Ensino BILÍNGUE INTERCULTURAL e a construção da CIDADANIA GLOBAL

Intercultural bilingual education and the making of a global citizenship

Um novo idioma permite construir oportunidades para refletir sobre as visões de mundo distintas e ampliar o repertório cultural.

Learning a new language, it’s possible to create opportunities to reflect on different worldviews and expand the cultural repertoire.

Omundo, para Sousa Santos, pode ser definido como um "arco-íris de culturas" (SANTOS, 1995).

Se partimos dessa metáfora para uma arriscada analogia, podemos dizer que seria importante que pudéssemos reconhecer essas cores. O fato é que há muitos de nós, como explicam Stoer e Cortesão (1999, p.56), que mesmo "dispondo de um aparelho visual morfologicamente bem constituído, não são capazes de discernir toda uma gama de tonalidades que compõem o arco-íris".

De acordo com os autores, nossa sociedade ficou com uma capacidade reduzida de identificação de cores - fenômeno esse definido como daltonismo cultural. A analogia, proposta por Stoer e Cortesão (1999), ressalta a importância de desvendar os processos pelos quais esse daltonismo foi construído, o que acarreta em reconhecer o "caráter monocultural" da cultura escolar (CANDAU, 2008, p.27).

O daltonismo cultural revela nossa incapacidade e falta de preparo como sociedade para lidar com as diferenças. Tendemos a proferir e exercitar a narrativa da padronização e da normalização sob o amparo do discurso do ‘somos todos iguais’. Desse modo, silenciamos as diferenças, não as compreendemos em sua potência educativa e deixamos de fazer escolhas éticas e políticas que possibilitariam o rompimento do etnocentrismo europeu que estruturalmente nos constitui.

Podemos também creditar esse daltonismo cultural, ao colonialismo epistêmico a que fomos e ainda estamos submetidos. Lander (2000) explica que a partir das experiências europeias impostas violentamente para as colônias como referência e padrão de humanidade, as categorias, conceitos e currículos escolares, por exemplo, foram e são definidos. Segundo o autor, essa metanarrativa eurocêntrica do conhecimento universal e legítimo, além de hierarquizar os conhecimentos, constrói e hierarquiza formas de ser e estar no mundo.

The world, according to Souza Santos, can be defined as a “cultural rainbow” (SANTOS, 1995). If we start from this metaphor to a more dangerous analogy, it’s possible to say that it’d be important we could recognize these colors. Indeed, many of us, as Stoer and Cortesão (1999, p.56) explain, even “disposing a morphologically well-constituted visual system, they are not able to discern the entire range of tonalities that make up the rainbow “

According to these authors, our society has a reduced capacity for color identification – a phenomenon described as cultural daltonism. The analogy, proposed by Stoer e Cortesão (1999), emphasizes the importance of unveiling the processes in which this daltonism was created, and leads it on to recognize the “monocultural ethos” of educational culture (CANDAU, 2008, p.27).

This cultural daltonism reveals society’s inability and amateurism to deal with the differences. We have the tendency to utter and exercise the narrative of standardization and normalization under the reasoning that “we are equals”. Thus, we silence the differences and we do not understand them as educational potential and we do not make the ethical and political choices which ones would allow the disruption of the European ethnocentrism that structurally constitutes our society.

The epistemic colonialism, to which we were and still are subjected, can be credited as responsible for this cultural daltonism. Lander (2000,) says that educational categories, concepts and curriculum were defined by European experiences violently imposed on the colonies as a reference and standard of humanity. The author explains that this eurocentric metanarrative of an universal and legitime knowledge, apart from ranking knowledge, creates and ranks ways of being a person and the way he/she is in the world.

Para desvelar o daltonismo cultural, que constitui o sistema educacional brasileiro, uma possibilidade a ser considerada é a promoção de uma educação bilíngue intercultural para a cidadania global. A educação para a cidadania, nessa perspectiva, deve considerar a dimensão global e desenvolver uma perspectiva crítica. Não se trata, portanto, de apresentar aos estudantes atividades que objetivam 'trazer o mundo para a sala de aula' ou 'enviar estudantes para o mundo' apoiadas em um modelo binário (nós / eles) (aqui / ali) (ANDREOTTI, 2014).

À luz de Davis Evans e Reid (2005, p.67): desejamos resistir às noções simplistas que podem sugerir que as respostas educacionais à globalização podem ser alcançadas apenas adicionando conteúdo internacional ou atividades simbólicas do tipo educação global aos programas de educação para a cidadania.

