XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT TOÁN LỚP 11 by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

vectorstock.com/28062405

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT MÔN TOÁN LỚP 11 WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THỦY

XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THỦY

XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Anh Vinh

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu, cố gắng làm việc một cách nghiêm túc, tôi đã hoàn thành đề tài này. Tôi xin bày tỏ lòng biết đến những người đã giúp đỡ, bên cạnh tôi suốt thời gian qua. Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Anh Vinh, người hướng dẫn khoa học đã giúp tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu, gợi ý cách thức tìm hiểu, tiếp cận với đối tượng nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu và cách thức làm đề tài. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô và các em học sinh tại trung tâm Edufly đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo, nhân viên Khoa Sư phạm, Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian qua. Trong quá trình làm luận văn, mặc dù đã rất cố gắng tìm hiểu và nghiên cứu nhưng vẫn khó có thể tránh khỏi những thiếu sót. Do đó, tôi rất mong nhận được sự nhận xét, góp ý của các quý thầy cô và bạn đọc. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2018 Học viên

Trần Thị Thủy

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GQVĐ

giải quyết vấn đề

PPDH

phương pháp dạy học

NXB

nhà xuất bản

SGK

sách giáo khoa

THPT

trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ Trang Sơ đồ: 1.1. Sơ đồ biểu thị cấu trúc của hoạt động...............................

Hình: 3.1. Hoạt động của học sinh tham gia hoạt động......................

Bảng: 3.1. Mức độ hứng thú với bài học của học sinh khi được tham gia các hoạt động................................................................................. Bảng: 3.2.

Mong muốn tìm hiểu sâu hơn về nội dung được

học....................................................................................................... Bảng: 3.3. Mong muốn tiếp tục được tham gia các hoạt động trải nghiệm.................................................................................................

iii

73 73

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ......................................... iii MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................... 8 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 8 1.1.1. Khái niệm, mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo.................... 8 1.1.1.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..................................................... 8 1.1.1.2. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .............................. 14 1.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................... 16 1.1.2.1. Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao .......................................................................... 16 1.1.2.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng ...................................................................................... 17 1.1.2.3. Hoạt động trải nghiệm mang tính sáng tạo .................................. 18 1.1.2.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường .......................... 18 1.1.2.5. Học qua trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được.................................... 19 1.1.3. Các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán ........................................................................ 19 1.1.3.1. Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ...................... 19 1.1.3.2. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo................. 22 1.1.4. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo .......................................... 28 1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 32 1.2.1. Thực trạng dạy và học Tổ hợp- xác suất ở trường phổ thông ........... 32 1.2.2. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Tổ hợp- xác suất.................................................................... 33 Kết luận chương 1 ......................................................................................... 35 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC TỔ HỢP- XÁC SUẤT ............................. 36

2.1. Cơ sở lựa chọn chủ đề ........................................................................... 36 2.2. Yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ......................................................................................................... 37 2.3. Cấu trúc chung khi tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ......................................................................................................... 38 2.4. Xây dựng một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học tổ hợp - xác suất lớp 11 ......................................................... 43 2.4.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 1 ...................................................... 43 2.4.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 2 ...................................................... 57 Kết luận chương 2 ........................................................................................ 69 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 70 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm............................................................ 70 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................... 70 3.3. Thời gian và đối tượng thực nghiệm..................................................... 71 3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................... 71 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 72 3.5.1. Phân tích định tính .......................................................................... 72 3.5.2. Phân tích định lượng ....................................................................... 73 Kết luận chương 3 ........................................................................................ 75 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 76 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 78 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta chắc không còn xa lạ với cụm từ PISA. Đây là chương trình đánh giá năng lực giành cho học sinh quốc tế (viết tắt là PISA) được tổ chức từ năm 2000 do tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (viết tắt là OECD) thực hiện, đặc biệt Việt Nam cũng đã tham gia vào chương trình này từ năm 2012. Chương trình PISA là chương trình đánh giá học sinh một cách toàn diện không chỉ trong lĩnh vực Toán mà còn các lĩnh vực khoa học hay đọc hiểu. Chương trình này giúp đo lường sự hiểu biết của học sinh và khả năng giải quyết vấn đề, đồng thời nó khảo sát các mối quan hệ giữa việc học tập của học sinh với các yếu tố khác để thấy sự khác biệt trong kết quả của từng quốc gia. Thông qua đó giúp các nước có chính sách cải thiện kết quả giáo dục. Điều đặc biệt của PISA mà tôi muốn nói ở đây là những câu hỏi kiểm tra của nó không phải là kiểm tra kiến thức sách vở tại trường học mà nó là xem xét năng lực hiểu biết thực tế của học sinh. Bài thi giúp đánh giá, kiểm tra khả năng vận dụng các kiến thức Toán của học sinh vào giải quyết các vấn đề của thực tế, kiểm tra khả năng vận dụng những kiến thức khoa học vào lí giải các tình huống Toán học. Đồng thời bài thi giúp đo lường khả năng vận dụng kiến thức vào đọc hiểu các tài liệu[7]. Ngay từ lần đầu tiên tham dự chương trình này, Việt Nam đã nằm trong top 20 các nước có điểm chuẩn cao hơn điểm trung bình của OECD và cao hơn nhiều nước có nền kinh tế phát triển như Mỹ, Pháp, Anh [7]. Đây quả thực là một niềm tự hào đối với giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, từ kết quả trên có khẳng định được Việt Nam đã đi sâu vào việc dạy học thông qua các kiến thức thực tế hay chưa, thực trạng việc dạy học ở nước ta đã gắn liền với thực tiễn đời sống chưa? Câu trả lời đó tự mỗi chúng ta đều có thể trả lời. Do vậy việc dạy học gắn với thực tiễn là thực sự cần thiết, nó cho học sinh được trải nghiệm và lĩnh hội kiến thức để giải quyết nhiều vấn đề cuộc sống đặt ra. Những điều đó, bây giờ nó được gọi dưới cái tên “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo”. 1

Từ giữa thế kỉ XX, John Dewey - nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ đã chỉ ra rằng: để nâng cao hiệu quả giáo dục chúng ta cần có sự liên kết giữa người học, những kiến thức được học với thực tiễn cuộc sống. Theo Kolb (1984) nhận định rằng bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm trong đó kiến thức của người học được hình thành thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm thu được. Ngoài các ý kiến, nhận định trên, một số học giả quốc tế khác cho rằng “giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995)”. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục được nhiều nước quan tâm, đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển như Đức, Anh, Mỹ, Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore... Tại Singapore, các chương trình của các nhóm nghệ thuật trong trường phổ thông hay những kinh nghiệm để sáng tạo nghệ thuật... đều được tài trợ toàn bộ bởi chương trình giáo dục nghệ thuật của chương trình giáo dục nghệ thuật của hội đồng nghệ thuật quốc gia. Tại Netherlands, xây dựng các trang mạng nhằm trợ giúp học sinh có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Tại đây, mỗi học sinh sẽ nhận được một khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án do mình xây dựng, sáng tạo ra thông qua việc gửi hồ sơ dự án của mình vào các trang mạng đó. Đồng thời các trang mạng cũng là nguồn để học sinh tìm hiểu thêm các thông tin. Tại Vương quốc Anh học sinh được khuyến khích sự đổi mới, sáng tạo, dám nghĩ dám làm. Học sinh được học tập thông qua các tình huống, bối cảnh 2

