Medidas específicas � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �

Más que sistemas prescriptivos y reiteradas recomendaciones que se dinamizan de acuerdo, por lo menos en Colombia, a cada intento de pacto de paz se requiere de voluntad política para formular y ejecutar políticas educativas ancladas en la justicia que puedan fundamentarse en principios éticos y políticos que tengan como propósito que los saberes pedagógicos y sus sustentos epistémicos acojan los elementos experienciales de dolor y la resistencia de las sociedades que le apuestan a la transición. Ello exige incorporar no solo currículos, materias y cátedras, sino también sentidos que asuman las experiencias vividas, las memorias evocadas y reconstruidas y los imperativos categóricos de verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición como prácticas cotidianas en todos los escenarios de formación.

Medidas específicas

1. Declarar la escuela como víctima del conflicto social armado para que, en su acepción más amplia, no siga siendo perseguida, sitiada ni criminalizada. Es decir, que no se establezca ni se trate como enemigo interno. 2. Asumir la escuela como posibilidad, medio, herramienta, campo y método para formar en el ¡Nunca más! como horizonte vital y garantía de no repetición. Para esto se requiere de voluntad política por parte del Estado colombiano. 3. Definir unas garantías para que la escuela (como víctima colectiva de la guerra) sea reparada simbólica, social, cultural, histórica y económicamente. Eso implica que se respete su autonomía, singularidad y heterogeneidad en un país pluriétnico e intercultural.

4. Garantizar a los sujetos pedagógicos la libre expresión, organización y libertad de cátedra. Eso exige que dejen de ser criminalizados y sometidos a la ignominia de la guerra por el hecho de ser, precisamente, sujetos pedagógicos que piensan, analizan, critican y actúan. 5. Respetar los escenarios pedagógicos y fundamentalmente sostener que la escuela es un territorio de paz el cual se constituye como espacio protegido en el derecho internacional humanitario; por lo mismo no pueden ser ni botín, ni trinchera de guerra. 6. Revisar los enfoques de las políticas educativas que hagan ruptura con las dinámicas competitivas del neoliberalismo, en tanto que la educación no es mercancía, sino que es derecho y como tal debe garantizarse sin excepción y de manera gratuita para que el acceso sea universal. 7. Exigir la plena autonomía en el desarrollo de las propuestas pedagógicas para concertar procesos de formación de acuerdo con las necesidades y requerimientos de la sociedad, comunidad, territorio y cosmogonías. 8. Afianzar la libertad de cátedra, el pensamiento crítico y la autonomía universitaria como fundamento en los programas educativos y los planes curriculares. 9. Asegurar la financiación plena para las universidades y escuelas. Lo que demanda en términos de reparación simbólica el traslado inmediato del presupuesto asignado para la guerra hacia los rubros para la formación de paz como principio sine qua non para garantizar las condiciones transicionales. 10.Realizar procesos de sistematización y de reconstrucciones colectivas acerca de las prácticas instituyentes en torno a

los trabajos sobre las memorias, el perdón y la reconciliación desde la multiplicidad de formas organizativas.

// Conclusiones

Los abordajes teóricos, epistémicos y metodológicos en relación con la educación y garantías de no repetición (en términos de reparación integral de un país como Colombia) requieren asumir que no ha sido posible transitar de culturas de guerra a culturas de paz. Esta afirmación se fundamenta, sin lugar a dudas, en los diálogos disciplinares, análisis teóricos y prácticas pedagógicas, pero sobre todo de las historias experienciales, relatos de dolor y resistencias que desde enfoques plurales enriquecen los abordajes. Además de esto son de suma importancia las apuestas y posibilidades en que las discusiones de política educativa se convierten en práctica y quehacer pedagógico, pues al tomar posición con respecto a esas realidades se puede leer, escribir, analizar y actuar en y desde procesos formativos para la transición, no solo jurídica y política, sino y urgentemente ética. Estas orientaciones son posibles desplegarlas y materializarlas a partir de una concepción y una

práctica del saber pedagógico que se asumen en este caso desde el pensamiento complejo, tal como lo sugiere Arellano (2005)

