Balance de las normativas y directrices expedidas por la ONU, Unicef y Unesco en relación con el Ministerio de Educación Nacional y Secretaría de Educación � � � � � � � � � � � � � � � � � � �

de las comisiones de la verdad, las cuales podrían entenderse como instituciones transitorias, con un cierto periodo de tiempo definido, que no apuntan directamente a la construcción de un relato de los acontecimientos de la barbarie con lógicas punitivas ni implicaciones de orden penal, sino más bien están centradas en el esclarecimiento de la verdad en un sentido más amplio donde los testimoniantes (tanto víctimas como victimarios) tienen un lugar no de juzgamiento sino de develación, aclaración y conocimiento de los hechos, cuya intención es conocer, no juzgar. Para Dorys Ardila:

El objetivo esencial de estas comisiones consiste en crear un espacio desprovisto de las formalidades y las consecuencias de los procesos judiciales, en el que tanto los perpetradores como sus víctimas puedan encontrarse a fin de exponer sus versiones sobre lo acontecido, las motivaciones de sus actos y la profundidad de sus pérdidas, todo ello con miras a la reconciliación nacional. (2006, p. 6)

Balance de las normativas y directrices expedidas por la ONU, Unicef y Unesco en relación con el Ministerio de Educación Nacional y Secretaría de Educación

En variados organismos internacionales se han operado esfuerzos en diferentes niveles para consolidar una línea de orientaciones sobre el reconocimiento de los derechos para los grupos llamados vulnerables. En el campo educativo6 el énfasis se realiza sobre educación para todos. En el informe sobre

6 Algunos de los planteamientos descritos en este apartado son referenciados del trabajo investigativo de Marlen Jiménez y Piedad Ortega abordados en:

Referentes sobre inclusión educativa para personas con discapacidad: líneas para pensar su potencial en el ámbito escolar

el ámbito de educación (Unesco, 2013) se demuestra que aún persisten las desigualdades con respecto al acceso y permanencia en el sistema educativo de los grupos más vulnerables, en la cual se evidencian las desigualdades en el aprendizaje, en la formación del profesorado y se formulan estrategias que en diversas partes del mundo pueden ayudar a mejorar las prácticas incluyentes. • Frente a las desigualdades en los procesos de aprendizaje la

Unesco (2013) evidencia cómo desde los diseños del currículo se incide en prácticas excluyentes, pues no basta con el ingreso de los estudiantes al aula, sino que se debe propender por disponer de formas flexibles al abordar el trabajo de formación. En el documento de la Unesco se indica que “los planes de estudios que no reconocen y tratan los problemas de inclusión pueden aislar a los grupos desfavorecidos en las aulas y reducir sus posibilidades de aprender efectivamente”. Allí se presenta una tensión entre las formulaciones de los currículos desde las orientaciones de los ministerios de educación, en tanto estos tienden a homogeneizar, pero a la vez las instituciones se enfrentan en la implementación a la necesidad de flexibilizar estas prácticas de educación inclusiva. • Frente a la debilidad en los procesos de inclusión educativa relacionada con el trabajo de los profesores se establecen las siguientes necesidades: mejorar su formación y reconocer mejores salarios e incentivos que promuevan su desarrollo personal y social. Ya que, de acuerdo con las declaraciones expuestas, en algunos países los salarios de los profesores los ubican en la línea de la pobreza, lo cual incide, por un lado, en sus carencias formativas y, por otro, en su expectativa de

formación futura para mejorar el logro de aprendizajes en todos sus estudiantes. • Frente a la debilidad en las estrategias se evidencia que en diferentes partes del mundo los docentes carecen de estrategias para reconocer y apoyar a los alumnos con resultados insuficientes empleando el plan de estudios convencional, sin tener en cuenta las necesidades específicas en materia de aprendizaje. Esto hace que muchos niños corran el riesgo de quedarse atrás con respecto al plan de estudios, que no logren adquirir las competencias básicas y que sean incapaces de ponerse al día. • Frente a las debilidades de las recomendaciones orientadas a la formulación de políticas7 de igualdad y equidad paradójicamente se contrastan con la existencia de nuevos factores de diferenciación anclados en la pobreza y en los efectos del conflicto armado en amplias poblaciones. Los cuales se constituyen, a la vez, en una de sus principales manifestaciones de la desigualdad, la exclusión y, en conjunto, la producción de marcos estructurantes de injusticia en todos los planos (económico, jurídico, cultural y educativo). Es decir, el contexto social genera fenómenos de exclusión que se definen precisamente por condiciones de precarización en