phong phú, đa dạng. Đồng thời đòi hỏi sự am hiểu về kiến thức và có các kĩ năng cần thiết để phát triển sự sáng tạo và tư duy cho học sinh; đặt ra nhiều cách thức khác nhau để giải quyết vấn đề chứ không dập khuông theo một phương pháp, sau đó phân tích, lựa chọn giải pháp tối ưu từ đó sẽ thu được kết quả cao hơn. Tại Đức, ngay từ cấp Tiểu học học sinh đã được chú trọng đến phát triển các kĩ năng cá nhân, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình. Tại Nhật, trẻ được nuôi dưỡng năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích sự sáng tạo. Tại Hàn Quốc, mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Ở mỗi cấp học sẽ có những yêu cầu nhất định như ở cấp tiểu học và Trung học cơ sở học sinh được chú trọng tới việc phát triển cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, ở cấp THPT chú trọng vào phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo. Ở Việt Nam, tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX khẳng định giáo dục đào tạo cùng với Khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu. Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đã chỉ ra rằng “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Do đó, trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã coi hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Khi tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của các cá nhân. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời cũng có sự tổng

hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kĩ năng khác nhau. Qua đây ta thấy hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động có sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa trải nghiệm và sáng tạo, đồng thời nó tạo cơ hội cho học sinh được tham gia trải nghiẹm để tích lũy thêm nhiều kinh nghiệm, từ đó có thể tổng hợp và khái quát thành hiểu biết theo cách của mỗi cá nhân. Bên cạnh các môn học trong chương trình giáo dục bậc THPT, Toán là một môn học chiếm vị trí quan trọng, là công cụ cho việc dạy và học các môn học khác. Tuy nhiên, ở bậc THPT môn Toán việc dạy và học Toán thường mang nặng tính lý thuyết và hàn lâm do môn Toán có tính trừu tượng. Tuy nhiên, môn Toán vẫn là môn học xuất phát và bắt nguồn từ thực tiễn, đồng thời nó cũng có rất nhiều ứng dụng trong xã hội. Tiêu biểu ta có thể nói tới nội dung Tổ hợp – xác suất trong chương trình môn Toán lớp 11, đây là nội dung có rất nhiều các bài toán mang tính thực tiễn và cũng là nội dung áp dụng được rất nhiều kiến thức trong đời sống. Trong thực tế cuộc sống, Toán tổ hợp – xác suất xuất hiện đã từ rất lâu. Từ hàng nghìn năm trước, các ý niệm về tổ hợp - xác suất đã xuất hiện thông qua việc chơi cờ bạc, tuy nhiên để mô tả các ý niệm đó bởi Toán học và được sử dụng trong đời sống thực tế thì muộn hơn rất nhiều. Toán về tổ hợp xác suất nó không dừng lại ở phạm vi một môn học nữa mà nó còn đóng góp rất lớn trong các lĩnh vực khác như kinh tế, chính trị ... Nhận thấy tầm quan trọng của Tổ hợp – xác suất trong xã hội hiện đại nên ở nhiều quốc gia, Tổ hợp - xác suất được đưa vào giảng dạy với nhiều mức độ khác nhau. Ở nước ta Trong chương trình Toán phổ thông, nội dung Tổ hợp – xác suất là một nội dung khó, thường xuất hiện trong các cuộc thi và các công trình nghiên cứu. Tuy nhiên, phần lớn các công trình nghiên cứu đi vào việc xây dựng các dạng bài tập, cách giải quyết các bài toán khó hay chỉ sai lầm học sinh thường mắc phải. Đây đều là những nghiên cứu về mặt lý thuyết, kiến thức chứ chưa tập trung vào khai thác

các kĩ năng, hoạt động. Những vấn đề này kết hợp cùng lượng kiến thức học được sẽ giúp hình thành các năng lực cho học sinh. Từ những lí do trên tôi quyết định lựa chọn chủ đề “Xây dựng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất chương trình môn Toán lớp 11” làm đề tài luận văn của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Khẳng định vai trò và ý nghĩa của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo, từ đó đưa ra các hình thức và biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất chương trình môn Toán lớp 11. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như khái niệm, mục tiêu, đặc điểm, các hình thức và phương pháp tổ chức, cách đánh giá các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. - Nghiên cứu thực trạng việc dạy học tổ hợp xác suất trong trường học cũng như thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nội dung Tổ hợp – xác suất. - Xây dựng nội dung và cách thức tổ chức và đánh giá các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá bước đầu hiệu quả của các hoạt động được xây dựng. 4. Câu hỏi nghiên cứu - Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất có phát huy được sự hứng thú học tập, tính tích cực cho học sinh không? 5. Khách thể, đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất chương trình môn Toán 11 cho học sinh THPT. 6. Giả thuyết nghiên cứu - Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề tổ hợp xác suất góp phần nâng cao hứng thú, kĩ năng, nhận thức cho học sinh trong môn Toán. 7. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nghiên cứu: Quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất cho học sinh lớp 11 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các dự thảo, chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hoạt động trải nghiệm sáng tạo và cách tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học. - Nghiên cứu các phương pháp dạy học môn Toán, các tài liệu giáo dục có liên quan tới đề tài, đặc biệt các tài liệu liên quan đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo. - Nghiên cứu sách giáo khoa, sách tham khảo có liên quan đến chủ đề tổ hợp – xác suất, các nghiên cứu trước đây về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. 8.2. Điều tra, quan sát - Khảo sát thực trạng của việc dạy và học Tổ hợp – xác suất ở trường phổ thông. - Khảo sát định tính về tính sinh động, hấp dẫn của giờ dạy Toán khi học sinh được tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. 8.3. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm, sáng tạo trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất cho học sinh lớp 11. 8.4. Phỏng vấn Phỏng vấn các học sinh để thu thập thêm thông tin về mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia vào các hoạt động trải nghiệm trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài các phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn được chia thành 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Xây dựng một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học tổ hợp – xác suất Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm, mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo 1.1.1.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo Để tìm hiểu về khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo ta sẽ đi xem xét từng khái niệm “hoạt động”, “trải nghiệm”,“sáng tạo” và xem xét mối quan hệ qua lại giữa chúng với nhau. • Hoạt động Cuộc sống con người là một chuỗi các hoạt động trong đó con người là chủ thể của các hoạt động. Con người và thế giới có mối quan hệ tác động qua lại với nhau để tạo ra sản phẩm cả về phía con người, cả về phái thế giới. Mối quan hệ giữa con người và thế giới bao gồm hai quá trình gắn bó, tác động lẫn nhau. Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa (xuất tâm). Quá trình này chủ thể (con người) chuyển năng lực của mình thành sản phẩm hoạt động và trong quá trình này tâm lí con người được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm. Có nghĩa là tại quá trình này con người sẽ tác động vào thế giới khách quan và sản phẩm tạo ra của quá trình này mang đặc điểm tâm lí của người tạo ra nó[20]. Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (nhập tâm). Quá trình này chủ thể (con người) chuyển những nội dung khách thể là những quy luật, bản chất của sự vật vào bản thân mình tạo nên tâm lí, ý thức và nhân cách của bản thân. Đồng thời đây cũng là quá trình con người lĩnh hội thế giới, thông qua đó con người tích lũy thêm được những vốn kinh nghiệm để có thể tác động ngược trở lại thế giới [20].