Nessa linha, a interculturalidade se constitui como uma alternativa a propostas simplistas que acabam apenas por reforçar as grandes narrativas que estruturam nossa sociedade. De acordo com Candau (2008), o conceito de interculturalidade é permeado pelas seguintes características:

(I) rompe com uma visão essencialista das culturas e as concebe “em contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução” (CANDAU, 2008, p.22);

(II) entende as relações sociais como construídas na história e, desse modo, permeadas por questões relativas ao poder e hierarquizadas e, assim, marcadas pela discriminação e por deslegitimar certos grupos.

(III) reconhece os processos intensos e mobilizadores de hibridização cultural;

(IV) não se desvincula das questões da “diferença e da desigualdade presentes hoje de modo particularmente conflitivo, tanto no plano mundial quanto em cada sociedade”. Além de considerar essa relação complexa, admite “diferentes configurações em cada realidade, sem reduzir um polo ao outro” (CANDAU, 2008, p.23).

Nessa perspectiva, o processo pedagógico seria, portanto, ir em direção ao outro. Se cada cultura constrói seu próprio logos, o diálogo intercultural pode ser compreendido como o encontro de diferentes logos

A way to unveil the cultural daltonism that constitutes the Brazilian educational system, is to promote a bilingual and intercultural education for a global citizenship. The education for citizenship, in this perspective, must consider the global dimension and develop the critical perspective. However, it doesn’t mean to introduce the student to activities intended to “bring the world inside the classroom” or “to send students to the world” supported by a binary model (we/they) (here/there) (ANDREOTTI, 2014). Under the sight of Davis Evans and Reid (2005, p.67): we wish to resist simplistic notions that may suggest that educational responses to globalization can be achieved only by adding international content or symbolic activities of the global education type to citizenship education programs.

So, interculturality is made up as an alternative to simplistic proposals that only fortify the biggest narratives in which our society is still based. According to Candau (2008), the concept of interculturality is permeated by the following characteristics:

(I) breaks with an essentialist view of cultures and conceives them “in a continuous process of elaboration, construction and reconstruction” (CANDAU, 2008, p.22);

(II) understands social relations historically constructed, so, it’s permeated by issues related to power and hierarchical and, thus,it’s marked by discrimination and by delegitimizing certain groups;

(III) recognizes the intense and mobilizing processes of hybridization culture;

(IV) it does not unlink itself from the issues of “difference and inequality present today in a particularly conflicting way, both at the global level and in each society”. Besides considering this complex relationship, it’s admitted that “different configurations in each reality, without reducing one pole to the other” (CANDAU, 2008, p.23).

In this perspective, the pedagogical process would be, therefore, to move towards each other. If each culture build up its own logos, the intercultural dialogue may be understood as the encoun

(SCHNORR, 2015) para a construção de sentidos e na “reflexão e reformulação de si na relação com o outro” (SCHNORR, 2015, p.147). Nesse sentido, à luz de Fornet-Betancourt (2004, p.13), compreende-se aqui a interculturalidade não como “uma posição teórica, nem tampouco um diálogo de/e/ou entre culturas”, mas antes como uma postura ou disposição pela qual o ser humano capacita para e se habitua a viver ‘suas’ referências identitárias em relação com os chamados ‘outros’, quer dizer, compartindo-as em convivência com eles. Daí que se trata de uma atitude que abre o ser humano e o impulsiona a um processo de reaprendizagem e recolocação cultural do qual nos fazemos culpáveis quando cremos que basta uma cultura, a ‘própria’, para ler e interpretar o mundo (FORNET-BETANCOURT, 2004, p.13).

Nesse sentido, o autor explica que a interculturalidade é a experiência “da impropriedade dos nomes próprios com que nomeamos as coisas” ou “a experiência de que nossas práticas culturais devem ser, também, práticas de tradução” (FORNET-BETANCOURT, 2004, p.13).

De modo complementar, Maher (2007, p.13) argumenta a favor do “exame permanente e crítico” das causas das diferenças entre culturas. De acordo com a autora (2007, p.12), a interculturalidade “propõe a instauração do diálogo entre as culturas: é aí, nesse diálogo, que o poder pode ser negociado, pode ser desestabilizado e que relações mais equânimes podem ser construídas”.

Nessa mesma direção, Mignolo (2008) propõe que realizemos uma desobediência epistêmica para que saiamos do domínio dos conceitos modernos e eurocentrados tão enraizados em nossa sociedade e, desse modo, novas possibilidades de ser e estar no mundo possam emergir. Essa desobediência epistêmica se justifica uma vez que o admirável mundo prometido pela relação colonial-capitalista não se concretizou; pelo contrário, muitos são os desafios que se colocam para que ultrapassemos as situações de opressão e exploração que persistem em nossa sociedade.