7 Las políticas públicas son el resultado de consensos y disensos entre los diferentes sectores que las formulan y ejecutan. En el caso colombiano la política pública considera las disposiciones de los organismos de crédito externos o internos, los pactos o declaraciones suscritos ante la comunidad internacional, la propuesta gubernamental, los requerimientos de la sociedad y, por supuesto, los recursos disponibles. Las políticas son formulaciones marco en las cuales se inscriben actores, problemáticas, recursos, metodologías, acciones, programas, proyectos y orientaciones normativas que tienen como interés común trabajar en la consecución de unos fines compartidos. Las políticas nacen del estudio de los problemas de un sector o población particular.

el acceso y permanencia en procesos educativos, intensificación y persistencia de altos índices de pobreza, distribución injusta del ingreso, ausencia o ruptura de los vínculos. De acuerdo con Tedesco (2003):

El problema es que asistimos precisamente a una erosión significativa de las bases institucionales con las cuales funciona la sociedad, particularmente visible en las sociedades o en los sectores sociales afectados por procesos de precarización y de exclusión. Los nuevos sistemas institucionales parecen basarse en la idea de no hacerse cargo del destino de las personas. Cuando las condiciones materiales no aseguran esta capacidad de ejercer autónomamente la posibilidad de definir un proyecto y elegir las opciones más apropiadas, lo que presenciamos es la generalización de la anomia, la ingobernabilidad y a la apelación a las formas más tradicionales de dominación. (p. 15)

• Frente a las debilidades de las brechas sociales existentes y en aumento en las últimas décadas como sociedad hemos sido testigos de la ampliación de estas brechas, expresadas en los altos índices de pobreza e indigencia, así como de concentración de la riqueza; lo que pone en evidencia la existencia de un modelo societal altamente fragmentado incapaz de vincular material y simbólicamente al conjunto de la población. Por ello, un asunto de debate en la formulación y desarrollo de políticas educativas es problematizar las concepciones de sujetos sobre las cuales estas se diseñan y ponen en marcha como: pobres, necesitados, en alto riesgo, en vulnerabilidad, marginales, minorías, minusválidos, discapacitados, en déficit y desocupados. Representaciones que los ubican en una posición subjetiva de resignación y

obediencia, traducidas en sujetos adaptados e integrados.

Así mismo, estas políticas están definidas a partir de la intención por individualizar las demandas específicas desde una perspectiva compensatoria de desigualdades, sustentada en dos objetivos: concentrar las necesidades básicas de estos grupos poblacionales y disminuir los riesgos de la vulnerabilidad. En esa medida, la política está dispuesta en términos de eficacia y no de justicia. • Frente a las debilidades puestas sobre el énfasis en la existencia de “poblaciones vulnerables” resalta que los factores que dan origen a la desigualdad pueden ser de orden histórico, económico, cultural, político y biológico y que las condiciones para ser considerado vulnerable son de carácter institucional, bien sea por la poca o nula presencia del o en el Estado o acceso a los servicios que este debe prestar; o por estar ubicados en asentamientos en zonas de difícil acceso y de alto riesgo (rurales dispersas o urbano marginales); o de carácter ambiental y del entorno, pasando por las situaciones que genera la violencia política. En términos educativos, se consideran los bajos índices de escolaridad y de eficiencia interna y las dificultades frente a los procesos de aprendizaje. • Propuestas para la superación de las desigualdades desde este contexto situacional en el ejercicio del derecho a la educación. Principalmente institucionalizar la atención educativa de las poblaciones vulnerables con el fin de conseguir la superación progresiva de reconocidas concepciones y prácticas con las que las mismas instituciones pudieron propiciar más la discriminación y la exclusión. Con este propósito, el Ministerio de Educación Nacional considera como

grupos vulnerables que requieren una atención prioritaria a los siguientes: → Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rrom). → Los jóvenes y adultos iletrados. → Los menores de edad con necesidades educativas especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales). → Los afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados). → Los menores de edad en riesgo social (trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección). → Los habitantes de frontera. → La población rural dispersa.