Do vậy, ta thấy rằng trong quá trình con người tham gia và thực hiện các hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của mình, hay nói cách khác thì tâm lí, ý thức, nhân cách sẽ được bộ lộ và hình thành trong hoạt động. Đặc điểm của hoạt động

- Tính đối tượng: Đối tượng là tất cả những yếu tố tự nhiên, xã hội mà con người hướng tới nhằm nhận thức, cải tạo, là cái con người cần làm ra, cần chiếm lĩnh đó chính là là động cơ. - Tính chủ thể: Hoạt động do con người tiến hành, con người ở đây có thể xét là một người hay một nhóm người, con người tác động một cách chủ động, tích cực và tực giác vào khách thể. - Tính mục đích: Mục đích của hoạt động là làm biến đổi thế giới (khách thể) và biến đổi bản thân chủ thể đồng thời nó gắn liền với tính đối tượng và bị nội dung xã hội chế ước, đồng thời nó phụ thuộc vào nhận thức và sự phát triển nhân cách của cá nhân. - Tính gián tiếp: Con người sử dụng công cụ lao động, ngôn ngữ, hình ảnh tâm lí trong đầu tác động vào khách thể trong quá trình hoạt động của bản thân. Cấu trúc của hoạt động Sơ đồ: 1.1. Sơ đồ biểu thị cấu trúc của hoạt động

Sơ đồ trên biểu thị mối quan hệ qua lại giữa động cơ và mục đích, giữa động cơ chung và động cơ riêng, giữa mục đích và mục đích bộ phận, mối quan hệ này được nảy sinh từ hoạt động. Do vậy, hoạt động của con người đã tạo nên các mối quan hệ tác động qua lại này.Và cũng thông qua đó mà tâm lý, ý thức và nhanan cách của con người được bộc lộ. Từ những yếu tố trên ta thấy rằng hoạt động là yếu tố quyết định trực tiếp tới sự hình thành và phát triển tâm lí, ý thức nhân cách của con người. Thông qua hoạt động mà con người có thể tiếp thu và lĩnh hội những kinh nghiệm và tích lũy thành kinh nghiệm của bản thân, đồng thời hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực cho riêng cá nhân mình. Thông qua hai quá trình tác động qua lại của hoạt động mà con người có thể nhận thức và chiếm lĩnh được thế giới và cũng chính bằng hoạt động mà con người có thể cải tạo thế giới và cải tạo chính bản thân mình. • Trải nghiệm Nhắc tới trải nghiệm hẳn ai cũng nghĩ tới hoạt động của con người, bản chất của giáo dục là trải nghiệm. Do vậy trong quá trình giáo dục chúng ta không thể chỉ dạy thuần lý thuyết mà phải cho học sinh được trải nghiệm thông qua các hoạt động, chúng ta phải chuyển từ việc dạy học tiếp cận kiến thức sang hướng tiếp cận năng lực. Con người của thời đại mới không chỉ học tập từ sách vở, trường lớp mà còn học tập từ thế giới bên ngoài, có như vậy con người mới tích lũy được nhiều kinh nghiệm, trí thức, đồng thời biết sử dụng những điều học được áp dụng vào thực tiễn của cuộc sống. Quá trình trải nghiệm bao gồm hai yếu tố “thử” và “sai”. Thông qua trải nghiệm con người học được nhiều vốn kinh nghiệm quý giá mà chỉ có chính bản thân mình từng trải qua mới thấm thía và tự rút ra được. Đôi khi những kinh nghiệm của người khác sẽ không đúng với chính bản thân mình, do vậy cần có trải nghiệm để học hỏi những kinh nghiệm của thế hệ trước, nhưng từ

đó lại rút ra kinh nghiệm riêng cho bản thân. Đồng thời thông qua trải nghiệm con người nhận ra được những năng lực của bản thân để có thể phát triển và hoàn thiện mình. Đặc điểm của trải nghiệm

- Con người được trực tiếp tham gia vào các hoạt động và các mối quan hệ một cách tự giác. - Con người được thử nghiệm và thể hiện bản thân mình, thông qua đó có thể phát hiện những năng lực của bản thân. - Con người được tham gia giao lưu, tương tác, làm việc cùng với người khác, với tập thể cộng đồng, với các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống. - Con người được thành một chủ thể chủ động, tích cực, sáng tạo. Trải nghiệm luôn bao gồm hai yếu tố gắn liền với nhau đó là hành động và cảm xúc, nếu thiếu đi một trong hai yếu tố này thì đều không mang lại kết quả. Kết quả hướng tới của trải nghiệm là hình thành được những hiểu biết mới, kinh nghiệm mới, những năng lực, thái độ và giá trị mới. Các dạng trải nghiệm

Có rất nhiều các dạng trải nghiệm, dựa vào từng tiêu chí ta có thể phân thành các dạng trải nghiệm. Ví dụ như căn cứ vào cơ quan tham gia hoạt động ta phân thành trải nghiệm trong đầu, trải nghiệm bằng thao tác tay chân, trải nghiệm các giác quan; căn cứ vào phạm vi diễn ra hoạt động ta phân thành trải nghiệm trên lớp và trải nghiệm ngoài trời; căn cứ vào các quá trình tâm lí ta có thể kể tới trải nghiệm cảm giác bên ngoài, trải nghiệm tư duy và tưởng tượng, trải nghiệm tri giác, trải nghiệm các cung bậc cảm xúc, trải nghiệm về ghi nhớ. Vì những yếu tố trên, ta thấy rằng trải nghiệm rất đa dạng và phong phú nên việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng rất đa dạng. Chúng ta không chỉ gò bó, ép buộc rằng việc trải nghiệm phải là được tham gia các hoạt 11

động ngoài trời mà tùy vào điều kiện thực tế chúng ta có thể tổ chức các hoạt động trải nghiệm ngay tại lớp học. Khi học sinh được tham gia, tiếp xúc với các hoạt động trên lớp, các sự vật, hiện tượng cũng đã giúp học sinh hình thành kinh nghiệm cho bản thân và như thế cũng có nghĩa là học sinh được trải nghiệm. thông qua việc hiểu đúng về trải nghiệm mà giáo viên, nhà giáo dục có thể lựa chọn được các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm một cách phù hợp nhất. • Sáng tạo Trong cuộc sống thường ngày, hẳn ai cũng từng nghe tới cụm từ sáng tạo, nó thường được nhắc đến như con người sáng tạo, công ty sáng tạo, làm việc sáng tạo. Vậy sáng tạo là gì? Có rất nhiều ý kiến nói về sáng tạo như: + Là dám nghĩ dám làm. + Là nhìn nhận một vấn đề, một câu hỏi theo một khía cạnh khác... + Là nghĩ ra một ý tưởng hay một sản phẩm mới hoặc cải biên lại chúng... Tất cả các định nghĩa ở trên chỉ đúng ở một khía cạnh nhất định, một cách đầy đủ sáng tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi (trong phạm vi áp dụng cụ thể). Sáng tạo là một đặc trưng nổi bật của tâm lí con người, trong thời đại công nghệ, kinh tế trí thức đòi hỏi con người phải luôn vận động và chuyển mình, khi đó năng lược thích nghi và năng lực sáng tạo được phát huy tối đa. Đặc điểm của sáng tạo