Todo ello requiere multiplicidad de opciones y sentidos. Esto es abrir el saber pedagógico a un pensamiento complejo, incierto y creativo, con capacidad de abordar los diversos interrogantes de nuestra época: la alteridad, la interculturalidad, la violencia, la relación del saber con el poder, la interacción de lo global con lo local, etc. Un proyecto ético de investigación y comunicación que afirma al otro e indaga en nuevos interrogantes y búsquedas, mediante el atrevimiento para alcanzar y experimentar acuerdos portadores de creatividad y complejidad. (p. 6)

De acuerdo con lo anterior, la educación y la escuela, como escenarios y proyectos para las garantías de reparación integral y horizontes de formación para el ¡nunca más! se constituye como posibilidades para el agenciamiento de unas pedagogías para la paz y las memorias. Las cuales se configuran desde las siguientes líneas argumentales: 1. Emprendedoras de apuestas para afianzar la paz y trabajar alrededor de la construcción de las memorias sociales, históricas y colectivas afincadas en los procesos formativos institucionales y comunitarios. 2. Tejedoras de la triada pasado-presente-futuro como posibilidad de urdimbre para aprender de nuestro pasado reciente, entendida como oportunidad de formación desde la alteridad y el acogimiento sensible, ético y político de las otredades que comparten historias de dolor, así como también procesos de resistencia digna. 3. Lugares de comprensión amplia de la paz que no se reduzcan a escenarios de negociación, sino que posibiliten la

afirmación de los derechos humanos, las plataformas y las agendas de transformación de las causas estructurales que han dado lugar al conflicto social y armado que sigue estando anclado en nuestro país. 4. Escenarios de debate donde sea posible agenciar las polifónicas narrativas y experiencias que entonen con la transformación de la guerra hacia la formación de la paz.

Esto permitiría un diálogo respetuoso entre diferentes posturas que constituyan punto de fuga a la polarización social existente. 5. Conversaciones inacabadas que convoquen de forma permanente a la reconstrucción de las preguntas y, por supuesto, a intentar dar respuestas inconclusas, siempre con la expectativa de un diálogo de saberes con maestros/as, agentes del

Estado y educadores/as de escuelas, movimientos sociales, universidades, redes e iniciativas comunitarias, sindicatos magisteriales y políticas educativas. 6. Proyectos de trabajo que permitan interpretar las pedagogías de las memorias como acontecimiento ético-político, pues estas interpretaciones, además de ser campos de conocimiento, categorías didácticas, metodologías narrativo-experienciales y apuestas epistémicas de historia reciente, son quehaceres formativos que reconocen, analizan, transforman y accionan reparaciones individuales, colectivas y también institucionales. 7. Propuestas de educación popular y de pedagogía crítica en diálogo con la filosofía de la educación, la antropología pedagógica y las justicias restaurativas. 8. Apuestas político-cultural en las que la acción pedagógica se comprende como una relación de alteridad, una

correspondencia con el otro. Es decir, una reciprocidad ética basada en la responsabilidad, la hospitalidad y desde sus construcciones poéticas (la escucha, la acogida, la recepción, el reconocimiento y el cuidado). 9. Campos epistémicos que incorporen múltiples formas culturales, estéticas, literarias y psicosociales para orientar el acto formativo desde el horizonte de la pedagogía crítica.

Esto posibilita pensar los procesos de transformación, traducción, reinterpretación y creación; en suma, los procesos de reflexión a partir de una condición configurante: la alteridad, la cual trabaja desde y con la temporalidad, la espacialidad y la corporeidad de los sujetos participantes. 10.Desafíos ético-políticos que asuman el ¡nunca más! como posibilidad real de formación desde procesos, políticas, quehaceres, dinámicas y didácticas que se fundamenten en los derechos de verdad, justicia, reparación integral y garantías de no repetición.

Se debe reafirmar que las pedagogías para la paz y para la memoria son procesos de construcción de tejidos de reflexividad sobre los derechos humanos, la enseñanza de la historia reciente y la formación en lo sensible. Urdimbres que nos ha permitido preguntar, problematizar, tematizar y territorializar la realidad social, cultural, política, económica y educativa desde la cual se hace posible desplegar y materializar estas medidas de no repetición en procura de la paz.

