4.10 Uitwerking van deze kenmerken in Denk

- Instructie geven over het gebruik van delen van een woord, clues uit de context en definities

4.9.8 Lezen en schrijven integreren

Lezen en schrijven versterken elkaar wederzijds. We moeten dus lees- en schrijfactiviteiten integreren om kinderen tot een dieper begrip te laten komen.

4.9.9 Observeren en toetsen

Er zijn veel verschillende redenen waarom een lezer worstelt met het begrijpen van een tekst. Het kan zowel liggen aan het niveau van technisch lezen, aan woordenschatkennis als aan achtergrondkennis. Een leerkracht zou hier zicht op moeten hebben. Daarom kan je tijdens het stillezen individiduele leesgesprekjes met de leerlingen voeren waarin je vragen stelt over de inhoud van de tekst en nagaan of de technische leesvaardigheid voldoende is om het boek te lezen. Op basis van deze info kan je interventies doen zoals het kiezen van een beter passend boek.

4.9.10 Differentieer

De effecten van een homogene groepering zijn zeer verschillend voor sterke en zwakke leerlingen: de sterke leerlingen presteren beter in homogene groepen, de zwakkere leerlingen presteren zwakker in een homogene groep dan binnen een heterogene groep.

We moeten dus een differentiatiemodel hanteren, niet vanuit groeperingsvormen, maar vanuit stapeling van aanbod en tijd en dit in twee lagen:

1ste laag: Zorg voor een rijk leerstofaanbod voor alle leerlingen en bied hierin ondersteuning voor zwakke leerlingen, door bijvoorbeeld luisterboeken.

2de laag: breid de leestijd voor de zwakke leerlingen uit (bovenop het basisaanbod).

4.10 UI TWERKI NG V AN DEZ E K ENME RK EN I N DENK! Houtveen (2018) werkte op basis van deze tien kenmerken een nieuw project uit ter bevordering van het begrijpend lezen, nl. DENK! Veel van de kenmerken van DENK! zijn ook terug te vinden in het zgn. Close Reading, een analytisch manier om complexe teksten te lezen.

Allereerst wordt in DENK! expliciet rekening gehouden met de grote rol van de achtergrondkennis. Tussen leesexperts is grote consensus dat achtergrondkennis essentieel is voor leesbegrip. Dus is het belangrijk om aandacht te besteden aan het expliciet opbouwen van de achtergrondkennis van de leerlingen. Dit kan door hen aan te moedigen veel te le-

79

HOGENT 2022-2023 Pagina 79 van 123

zen over een onderwerp dat hen interesseert of door via multimedia leerlingen ervaringen te laten opdoen die in het dagelijkse leven niet toegankelijk voor hen zijn (Houtveen, 2018).

Er wordt gewerkt met thema’s, gelinkt aan de lessen oriëntatie op de wereld, die ongeveer zes tot acht weken in beslag nemen. Leerlingen lezen minimaal twee verschillende boeken over het thema.

Per week zijn er drie begrijpend leeslessen. Hiervoor zijn twee soorten lessen ontwikkeld: Lesvariant 1 is verwant aan de stilleesles in LIST, we noemen dit KM-lessen (KiloMeters). Lesvariant 2 is afgeleid van het ‘Reading to learn’ programma (Rose & Martin, 2012). Dit noemen we de R2L-les. De R2L-lessen worden opgesplitst in twee delen. De eerste les is gericht op het lezen en begrijpen van de tekst. Tijdens de tweede les wordt de tekst samen herschreven. Gemiddeld zal per week één keer een R2L-les gegeven worden en twee KMlessen.

In het lesrooster worden woordenschat en begrijpend leeslessen uit de taalmethode geschrapt. Dit levert tijdswinst op om het Denk!-programma uit te voeren. Men kan verder ook tijd winnen door zijn projecten en Denk! op elkaar af te stemmen.