- Bao gồm cả yếu tố kiến thức và trình độ chuyên môn - Khả năng tư duy nhạy bén, uyển chuyển và linh hoạt. - Trí tưởng tượng phong phú. 12

- Phát hiện vấn đề, tạo ra cái mới và độc đáo trong môi trường hoạt động của con người. * Các dạng sáng tạo

Cũng giống như trải nghiệm, sáng tạo cũng phân thành nhiều loại phụ thuộc vào từng điều kiện khác nhau như sáng tạo trong học tập, sáng tạo trong lao động sản xuất, sáng tạo công nghệ kĩ thuật, sáng tạo sáng chế, sáng tạo cải biến... Do vậy ta thấy rằng sáng tạo xuất hiện ở bất cứ lĩnh vực nào của thế giới vật chất và tinh thần nó tạo nên sự khác biệt của đối tượng và có thể mang lại lợi ích cho bản thân, gia đình và xã hội. Thông qua việc tìm hiểu các thuật ngữ “hoạt động”, “trải nghiệm” và “sáng tạo” chúng ta thấy rằng thuật ngữ “hoạt động trải nghiệm sáng tạo” không chỉ đơn thuần là việc ghép ý nghĩa của 3 thuật ngữ trên lại với nhau, vì như ở trên ta đã phân tích trong hoạt động vẫn còn bao gồm trải nghiệm và sáng tạo. Do đó, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo sẽ đem lại cho học sinh những cái nhìn mới mẻ, tạo điều kiện cho học sinh được thử nghiệm thực tế, được giao tiếp, trao đổi với mọi người. Qua đó các em sẽ hình thành được nhân cách, phẩm chất, năng lực và cá tính riêng cho bản thân. Do vậy, để một hoạt động được gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo thì phải đảm bảo đủ ba yếu tố là hoạt động – trải nghiệm – sáng tạo. Hay nói cách khác hoạt động đó cần đảm bảo việc tổ chức phải có mục đích, có tổ chức và hình thành được những năng lực phẩm chất cho người học. Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa nhận định rằng: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể

của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình”. Nhà giáo dục lúc này chỉ đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ và giám sát học sinh, để mỗi học sinh sẽ trở thành chủ thể của hoạt động, thông qua đó học sinh được tự mình tham gia hoạt động. Điều đó sẽ phát huy tính tích cực, chủ động ở mỗi cá nhân học sinh và kết quả mong muốn đạt được sẽ là năng lực thực tiễn, phẩm chất năng lực sáng tạo ở mỗi cá nhân. Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, bản chất của hoạt động ở người là trải nghiệm sáng tạo. Tính sáng tạo này là tính sáng tạo của mỗi cá nhân chứ không phải của cả tập thể. Theo tác giả Ngô Thị Tuyên cho rằng hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Từ các quan điểm trên, em đồng ý với quan điểm sau: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một hoạt động giáo dục tích cực, tự giác có mục đích, được tổ chức theo phương thức tạo điều kiện cho học sinh tham gia trực tiếp vào các loại hình hoạt động và giao lưu, nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại (hay nói cách khác là phát triển toàn diện nhân cách học sinh), nhằm mục đích tạo nhiều cơ hội để học sinh được tham gia trực tiếp vào hoạt động, phát huy khả năng sáng tạo, tạo ra cái mới có giá trị với bản thân và xã hội.” 1.1.1.2. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Dựa theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông về hoạt động trải nghiệm của Bộ Giáo dục - Đào tạo ngày 19/1/2018, mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo như sau: 14

• Mục tiêu chung Hoạt động trải nghiệm giúp hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho học sinh thông qua các chủ đề hoạt động gắn liền với những nội dung về quê hương, đất nước, con người. Thông qua hoạt động trải nghiệm, học sinh có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam [2]. • Mục tiêu theo các cấp học + Mục tiêu ở tiểu học

Ở cấp tiểu học, hoạt động trải nghiệm nhằm giúp học sinh hình thành các kĩ năng sống cơ bản, biết tuân thủ các nội quy, quy định; có thói quen sinh hoạt tích cực trong cuộc sống hằng ngày, nền nếp học tập ở nhà cũng như ở trường; bắt đầu có định hướng tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hóa; có ý thức làm việc nhóm, ý thức tham gia hoạt động lao động, hoạt động xã hội, hoạt động phục vụ cộng đồng; bước đầu biết cách tổ chức một số hoạt động đơn giản, làm quen và hình thành hứng thú với một số nghề gần gũi với cuộc sống của học sinh [2]. + Mục tiêu ở trung học cơ sở Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trung học cơ sở giúp học sinh tiếp tục củng cố và phát triển các kĩ năng sống cơ bản, thói quen tích cực, nền nếp học tập, hành vi ứng xử văn hóa ở tiểu học. Ở trung học cơ sở, hoạt động trải nghiệm tập trung hơn vào sự phát triển phẩm chất, trách nhiệm của mỗi cá nhân, đó là trách nhiệm với gia đình, xã hội, trách nhiệm trong học tập. Từ đó học sinh hình thành được các năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự điều chỉnh và tự đánh giá, đồng thời hình thành các giá trị cá nhân. Khi học sinh tham gia vào một hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở lứa tuổi này, học sinh được tham gia vào các hoạt động phục vụ cho cộng đồng, các hoạt động lao động từ đó hình thành 15

trong đầu học sinh các ý niệm, hay những sự hứng thú với một ngành nghề nhất nhất. Qua đó các em sẽ có ý thức rèn luyện, kế hoạch học tập để đáp ứng các nhu cầu của người lao động tương lai [2]. + Mục tiêu ở trung học phổ thông Ở giai đoạn THPT, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng tới cho học sinh được thể hiện mình, khẳng định mình nhưng vẫn phù hợp với các chuẩn mực đạo đức chung. Đồng thời các hoạt động đó sẽ giúp học sinh thể hiện tình yêu quê hương, đất nước, thể hiện trách nhiệm của một người công dân... thông qua các việc làm, hành động cụ thể để tham gia phục vụ cộng đồng. Ở giai đoạn này, học sinh có thể tự định hướng được nghề nghiệp cho bản thân dựa trên nhu cầu của thị trường, sự hiểu biết của bản thân, sự hứng thú của mỗi cá nhân với một ngành nghề nào đó, từ đó xây dựng cho mình một kế hoạch riêng để phát triển và phù hợp với những sự thay đổi của xã hội. Giai đoạn này các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng tếp tục hoàn thiện các phẩm chất năng lực chung của chương trình giáo dục [2]. 1.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo 1.1.2.1. Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tiến hành trên nhiều lĩnh vực mang tính tích hợp và tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, giáo dục các phẩm chất người lao động, … Thông qua đó giúp cho các nội dung giáo dục trở nên thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn [2]. Việc xây dựng nội dung cho hoạt động trải nghiệm sáng tạo được xây dựng trên tinh thần các chủ đề mở và tương đối độc lập với nhau. Khi tiến 16

