memoria Histórica (nacional)�

2011 Ley de Víctimas y Restitución de Tierras o Ley 1448 de 2011�

2014 Catedra de Paz, Ley 1732 de 2014� Decreto 1038 de 2015�

2014 Informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (CHCV)� Recoge 12 documentos cuyos temas de abordaje fueron los siguientes:

Sergio de Zubiria: Dimensiones políticas y culturales en el conflicto colombiano�

Gustavo Duncan: Exclusión, insurrección y crimen�

Jairo Estrada; Acumulación capitalista, dominación de clase y rebelión armada�

Darío Fajardo: Estudio sobre el origen del conflicto social armado, razones de su pertinencia y sus efectos más profundos en la sociedad colombiana�

Javier Giraldo: Aportes sobre el origen del conflicto armado en

Colombia, su persistencia y sus impactos�

Jorge Giraldo: Política y guerra sin compasión�

Francisco Gutiérrez: ¿una historia simple?

Alfredo Molano: Fragmentos de la historia del conflicto armado (1920-2010)�

Daniel Pécaut: Un conflicto armado al servicio del statu quo social y político�

Vicente Torrijos: Cartografía del conflicto: pautas interpretativas sobre la evolución del conflicto irregular colombiano�

Tabla 8. Algunas de las formulaciones existentes en Colombia (continuación)

Año Nombre

2014 Renán Vega: Injerencia de los Estados Unidos, contrainsurgencia y terrorismo de Estado�

María Emma Wills: Los tres nudos de la guerra en Colombia� La comisión contó con la participación de los relatores Eduardo Pizarro Leongómez y Víctor Manuel Moncayo�

2016

2016

2017 Orientaciones generales para la implementación de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia�

Firma del Acuerdo Final entre el Gobierno nacional y la Farc-EP� Los puntos del marco de la negociación fueron los siguientes: i) política de desarrollo agrario integral, ii) participación política, iii) fin del conflicto, iv) solución al problema de las drogas ilícitas, v) víctimas�

Ley 1874 de 2017 la cual modifica parcialmente la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones respecto a la “enseñanza de la historia”, la cual se propone desde tres componentes temáticos: a) Contribuir a la formación de una identidad nacional que reconozca la diversidad étnica cultural de la Nación colombiana� b) Desarrollar el pensamiento crítico a través de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país, en el contexto americano y mundial� c) Promover la formación de una memoria histórica que contribuya a la reconciliación y la paz en nuestro país�

Tabla 8. Algunas de las formulaciones existentes en Colombia (continuación)

Año Nombre

2017 Creación del Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición (SIVJRNR), 2017 conformada por: • Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la

No Repetición (CEV)� • Jurisdicción Especial de Paz (JEP)� • Unidad de Búsqueda de Personas dadas por Desaparecidas en el contexto y debido al conflicto armado�

2018 Orientaciones para la implementación de la cátedra de paz con enfoque de cultura ciudadana (Secretaría de Educación del Distrito)�

2021 En el Plan de Desarrollo 2020-2024 se promulga la Política Distrital de Patrimonio Vivo en donde se aprobó el Plan Distrital de Archivos de Derechos Humanos, Memoria Histórica, Paz y Reconciliación�

Fuente: elaboración propia de las autoras

Esta institucionalización en el escenario público de una agenda que permita abordar estas políticas de las memorias es coherente en cuanto a tramitar la finalización de un conflicto. Sin embargo, en el contexto actual dicha situación se encuentra aún restringida y parcializada.

Así podemos afirmar con Franco y Levín (2007) que este enfoque de historia reciente como hija del dolor y del trauma, motivada por diversos factores como el impacto social del genocidio producido por las guerras mundiales y sus correlatos en diversos ecocidios y demás masacres modernas perpetradas a lo largo de casi todo el siglo XX. Situaciones que han ido minando y cuestionaron el ideal de progreso planteando la necesidad de comprender el pasado, solo que el más cercano por la imposición del presentismo absurdo. Así mismo, grandes transformaciones en el escenario mundial como la caída del “bloque socialista” que de paso resquebrajó la confianza en un futuro capitalista y dio pie a la creación de identidades individuales y colectivas de diversas concepciones, pero temerosas al futuro y con referencia al pasado. Siguiendo a Franco y Levín podemos decir que “debe ser recuperado, retenido y, de algún modo, preservado” (2007, p. 37). Otro elemento importante se relaciona con las transformaciones experimentadas por el campo intelectual desde mediados de la década de 1970 que han cuestionado la búsqueda de la verdad y la existencia de la realidad externa a los individuos y que están marcadas por el cuestionamiento del modelo estructural-funcionalista, la crisis de los “grandes relatos” y lo que en general se ha denominado el giro lingüístico. Componentes que en el campo de las ciencias sociales y, particularmente de la historia, derivan en la construcción de esta Historia reciente.

Es una historia más preocupada por las rupturas, las excepcionalidades y las “desviaciones” que por las lógicas de largo plazo. Cuya realización está indisolublemente ligada a una dimensión moral y ética construida a partir de la pregunta ¿cómo fue posible? ¿Cómo se llegó hasta aquí?