A desobediência epistêmica, para sua efetividade, deve ter a escola como um de seus locus, ou mais precisamente, o modo de conceber o currículo ter of different logos (SCHNORR, 2015) to rebuild the senses and in the “reflection and reformulation of the self in the relationship with the other ones” (SCHNORR, 2015, p.147). So, under the sight of Fornet-Betancourt (2004, p.13), it’s possible to understand the interculturality not as “a theoretical position, or even a dialogue of/and/or between cultures”, but rather like a posture or disposition in which the human being capacitates and gets used to living 'their' identity references in relation to the so-called 'others', it means, sharing it in coexistence with them. Then, it is an attitude that opens the human being and impels him/her to a process of relearning and cultural replacement of which we make ourselves guilty when we believe that a culture, an 'own culture', is enough to read and interpret the world (FORNET-BETANCOURT, 2004, p.13).

In this regard, the author says interculturality is an experience “of the impropriety of the given names with which we name things” or “the experience that our cultural practices must also be translation practices” (FORNET-BETANCOURT, 2004, p.13).

Complementally, Maher (2007, p. 13) argues in favor of a “permanent and critical examination” of the causes of differences between cultures. According to the author (2007, p. 12), interculturality “proposes the creation of dialogue between cultures: so, it’s in this dialogue, that power can be negotiated, can be destabilized and that more equitable relationships can be built”.

In the same direction, Mignolo (2008) proposes we perform an epistemic disobedience so we abandon the domain of modern concepts and Eurocentrates só very found in our society, and, thereby, new possibilities of being in the world can be surfaced. This epistemic disobedience is justified once again the admirable world promised by the colonial-capitalist relation wasn’t materialized by; rather, there are many challenges to overcome the situations of oppression and exploitation that persist in our society.

This epistemic disobedience, to be a practical action, should have the school as one of your locus or, more specifically, the way of conceiving the curri- e a prática pedagógica. Como Candau (2008) esclarece, devemos evidenciar a ancoragem histórico-social dos conteúdos escolares, ou seja, precisamos analisar os conhecimentos curriculares em suas raízes históricas e compreender seu desenvolvimento, sempre com referência aos contextos e às relações de poder estabelecidas. Esse processo de análise e reflexão nos obriga a rever as escolhas que fizemos ou que nos foram impostas ou herdadas em relação aos modos de construir o currículo escolar. Trata-se de uma dinâmica que deve ser estabelecida para o desenvolvimento de currículos que incorporem referentes de diferentes universos culturais.

É imprescindível também concebermos a escola como espaço de crítica e produção cultural (CANDAU, 2008). A escola é território no qual identidades e mentalidades, ainda que em caráter histórico e provisório, são (re)construídas em um movimento incessante de produção cultural e ressignificação local de experiências tecidas globalmente ao longo da história.

Para a promoção de uma educação bilíngue intercultural, partimos, portanto, do princípio de que por meio de uma língua adicional (e também da língua de nascimento dos estudantes) podemos construir oportunidades para que confrontem visões de mundo distintas das que circulam em suas comunidades imediatas. Assim, o educando tem a possibilidade de ampliar seu repertório e decidir quais desses novos saberes e representações importam culum and pedagogical practice. As Candau (2008) states, we should evidence the historical-social anchorage of academic contents, it means, we need to analyze the curricular knowledge in its historical roots and understand its development, always with reference to established contexts and power relations. This process of analysis and reflection leads us to revise the choices we made or the choices imposed or inherited in relation to the ways of constructing the academic curriculum. However, this is a dynamic that must be established for the development of curriculum that incorporate references from different cultural universes.

It is essential to conceive the school as a place for criticism and cultural production CANDAU, 2008). The school is a territory in which identities and mentalities, even so in historical and provisional form, are (re)constructed in an incessant movement of cultural production and local resignification of experiences created globally throughout history.

For the promotion of an intercultural bilingual education, therefore, we MUST assume that through an additional language (and also the native language of students), we can build opportunities for them to confront different points of views in opposition from those that circulate in their immediate communities. Thus, the students have the possibility to expand their repertoire and decide which of these new knowledge and representations are important for their para sua vida. Ao lidar com textos orais e escritos na língua adicional e em sua língua de nascimento e valer-se delas para agir, pode conhecer-se cada vez mais e, desse modo, formar uma visão informada para tomadas de decisões globalmente conscientes. comente este artigo | comment this article: comunicacao@colegiomedianeira.g12.br life. By dealing with oral and written texts in the additional language and in their native language and using them to act, they can know themselves more and more and, in this way, form an informed vision for making globally conscious decisions.

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