hành lựa chọn tổ hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần dựa trên những điều kiện, lĩnh vực đời sống, kinh tế, văn hóa, khoa học, chính trị của từng địa phương, vùng miền để có thể thực hiện phù hợp và đạt hiệu quả. Chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, kỹ năng sống những thói quen, ... ở giai đoạn giáo dục cơ bản. Thông qua việc tham gia các hoạt động, học sinh được tự mình trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động, các dự án học tập, các chương trình tham quan, các trò chơi ... hay những chương trình thiện nguyện. Nhờ vậy mà mỗi học sinh được kích thích sự tích cực, tinh thần ham học hỏi, biết cách điều chỉnh bản thân sao cho phù hợp. Qua đó, học sinh được phát huy hết những thế mạnh của bản thân, được thể hiện mình, được tham gia đóng góp ý kiến và tự mình trải nghiệm để tích lũy tư tưởng, tình cảm, nhân cách, kiến thức, kĩ năng, đồng thời phát hiện ra năng lực và sở trường của bản thân, trở thành một người công dân có trách nhiệm và có cá tính riêng biệt. Ở giai đoạn tiếp theo là giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nên được tổ chức gắn liền với việc lựa chọn ngành nghề. Giai đoạn này hình thức câu lạc bộ tổ chức các buổi đàm thoại, talk show được sử dụng phổ biến. Tại đó học sinh được đánh giá về năng lực, ... được trao đổi nói lên tâm tư nguyện vọng, ngành nghề yêu thích. Đồng thời học sinh cũng được tư vấn hướng nghiệp, lựa chọn định hướng nghề nghiệp sau này. Giai đoạn này học sinh được trải nghiệm với các nhiều ngành nghề khác nhau thông qua nhiều hình thức khác nhau, thể hiện tính phân hóa và tự chọn cao. 1.1.2.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng

Có rất nhiều hình thức để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: diễn kịch, sân khấu hóa, trò chơi, tham quan, cuộc thi, câu lạc bộ ... Với mỗi hình 17

thức đó đều chứa đựng một khả năng giáo dục nhất định. Do vậy, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể sử dụng nhiều hình thức tạo nên sự tự nhiên, hấp dẫn trong hoạt động phù hợp với từng lứa tuổi học sinh. Với nhiều hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nên trong quá trình lập kế hoạch tổ chức, giáo viên và học sinh được chủ động lựa chọn các hình thức, tạo nên sự hứng thú đối với mỗi cá nhân, từ đó phát huy được tối đa sự sáng tạo của mỗi con người [9]. 1.1.2.3. Hoạt động trải nghiệm mang tính sáng tạo

Thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo, học sinh được tham gia vào tất cả các bước của quá trình hoạt động, qua đó thúc đẩy tinh thần sáng tạo, tự giác của mỗi em. Tại đây các em được tự do bày tỏ quan điểm của mình, đồng thời được lắng nghe những góp ý của mọi người cùng tham gia. Vì vậy, hoạt động trải nghiệm sáng tạo tạo ra cho học sinh cơ hội được trải nghiệm, được đắm mình vào thực tiễn, cơ hội được thể hiện bản thân, được khẳng định và nói lên tiếng nói của mình. Từ đó giúp phát huy tối đa sự sáng tạo ở sâu trong mỗi con người đồng thời hình thành và phát triển cho học sinh những giá trị sống và các năng lực cần thiết. 1.1.2.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo yêu cầu có những điều kiện để tổ chức nhất định như về kinh phí, địa điểm tổ chức, trang thiết bị sử dụng, ... nên nó có khả năng thu hút sự tham gia của nhiều lực lượng như cán bộ giáo viên nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, hội cựu chiến binh, đoàn thanh niên, tổ chức, danh nghiệp, các nghệ nhân... Các lực lượng này sẽ phối hợp với nhau để giúp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo đạt hiệu quả. Với mỗi lực lượng giáo dục sẽ mang trong mình những thế mạnh và tiềm năng riêng biệt. Khi tham gia vào các hoạt động trải nghiệm sáng tạo các em được giao lưu tiếp xúc với nhiều lực lượng khác nhau, tạo ra cho các em cơ hội thể hiểu biết thêm nhiều kiến thức mới không có trên sách vở. Đồng thời các em được 18

giải đáp những thắc mắc từ những lĩnh vực khác nhau. Qua đó làm tăng tính hấp dẫn, đa dạng và hiệu quả cho hoạt động trải nghiệm sáng tạo. 1.1.2.5. Học qua trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Có nhiều con đường khác nhau để lĩnh hội kiến thức như học qua sách vở, báo chí, học qua thầy cô bạn bè,... Tuy nhiên chỉ có học qua trải nghiệm mới lĩnh hội được những kinh nghiệm mà không hình thức học tập nào làm được. Ví dụ như việc học tập về cảm nhận mùi hương, học sinh phải được ngửi mới biết mùi hương này như nào; hay học về cảm thụ âm nhạc, học sinh phải được nghe bản nhạc đó; học về mùi vị, học sinh phải được nếm chúng... tất cả những điều đó chỉ có được khi được được tham gia trải nghiệm. Khi được trải nghiệm càng nhiều, trải nghiệm ở càng nhiều lĩnh vực thì vốn kín thức, kinh nghiệm của học sinh tích lũy được càng đa dạng và phong phú. Tất cả những điều này chỉ có thể là trải nghiệm mang lại chứ không thể thông qua một định lý hay mệnh đề nào. Do đó, học từ trải nghiệm là hình thức học tập hiệu quả và có thể thực hiện được ở tất cả các lĩnh vực của cuộc sống. Học qua trải nghiệm cần được tiến hành theo một quy trình, tổ chức nhất định để đạt được kết quả tốt. Hoạt động để giáo dục nhân cách cho học sinh chỉ có thể tổ chức qua trải nghiệm. 1.1.3. Các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán 1.1.3.1. Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng và phong phú như: trò chơi; câu lạc bộ; diễn đàn; tham quan dã ngoại;sân khấu tương tác; hội thi, cuộc thi; tổ chức sự kiện, giao lưu; hoạt động chiến dịch; hoạt động nhân đạo; hoạt động tình nguyện; lao động công ích; sinh hoạt tập thể; hoạt động nghiên cứu khoa học, … Với mỗi hình thức

sẽ đều có một ý nghĩa giáo dục riêng [9]. 19

Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo khá đa dạng và phong phú, phù hợp với tất cả các cấp học, môn học. Tuy nhiên đối với hoạt động dạy học môn Toán THPT chúng ta thường sử dụng các hình thức như câu lạc bộ, trò chơi, hoạt động nghiên cứu khoa học, diễn đàn. Đồng thời khi tổ chức các hoạt động ta phải xem xét tới tính phù hợp với điều kiện của từng địa phương và vùng miền nhất định. • Câu lạc bộ Đây là hình thức hoạt động được tạo ra nhằm tạo môi trường vui chơi, giải trí lành mạnh cho học sinh. Hình thức này thường được áp dụng khá phổ biến ở các trường, là nơi để kết nối các học sinh có cùng đam mê, sở thích có cơ hội trao đổi, giao lưu với nhau. Đồng thời trong câu lạc bộ sẽ có cả các thầy cô và những người cùng am hiểu lĩnh vực đó tham gia. Có rất nhiều mô hình câu lạc bộ lập ra, mỗi câu lạc bộ sẽ có những mục tiêu phát triển riêng. Các câu lạc bộ ta hay bắt gặp và nghe tới như câu lạc bộ thể thao, câu lạc bộ âm nhạc, câu lạc bộ Toán, ... Việc tham gia sinh hoạt các câu lạc bộ học sinh được tham gia trên tinh thần tự nguyện, thống nhất lịch sinh hoạt định kì [15]. Khi tham gia câu lạc bộ học sinh được giao lưu, làm quen và trao đổi với mọi người. Thông qua đó không chỉ học sinh được chia sẻ những kiến thức, kinh nghiệm của bản thân mà còn được nhận lại, được tiếp thu thêm nhiều kiến thức, kinh nghiệm mới từ những người khác. Từ đó, nâng cao được các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho bản thân. Đồng thời thông qua câu lạc bộ, các thầy cô, nhà giáo dục sẽ hiểu và phát hiện ra nhiều năng lực tiềm ẩn của học sinh. Qua đó có định hướng, giúp đỡ các em phát triển hơn nữa [15]. Riêng đối với môn Toán, khi tham gia các câu lạc bộ liên quan tới Toán học, học sinh được củng cố các kiến thức đã học và được biết thêm nhiều kiến thức mới bên ngoài. Qua đó, giúp học sinh bồi đắp thêm kinh nghiệm và tăng sự hứng thú học tập với môn học này.