4.10.1 Hoe bereid je het thema voor?

Essentieel is dat een thema breed is, nl. dat het vanuit meerdere perspectieven bestudeerd kan worden en van nature aanleiding geeft tot discussie en hogere orde denken. Verder is het belangrijk dat er voldoende boeken en teksten over geschreven zijn buiten de schoolmethodes om. In het keuzeproces van het thema worden een aantal criteria gebruikt:

- Meerdere perspectieven op het thema mogelijk - ruimte voor verschillende interesses - relatie naar de inhouden van oriëntatie op de wereld - wekt nieuwsgierigheid, vormt een uitdaging en is spannend - voldoende interessante boeken en teksten beschikbaar

Het laatste criterium is essentieel voor het slagen van het programma. Er moeten minstens 15 verschillende boeken (overwegend fictie) aanwezig zijn. De boeken voor de KM-lessen moeten voldoen aan de volgende criteria:

- heldere alineastructuur met veel verwijs- en verbindingswoorden en causale verbanden

- natuurlijk taalgebruik zonder AVI-normering

- rijke woordenschat

HOGENT 2022-2023 80

Pagina 80 van 123

- tekst is belangrijker dan de prenten

- inhoud is up to date

- de boeken verschillen onderling in moeilijkheidsgraad, perspectief en subthema

Naast de KM-lessen wordt ook in de R2L-lessen met teksten gewerkt. In deze lessen kies je steeds voor informatieve teksten (van ongeveer 400 woorden) die moeilijk zijn voor de leerlingen. In de R2L-lessen wordt gewerkt vanuit het concept van meervoudige geletterdheid. Dit betekent dat je niet enkel fysieke teksten uit boeken, tijdschriften en kranten gebruikt, maar ook verschillende soorten bronnen van internet zoals video’s, blogs, wiki’s en websites. De criteria voor deze teksten komen overeen met die van de boeken zoals hierboven beschreven. Inhoudelijk gelden de volgende criteria:

- de tekst sluit aan bij het thema en zorgt voor verdieping van het gesprek

- multi-perspectiviteit van de verschillende teksten: de tekstset als geheel bevat meerdere perspectieven op het thema zodat het thema vanuit verschillende perspectieven belicht wordt.

4.10.2 Opbouw van de KM-lessen

De leerkracht leest eerst een paar bladzijden voor uit een fictieboek over het thema en bespreekt de inhoud kort met de leerlingen, aan de hand van de vraag ‘Wat heb je hiervan geleerd over ons thema?’ en/of ‘Hoe past dit bij wat je al wist?’ . Deze vragen worden op het digibord genoteerd en vormen een scaffold, een hulpmiddel voor het gericht lezen in de volgende fase van de les en voor het gesprek aan het einde van de les.

Vervolgens lezen de leerlingen stil in hun zelfgekozen boek over het thema en maken in hun DENK!-schrift aantekeningen, in trefwoorden, over wat ze leren over het thema.

Tijdens het stillezen voert de leerkracht met ongeveer drie leerlingen een leesgesprekje aan de hand van een invulformulier. De leerkracht gaat hier na of het boek geschikt is en of het kind het boek begrijpt. De leerkracht laat het kind ook een stukje voorlezen en let hierbij of het kind goed op toon leest door het kind een score te geven op de intonatietoets (zie bijlage), aangezien op toon lezen een indicatie is voor het leesbegrip. Ten slotte laat de leerkracht het kind in eigen woorden navertellen waarover het boek gaat. Op basis van het leesgesprekje besluit de leerkracht of een interventie nodig is. Mogelijke interventies zijn: een ander boek kiezen, een luisterboek kiezen voor zwakke technische lezers, uitbreiding van de leestijd.

Hierna praten de leerlingen in duo’s over wat ze lazen en wat dat bijdraagt aan het thema.

81

HOGENT 2022-2023 Pagina 81 van 123

De volgende vragen worden besproken: ‘Wat heb je nu geleerd over ons thema?’ en/of ‘Hoe past dit bij wat je al wist?’ Tot slot wordt klassikaal besproken wat de kinderen geleerd hebben over het thema en worden de nieuwe aspecten op het bord genoteerd en door de kinderen overgenomen in hun DENK!-schrift.

4.10.3 Opbouw van de R2L-lessen

Deze lessen worden één keer per week gegeven aan de hand van non-fictie teksten over het thema die moeilijk zijn voor de meeste kinderen in de klas. De bedoeling is om kinderen ervaring te laten opdoen met teksten uit verschillende genres die ze zelfstandig nog niet kunnen lezen. De R2L-tekst wordt in dezelfde week nog twee keer gelezen: één keer in koor, één keer stil. Indien je dit lezen koppelt aan de bespreking van een engagerende open vraag blijft het herhaald lezen van deze tekst zinvol.