Pedagogías para la paz significa albergar unas prácticas sensibles que posibiliten estar juntos con la luminosidad de la diferencia (de etnia, género, clase, raza, de diversidad sexual y generacional), que contribuyan en la creación de mundos

posibles en nuestros modos de sentir, de ver, de hacer, de tocar, de respirar, de escuchar y de soñar. En suma: pedagogías, como una promesa de esperanza, una proclama de indignación y un itinerario de autonomías y libertades.

Finalmente, hay que indicar que es urgente ubicar en el debate público las problematizaciones y alcances alrededor de estas medidas de no repetición, las cuales se encuentran marcadas por diversas posturas asociadas a una convivencia como espacio conducente al logro de la paz y la reconciliación. Por lo que se plantea que solo es posible la reconciliación de un país roto, fragmentado, sitiado por la venganza, la desconfianza y el desprecio, si primero se presta atención a la discusión sobre el perdón.

A propósito de este, un conjunto de investigaciones y de trabajo orientados desde espacios universitarios, organizaciones no gubernamentales, centros de memoria y colectivos han puesto en el debate público estas tensiones y preguntas alrededor del perdón y la reconciliación, particularmente retomamos un abordaje que se ha hecho desde el Grupo de Investigación Educación y Cultura Política en uno de sus trabajos titulados Memoria y formación: configuraciones de la subjetividad en ecologías violentas, en el que el filósofo Mélich (2010) hace una distinción entre el perdón fácil y el perdón difícil. Apoyándose en Ricoeur (2000), destaca los modos en que se da el perdón fácil, ubicándolos en tres planos: un perdón complaciente (que pretende ahorrarse el deber de memoria), el perdón benévolo (que busca la impunidad) y el perdón indulgente (que consiste en el pago de una deuda). En relación con el perdón difícil, este apela a las condiciones subjetivas de la víctima y a las posibilidades de constitución de una matriz ética que responda, se

podría decir desde nuestro contexto, a los cuatro pilares en que requiere erigirse y sostenerse esta matriz, ellos son: la verdad, la justicia, la reparación a las víctimas y las garantías de no repetición. En esa medida, el sentido del perdón se asume en el marco de una responsabilidad ética y política, de acuerdo con Walter Benjamin (2018), la cual es tributaria de la memoria de las víctimas y del tormento incesante que suscita el pensamiento de la injusticia irreparable que han sufrido. De ahí que se propicie a reflexionar acerca de la demanda social, política y educativa sobre la paz y la reconciliación a partir de los siguientes interrogantes: • ¿Cómo tramitar las memorias traumáticas producidas en el contexto de la violencia política? ¿Qué se produce en el encuentro entre la víctima y el victimario? ¿Qué acontece en este encuentro? • ¿Es posible continuar hablando de las víctimas en Colombia como personas lejanas que en nada nos interpelan? • ¿Qué significa una ética de la experiencia de lo inhumano, de la destrucción de toda dignidad, de las borraduras de las biografías, del olvido de la condición de humanidad de las víctimas? • ¿Cuáles son los modos en que los maestros, estudiantes, padres de familia y todo colombiano narra, interpreta y recuerda el pasado violento de forma individual y colectiva? • ¿Qué soportes de memorias reconstruir desde las múltiples posiciones de la víctima, del victimario, de los sobrevivientes, de los testigos, de los afectados por estas ecologías de la violencia política?

Edificar las condiciones y dinámicas para la construcción de un horizonte común alrededor de la convivencia requiere asumir un perdón difícil29, en la que las personas en singular y en plural se interroguen: ¿de qué me hago responsable?, ¿de qué nos hacemos responsables?

29 Pues no se puede permitir un perdón benévolo, tolerante, indulgente, fácil, asumido éste desde una posición “teológica”, para la cual perdón es la “disposición” que tiene el hombre de abandonar el resentimiento o cualquier sentimiento negativo frente a un comportamiento injusto Ricoeur (2004).

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