• Trò chơi Trò chơi là hình thức hoạt động mà hầu như học sinh nào cũng đều thích thú, đây được coi là hình thức giải trí nhưng nếu biết lồng ghép và đưa những nội dung dạy học vào thì trò chơi là một hoạt động có tác dụng giáo dục tích cực. Trò chơi giúp tạo hứng thú, lôi cuốn học sinh vào bài học, xua tan căng thẳng giúp học sinh lĩnh hội bài tốt hơn. Khi tham gia trò chơi, học sinh được phát huy tính sáng tạo, tính tích cực, khả năng tư duy của mỗi cá nhân. Đồng thời, khi tổ chức trò chơi sẽ tạo được bầu không khí vui vẻ, giúp học sinh dễ dàng lĩnh hội được kiến thức hơn. Trò chơi có thể được tổ chức và sử dụng trong nhiều tình huống và điều kiện khác nhau, có thể tổ chức trong lớp học, ngoài lớp học... với mỗi điều kiện nhất định ta sẽ đưa ra hình thức trò chơi phù hợp. Hình thức trò chơi có rất nhiều chức năng xã hội như: chức năng giao tiếp, chức năng giải trí, chức năng văn hóa, chức năng giáo dục. Chỉ khi nó mang đầy đủ các chức năng của mình thì nó mới có ý nghĩa và tác dụng [15]. • Hoạt động nghiên cứu khoa học Đây là hình thức hoạt động được tạo ra giúp cho học sinh được tham gia nghiên cứu, quan sát, tìm hiểu, thí nghiệm... dựa trên các số liệu thu thập được để tìm ra được quy luật chung của sự vật, hiện tượng, tìm ra những kiến thức mới, những ứng dụng kỹ thuật mới hay những mô hình mới có tính ứng dụng và có ý nghĩa trong thực tiễn. Hoạt động nghiên cứu khoa học khơi dậy cho học sinh nhiều hứng thú học tập, nghiên cứu, giúp học sinh chủ động hơn trong việc học, rèn luyện được cách làm việc tự lực, phát huy khả năng tự học để trau dồi được kiến thức. Qua đó các thầy cô giáo và gia đình cũng sẽ hiểu được đam mê của học sinh và có hướng tạo điều kiện giúp đỡ học sinh hoàn thành [15].

• Tổ chức diễn đàn Đây là một hình thức được tổ chức để học sinh có thể bày có ý kiến, quan điểm của mình trước bạn bè, thầy cô, gia đình... Hình thức này giúp học sinh có thể được bày tỏ suy nghĩ, quan điểm cá nhân của mình trước một hay một số vấn đề, đồng thời đưa ra các những đề xuất, nguyên vọng của các em. Đồng thời thông qua hình thức này các em cũng học được cách lắng nghe và học tập được từ các bạn. Hình thức tổ chức diễn đàn như là một sân chơi cho các em học sinh, giúp các em có cơ hội được thể hiện bản thân, được nói lên những suy nghĩ, quan điểm của mình. Tại đó các em học sinh được khẳng định mình, nói lên những tâm tư nguyện vọng, hay những điều còn băn khoăn lo lắng và những mong đợi của các em về thầy cô, bạn bè, gia đình... Đồng thời thông qua hình thức này gia đình sẽ hiểu hơn về con, thầy cô hiểu hơn về học sinh, bạn bè sẽ hiểu nhau hơn, từ đó về phái nhà trường cũng sẽ có thể nắm bắt được vấn đề của học sinh để có những biện pháp giáo dục và xây dựng chính sách phù hợp hơn với các em học sinh [15]. 1.1.3.2. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo coi trọng tính tự chủ của mỗi cá nhân dựa trên tinh thần hoạt động tập thể, giúp phát triển sự sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những hoạt động đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, linh hoạt, tại đó học sinh sẽ tự hoạt động và trải nghiệm là chính, giáo viên chỉ là người hỗ trợ. Có 4 phương pháp chính để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là: - Phương pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ), - Phương pháp sắm vai, - Phương pháp trò chơi, - Phương pháp làm việc nhóm.

Mỗi phương pháp sẽ phù hợp với từng hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng. Trong dạy học Toán THPT thì phương pháp GQVĐ và làm việc nhóm là hai phương pháp thường được sử dụng nhiều nhất. Tuy nhiên, tùy thuộc vào từng đối tượng học sinh ta cũng có thể sử dụng các phương pháp khác. Nhưng quan trọng nhất vẫn là phát huy được sự chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh. Ta đi vào tìm hiểu hai phương pháp GQVĐ và phương pháp làm việc nhóm. • Phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp GQVĐ là phương pháp dạy học mà giáo viên đưa ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, từ đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được các mục đích học tập [13]. Phương pháp giải GQVĐ giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn trước mỗi sự vật, hiện tượng không chỉ nảy sinh trong học tập mà còn cả thực tế cuộc sống. Phương pháp này được sử dụng khi cần xem xét, nhìn nhận vấn đề, đề xuất những giải pháp. Để tiến hành tốt phương pháp này giáo viên cần đưa ra vấn đề sát với mục tiêu của hoạt động đồng thời kích thích học sinh tìm tòi giải quyết. Việc giải quyết cần coi trọng nguyên tắc tôn trọng và bình đẳng, không gây căng thẳng cho học sinh. Ta tiến hành thông qua quy trình 4 bước sau [13] Bước 1. Nhận biết vấn đề

Vấn đề cần được trình bày rõ ràng thông qua câu hỏi hoặc tình huống phù hợp yêu cầu, mục đích cần đạt. Bước 2. Tìm các cách giải quyết vấn đề

Trong bước này, học sinh cần liên hệ, kết nối những kiến thức đã học hay kinh nghiệm đã biết để đưa ra tối thiểu một phương án giải quyết, giáo viên khuyến khích học sinh đưa ra được càng nhiều cách giải quyết càng tốt.