Así mismo, la memoria no es un terreno ingenuo, no está desprovista de concepciones sobre la historia política, ni es ajena a la construcción de proyectos de futuro. En efecto, la memoria es mucho más que el recuerdo de los testigos de los eventos, o de situaciones vividas. Como una perspectiva para acercarnos a una mirada del pasado en nuestro país necesita posicionarse en el debate público; algunas memorias lo consiguen, otras no. Algunas logran posicionarse como memorias hegemónicas y otras se resisten al olvido.

En Colombia este proceso, a diferencia de otros países latinoamericanos, ha estado marcado por disposiciones legales que han abierto espacios para escuchar las voces de los silenciados. Disposiciones que se han redactado bajo lecturas históricas, en algunos casos peligrosos y en otros han permitido ampliar conciencia sobre el origen del conflicto. En ambos casos hay apuestas de proyectos políticos de futuro que necesitan ser examinados con miras en la construcción de una política pública sobre la memoria.

Para nosotros, abordar la relación pasado-presente futuro, tomando como eje la memoria de los sujetos vivos, nos permite plantearnos los siguientes interrogantes: ¿qué lugar ocupan las memorias y las fuentes orales en los trabajos de la historia reciente? y ¿de qué forma es posible enseñar esta Historia reciente para logar formar desde una perspectiva ética, política e histórica?

Ahora bien, ampliando estas consideraciones y siguiendo a Gonzalo Sánchez (2003), establecemos cinco planteamientos importantes de la memoria en relación con la historia. El primero con respecto a la acción liberadora de la memoria, que no ha sido trabajada en Colombia pues no se ha buscado el fin de las guerras y el desciframiento de los traumas, sino la ritualización de su inicio. El segundo como la capacidad de nombrar desde el lenguaje el pasado y de escoger cómo y con qué sentido el evento se va a fijar en la memoria. Situación que hace entrar el lenguaje al plano de la guerra política por los discursos que se establecen y se fijan en la memoria colectiva cumpliendo una función para la imposición de representaciones simbólicas hegemónicas de procesos como la independencia o las guerras, que termina imponiéndose sobre la naturaleza de los mismos.

Un tercer planteamiento se centra en la forma como terminan las guerras que producen formas de memoria. Así en el caso que no hay guerras resueltas en nuestro país, la impunidad y la no reparación son evidentes, por cuanto no se terminan y por lo general se han creado amnistías que al ser generadas en el trascurso y final del conflicto hacen que las memorias se conviertan en circulares.

El cuarto tiene que ver con que el pasado como reconstrucción histórica debe tener intervención, pero desde sus huellas, desde sus memorias, con efectos al presente, permitiendo ser intervenido y donde estamos colocando las esperanzas. Y, por último, en relación al olvido y al silencio como elementos reiterativos para el estudio de la guerra en Colombia, que evitan los propósitos más importantes de la memoria que es el reconocimiento.

En este sentido, afirmamos que en Colombia no hay una guerra sino múltiples dinámicas de guerra o diversas guerras

entrelazadas, donde la memoria se establece, entonces, como una herramienta o elemento que agencia el reconocimiento. Primero, que lo que se vivió en Colombia fue una guerra más que un conflicto y será desde el trabajo de las memorias con las víctimas que se puede llegar a esbozar dicha tesis. Entonces, con este supuesto, las víctimas van a ser reconocidas como víctimas de guerra para identificar así sus sufrimientos y sus luchas de resistencias en busca de la restauración, de la verdad y del no olvido; entendiendo que los procesos de memoria también permiten reconocer los responsables y en cierta medida clasificar las acciones de crueldad de uno y otro actor armado. Estas políticas de la memoria entonces se territorializan en unos abordajes en los que la pedagogía para la paz viene construyendo un tejido vinculante con la pedagogía de la memoria25 y la enseñanza de la historia reciente, los trabajos de la memoria, los derechos humanos y las narrativas testimoniales y literarias que se han escrito en el país como memoria histórica, social, colectiva e individual. Se puede conceptualizar la pedagogía de la memoria, de acuerdo con Ortega et al., como un acontecimiento ético-político, desde una ética contextual y experiencial. Es decir, en una ética afianzada antropológicamente en términos de estar situada, territorializada e involucrada en esta época con sus problemas, tensiones y

25 Pedagogía de la memoria que viene tomando fuerza en Colombia desde el reconocimiento de los trabajos en América Latina de autoras como Claudia Girón,

Jeritza Merchán, Clara Castro y Piedad Ortega (Colombia), Graciela Rubio (Chile),

Sandra Raggio y Elizabeth Jelin (Argentina) y Susana Sacavino (Brasil). En consonancia con los derechos humanos sobre un trazado que tiene que ver con los procesos posdictatoriales y en dinámicas de transición a las democracias. De modo que fortalecer la democracia en nuestro país requiere territorializarla en la matriz ética por la búsqueda y afirmación de la verdad, la justicia, la reparación y las garantías de no repetición.