Para orientar y ejecutar los programas y proyectos que cada secretaría de educación requiere para atender a las poblaciones vulnerables contempladas, se define la disposición de planes de acción que deberán tener en cuenta los siguientes procesos: → Identificación del perfil y necesidades educativas de cada grupo poblacional según el contexto local. → Caracterización de los grupos de población vulnerables atendidos (de acuerdo con la matrícula del sector oficial y no oficial) e identificar aquellos que se encuentran por fuera del sistema. → Realización de diagnósticos de las instituciones y centros educativos con los requerimientos de infraestructura,

personal docente, directivo docente y administrativo, así como la oferta de programas curriculares. → Diseño de estrategias que incluyan programas y proyectos, recursos institucionales y sociales para la atención adecuada de las poblaciones vulnerables y divulgación de la oferta educativa pertinente, a través de diferentes mecanismos y medios. → Evaluación de los diferentes procesos pedagógicos puestos en marcha en las instituciones y centros educativos.

Para atender la superación de la situación de vulnerabilidad se expone la necesidad de articular las acciones al interior del sector educativo, partiendo desde el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación, las instituciones y los centros educativos, los docentes, estudiantes, padres de familia y las comunidades.

Balance de las normativas y directrices expedidas por las comisiones de la verdad

En Colombia se cuenta con la formulación y concreción de las políticas de la memoria. Si bien contamos con estos marcos jurídicos, es necesario decir que algunas de estas disposiciones no cuentan con la afirmación sobre su pertinencia tanto del Gobierno como de amplios sectores de la sociedad colombiana. Los debates se inscriben en las narrativas de memoria histórica que requieren contar los efectos y responsables de la violencia producida en el contexto del conflicto social y armado.

Retomamos la comprensión sobre política de la memoria elaborada por Nora Rabotnikof (2008) quien alude a todas aquellas formas de gestionar o de lidiar con ese pasado a través

de medidas de justicia retroactiva, juicios históricos-políticos, instauración de conmemoraciones, fechas y lugares, apropiaciones simbólicas de distinto tipo (p. 261). De igual modo, Graciela Rubio (2013) destaca que estas políticas constituyen acciones realizadas por actores públicos o privados tendientes a abrir espacios para reconocer, legitimar y valorar las memorias colectivas de una sociedad (p. 27).

En el contexto de las políticas de la memoria, referenciamos los trabajos de las comisiones de la verdad8. Para Jaramillo (2011), las comisiones se convierten en espacios de rituales en los que se condensan ciertos silencios y tecnologías globales de tramitación local, cubiertas por un evangelio reconciliador mundial con expresiones y maquillajes locales que la mayoría de las veces tienen efectos muy precarios sobre las realidades nacionales, en especial por las voluntades e intereses políticos que los motorizan (p. 264). En una vía similar, Michael Ignatieff (1996) indica que “las comisiones de la verdad no pueden realizar cambio social: sólo pueden asegurar la existencia de bases socialmente determinadas para desafiar la circulación social de falsedades” (cit. En Ross, 2006, p. 57). Para Sánchez (2020), las comisiones de verdad, con todos los riesgos que implican (burocratización, formalismo legalista, tecnología de la verdad, escamoteo al entorno social y a las razones de fondo del conflicto), han devenido un mecanismo

8 En este apartado retomamos aportes del investigador Sebastián Gauta en el marco del documento elaborado sobre la Aproximación sobre las políticas de la memoria en Argentina, Chile, Sudáfrica y Colombia. Documento elaborado para el proyecto CIUP “Efectos de la Guerra en jóvenes universitarios.

Narrativas Testimoniales” DPG 519-20. 2020-1. Desarrollado por José Manuel

González, Jeritza Merchán y Piedad Ortega, profesores de la Universidad

Pedagógica Nacional.