- Nếu có nhiều phương án được đưa ra thì cần hệ thống hoá các phương án. - Nếu không đưa ra được phương án nào thì cần quay trở lại bước 1 để nhận biết lại vấn đề. Bước 3. Lựa chọn phương án giải quyết và thực hiện

Từ hệ thống các phương án được đưa ra ở bước 2, học sinh cần so sánh, đánh giá lựa chọn phương án nào là tối ưu. Nếu phương án được lựa chọn là chưa chính xác thì cần đánh giá lại các phương án ở bước 2. Nếu phương án đã chọn là phù hợp, tức là vấn đề đã được giải quyết. Trong trường hợp có nhiều phương án có mức độ phù hợp như nhau thì chúng ta sẽ thực hiện từng phương án một và xem xét kết quả sau khi thực hiện mỗi phương án. Bước 4. Vận dụng

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả, đồng thời đề xuất những vấn đề mới có liên quan . Quá trình tổ chức hoạt động có thể diễn ra theo nhiều hình thức đa dạng, lôi kéo sự chú ý của người học dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Ví dụ: - Sắm vai/trò chơi đóng vai (tập luyện cho người học tăng thêm khả năng nghĩ ra những hướng khác nhau, và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và giải quyết xung đột) Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, chúng ta đề cập đến các cấp độ khác nhau khi dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề. (1) Tự nghiên cứu vấn đề

Đây là cấp độ mà tính độc lập của học sinh được phát huy cao nhất. Học sinh là người chủ động phát hiện và giải quyết vấn đề và thực hiện tất cả các 24

khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu. Tuy nhiên giáo viên có thể giúp học trò ở khâu phát hiện vấn đề. (2) Tìm tòi từng phần

Trong cách tổ chức này, học sinh giải quyết vấn đề không hoàn toàn độc lập mà là có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Giáo viên sẽ đưa ra những câu hỏi, học sinh sẽ trả lời các câu hỏi gợi mở đó và sau đó kết nối chúng lại với nhau. Với hình thức này, ta nhận thấy dạy học giải quyết vấn đề có thể tiến hành theo phương pháp đàm thoại hoặc tổ chức tự nghiên cứu sau đó báo cáo lại. Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề chứ không phải là câu hỏi. Trong một giờ học, giáo viên đặt nhiều câu hỏi nhằm mục đích tái hiện kiến thức thì đó không phải là dạy học nêu vấn đề. Ngược lại, trong một số trường hợp, học sinh tự giải quyết vấn đề được đặt ra mà không cần nhờ tới sự dẫn dắt, gợi ý của giáo viên. (3) Trình bày giải quyết vấn đề

Mức độ độc lập của học sinh ở hình thức này thấp hơn so với hai hình thức trên. Ở hình thức này giáo viên là người đưa ra tình huống có vấn đề, đồng thời cũng là người lần lượt giúp giải quyết vấn đề lớn bằng cách đặt ra các vấn đề nhỏ hơn. Như vậy, kiến thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà chúng được khám phá ra bằng cách mô phỏng và rút ngắn quá trình khám phá thực. • Phương pháp làm việc nhóm Với quy mô của một lớp học (khoảng 30 học sinh), chúng ta sẽ sử dụng cách thức làm việc theo nhóm nhỏ (3-5 nhóm, mỗi nhóm 10-6 người).

Làm việc theo nhóm nhỏ là một trong những cách tương tác trực tiếp giữa các thành viên, bởi học sinh có thể trao đổi, giúp đỡ nhau để hoàn thành một nhiệm vụ chung của cả nhóm. Đây là phương pháp có ý nghĩa lớn đối với học sinh vì: - Phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, ý thức trách nhiệm của mỗi học sinh, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định mình. - Hình thành ở học sinh các phẩm chất nhân cách và nhiều kĩ năng cần thiết như: kĩ năng tổ chức, quản lí; kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩ năng hợp tác; kĩ năng giao tiếp; tinh thần đồng đội;… Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp làm việc nhóm

Lưu ý

Nội dung cụ thể Yêu cầu học sinh chia sẻ tài liệu

Thiết

kế

các

Lên mục tiêu nhóm

nhiệm vụ đòi hỏi Cho điểm chung cả nhóm sự nhau

liên hệ lẫn giữa

các

Cấu trúc nhiệm vụ để học sinh phụ thuộc thông tin của nhau

hoạt động. Phân công các vai trò hỗ trợ để thực hiện một nhiệm vụ chung Có một số vài trò

Người điều phối

cụ thể phân công Người thu thập số liệu cho thành viên Thư kí nhóm Người đánh giá

Tạo

những Đưa ra nhiệm vụ phù hợp cho học sinh và đảm bảo

nhiệm vụ phù hợp thời gian đủ để thực hiện hoạt

động, giải quyết

với kĩ năng và khả nhiệm vụ năng

làm

nhóm

của

việc học Điều tiết sự đi lại của học sinh xung quanh lớp học

sinh Phân công nhiệm vụ đồng đều giữa Mỗi thành viên trong nhóm đều có công việc và trách các nhóm và các nhiệm cụ thể, các công việc tương đối đồng đều nhau. thành viên Giao nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên Thường xuyên thay đổi các vị trí đã phân công Đảm

bảo Sử dụng linh hoạt quy mô nhóm nhỏ, lớn

trách nhiệm cá nhân

Phân công học sinh trong nhóm đảm nhận các vai trò khác nhau Đánh giá mức độ tham gia của mỗi cá nhân đối với công việc của nhóm Hình thành nhóm theo nhiệm vụ

Sử dụng

nhiều Hình thành nhóm học tập ngẫu nhiên cách sắp xếp Phân chia nhóm theo bàn hoặc tổ nhóm làm việc Học sinh tự chọn nhóm khác nhau Xếp nhóm theo giới tính, theo khả năng làm việc, … Hướng phương

dẫn Bước 1. Chuẩn bị cho hoạt động: trao đổi vấn đề, xác pháp, định mục tiêu, nhiệm vụ, …

kĩ năng làm việc Bước 2. Thực hiện hoạt động: các thành viên thực nhóm

hiện nhiệm vụ, trao đổi khó khăn, ý kiến trong quá trình, … Bước 3. Đánh giá hoạt động: các thành viên lần lượt đánh giá, nhóm nhận định và thống nhất về kết quả, ...

Tóm lại, chúng ta học từ trải nghiệm và thực tế cho thấy chúng ta không

có cách học nào khác cả. Do đó, các phương pháp, hình thức trải nghiệm để thu nhận kiến thức là vô cùng đa dạng, có thể xảy ra ở ngoài trời hay trong lớp, ngoài giờ học cũng như trong giờ học. Vì vậy, chúng ta có thể thu hẹp hay mở rộng các hoạt động để phù hợp với mỗi chủ đề sao cho người học có niềm tin rằng tôi có thể học và phát triển từ các kinh nghiệm sống của mình. 1.1.4. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo  Nội dung đánh giá Nội dung đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần cụ thể, có tiêu chí rõ ràng. Việc đánh giá được thể hiện ở hai cấp độ: cá nhân và tập thể lớp. * Đánh giá cá nhân - Đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh về nội dung các hoạt động - Đánh giá trình độ đạt được các kĩ năng sau khi tham gia hoạt động - Đánh giá về thái độ, tình cảm của học sinh đối với hoạt động trải nghiệm sáng tạo * Đánh giá tập thể lớp - Số lượng học sinh tham gia - Các sản phẩm hoạt động - Ý thức trách nhiệm của mỗi thành viên 28