De R2L-leesles bestaat uit drie onderdelen: 1. De voorbereiding op het lezen van de tekst. De leraar projecteert de tekst op het digibord en deelt de tekst op papier uit. Breng kort de achtergrondkennis aan die de kinderen nodig hebben om de tekst te begrijpen. Bespreek om welk genre tekst het gaat.

2. Het scaffolden van het begrip. De leraar vat de tekst samen en maakt de structuur zichtbaar, wijst op kopjes en alinea’s. De leraar leest de eerste alinea voor en vat deze samen in de woorden van de kinderen. Vervolgens leest ze de andere alinea’s voor. De kinderen lezen mee. Leerlingen denken in duo’s na over de hoofdgedachte, dit is de samenvatting van de alinea in één korte zin, en kernwoorden en noteren die. Vervolgens volgt een klassikale uitwisseling van de hoofdgedachte van de moeilijkste alinea’s. Na besluitvorming over de hoofdgedachte, wordt deze gemarkeerd op het bord en in de tekst. Ten slotte genereren leerlingen vragen over de tekst in duo’s en noteren deze op een wisbordje. De kinderen noteren het antwoord op de achterkant van hun wisbordje. Enkele antwoorden worden klassikaal besproken.

3. Het praten en schrijven. Leerlingen bespreken in duo’s wat ze geleerd hebben over het thema vanuit de tekst en schrijven dit in steekwoorden op in hun DENK!-schrift. Dit wordt klassikaal besproken.

De lkr demonstreert en scaffoldt tijdens de R2L-les de volgende strategieën:

- Samenvatten - Bepalen hoofdgedachte

HOGENT 2022-2023 82

Pagina 82 van 123

- Stellen van vragen - Samenwerkend leren - Stellen van leesdoelen

Daarbij is het van belang dat de leerkracht de leerlingen bewust maakt dat deze strategieen helpen om de tekst te begrijpen, zodat ze deze ook later zelfstandig gaan toepassen.

Naast de R2L-leesles is er ook een R2L-les herschrijven. Hier wordt gewerkt met dezelfde non-fictie tekst die bij de R2L-leesles gebruikt is. In deze les worden een of enkele alinea’s herschreven aan de hand van de aantekeningen die in de R2L-les gemaakt zijn. Het herschrijven intensiveert het lezen en versterkt het begrip. Ook de R2L-les herschrijven bestaat uit drie delen:

1. De voorbereiding op het herschrijven, waarbij de tekst op het digibord geprojecteerd wordt en de tekst op papier uitgedeeld wordt voor de kinderen.

2. Gezamenlijk herschrijven van de eerste alinea aan de hand van de notities,

waarbij het de bedoeling is om de essentie van de alinea zoveel mogelijk in eigen woorden te herschrijven.

3. Gezamenlijke kennisopbouw, waarbij de kinderen met hun DENK!-maatje bespreken of ze na het herschrijven hetzelfde denken over het geleerde.

4.10.4 Schriftelijke afronding van het thema

In de laatste twee lessen van het thema wordt tijd besteed aan de schriftelijke afronding. De kinderen schrijven een aantal alinea’s (minimaal drie) rond de volgende opdracht: ‘Wat zijn de belangrijkste dingen die jij in deze weken over het thema geleerd hebt?’ Ze doen dit op basis van de aantekeningen die ze hebben gemaakt in hun DENK!-schrift en nemen daarbij de volgende stappen:

- Selecteer de aantekeningen die je wil gebruiken, die je het belangrijkst vindt.

- Orden je aantekeningen in alinea’s

- Van één of meer kinderen komen de aantekeningen op het bord, zij krijgen advies van de klas of deze aantekeningen passen in één alinea. Er wordt een kernzin, de eerste zin van de alinea, op het bord geformuleerd.

- Alle kinderen schrijven de kernzinnen van hun alinea’s. Verschillende kernzinnen worden voorgelezen.

- Een van de goede kernzinnen wordt op het bord geschreven.

HOGENT 2022-2023 83

Pagina 83 van 123