- Tinh thần hợp tác trong khi tham gia hoạt động - Kĩ năng hợp tác của học sinh trong hoạt động  Hình thức đánh giá [16] Chương trình giáo dục phổ thông giúp học sinh hình thành và phát những phẩm chất chủ yếu như: Sống yêu thương; Sống tự chủ; Sống trách nhiệm. Đồng thời giúp hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung chủ yếu như: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực thẩm mỹ, năng lực giao tiếp, năng lực tính toán, năng lực hợp tác, năng lực thể chất, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Ngoài ra hoạt động trải nghiệm sáng tạo con thúc đẩy người học hình thành một số năng lực đặc thù sau: - Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động - Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống - Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân - Năng lực định hướng nghề nghiệp - Năng lực khám phá và sáng tạo Do đó, hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần sử dụng nhiều hình thức đánh giá, nhiều bộ công cụ đánh giá, trong đó chú ý việc coi trọng nhận xét quá trình tiến bộ về nhiều mặt khác nhau của học sinh. * Một số công cụ sử dụng đánh giá Công cụ ghi chép

Giáo viên sẽ ghi lại những hành động thường nhật của học sinh hoặc những thái độ, hành vi được biểu hiện trong môi trường học cũng như trong quá trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

Công cụ bảng kiểm

Giáo viên chuẩn bị sẵn bảng hỏi về những hành vi dự định quan sát học sinh trong giờ hoạt động trải nghiệm sáng tạo, trong quá trình quan sát sẽ đánh dấu vào những nội dung ứng với biểu hiện, hành vi nhằm đánh giá khuynh hướng hoạt động của học sinh đó. Công cụ đánh giá theo cấp độ

Công cụ này sử dụng để đặt hệ thống câu hỏi và câu trả lời theo các cấp độ quy ước trong hoạt động hay các đặc tính, yếu tố mà ta định quan sát. Công cụ khảo sát về suy nghĩ, thái độ của học sinh

Công cụ này thường sử dụng để tìm hiểu về thái độ tham gia, mức độ quan tâm, động cơ, hứng thú… khi tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh. Công cụ tự đánh giá

Công cụ được sử dụng để tự đánh giá, tự kiểm điểm và nhìn nhận lại năng lực, thái độ hành vi được biểu hiện trong quá trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Công cụ đánh giá đồng đẳng

Giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi theo các tiêu chuẩn về thái độ và hành động mà học sinh cần đạt được trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo, sau đó thì học sinh sẽ tìm ra và đánh giá xem bạn nào đạt được các tiêu chuẩn ấy. Đánh giá sản phẩm

Đây là phương pháp truyền thống thường được áp dụng để đánh giá sản phẩm làm được của cá nhân học sinh hoặc một nhóm học sinh. Khi sử dụng hình thức này cần lưu ý không đánh giá mức độ đạt được hay chất 30

lượng của sản phẩm thời điểm đó mà cần xem xét, đối chiếu với mức độ đạt được trước đây của học sinh để nhận định sự thay đổi, phát triển của học sinh đó. Hội ý giáo viên

Có thể sử dụng hình thức này trước khi hoạt động, trong quá trình hoạt động hoặc sau khi hoạt động trải nghiệm sáng tạo diễn ra. giáo viên sẽ trao đổi thông tin về phương pháp và nội dung chỉ đạo cho từng loại hình hoạt động, sau khi kết thúc hoạt động sẽ cùng đánh giá kết quả thực hiện của học sinh.  Quy trình đánh giá * Yêu cầu của quy trình đánh giá - Đảm bảo tính khách quan trong quy trình đánh giá - Đảm bảo tính hệ thống của quy trình đánh giá * Quy trình đánh giá Quy trình đánh giá học sinh qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thể hiện ở ba bước - Bước 1. Học sinh tự đánh giá - Bước 2. Nhóm học sinh đánh giá - Bước 3. Giáo viên đánh giá xếp loại  Tiêu chí đánh giá * Các tiêu chí đánh giá trải nghiệm - Học sinh được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo. - Học sinh được trải nghiệm tất cả các giác quan. 31

- Học sinh được hoạt động, tương tác trực tiếp với đối tượng. - Học sinh được trải nghiệm cả trên lớp và hoạt động thực tiễn bên ngoài lớp học. * Các tiêu chí đánh giá sự sáng tạo của học sinh - Tính độc đáo: Sản phẩm của học sinh thể hiện tính chất hiếm, lạ về ý nghĩa, chức năng sử dụng, tính chất, vai trò, vị trí của nó đối với vấn đề đặt ra. - Tính thành thục: Số lượng ý tưởng, ý kiến hay phương án được đưa ra với mỗi nhiệm vụ mà học sinh thực hiện khi tham gia hoạt động học tập cụ thể. - Tính mềm dẻo: Số lượng các giải pháp, phương án, ý tưởng và các thuộc tính được phát hiện của sự vật, hiện tượng. - Tính mới mẻ: Sản phẩm của học sinh thể hiện tính chất không quen thuộc về ý nghĩa, chức năng sử dụng, tính chất, vai trò, vị trí của nó trong hoàn cảnh vấn đề đặt ra. - Tính hiệu quả: Số lượng ý tưởng, phương án hay sản phẩm được ghi nhận. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng dạy và học Tổ hợp- xác suất ở trường phổ thông Chủ đề Tổ hợp - xác suất trong chương trình Toán được đưa vào trong sách Đại số và giải tích 11. Nội dung của phần này học sinh được giới thiệu về quy tắc cộng, quy tắc nhân, tổ hợp, chỉnh hợp, nhị thức New-tơn, các quy tắc tính xác suất... Ta nhận thấy rằng nội dung này là một nội dung chiếm một vị trí khá quan trọng và cũng có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. Đây là một nội dung khó và xuất hiện trong các đề thi đại học, tốt nghiệp THPT. Do vậy học sinh không chỉ học trên lớp mà còn phải chủ động tìm hiểu thêm từ các kiến thức bên ngoài để trau dồi thêm vốn kiến thức của mình. Muốn vậy, người dạy

phải gây được hứng thú tìm tòi, học hỏi cho học sinh để học sinh có thể chủ động tìm hiểu thêm. Tuy nhiên, hiện nay việc dạy và học chủ đề Tổ hợp - xác suất còn nặng tính lý thuyết và hàn lâm, giáo viên đưa ra cho học sinh các kiến thức cơ bản và có các dạng bài tập để áp dụng. học sinh chỉ được làm trên sách vở chứ chưa thật sự gây được hứng thú tìm hiểu thêm. Do vậy học sinh chỉ được học về lý thuyết chứ không biết được những ứng dụng thực tế mà tổ hợp- xác suất mang lại. Do đó học sinh sẽ không thể tìm hiểu sâu được về khối kiến thức này. 1.2.2. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Tổ hợp- xác suất Chúng ta đều biết quá trình dạy học là một thể thống nhất giữa giáo viên và học sinh. Trong đó giáo viên giữ vai trò hướng dẫn, định hướng cho học sinh để học sinh tự lĩnh hội kiến thức và phát triển bản thân. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động không chỉ đơn thuần là truyền đạt và lĩnh hội kiến thức nữa mà nó còn có trải nghiệm, trải nghiệm để học sinh tự rút ra những bài học cho bản thân từ những kinh nghiệm thực tế có được. Khi tham gia hoạt động thì học sinh được hòa mình vào hoạt động tập thể, động não để phát huy hết sự sáng tạo của bản thân. Hiện nay, hoạt động trải nghiệm sáng tạo đang được nhiều nhà trường phổ thông đưa vào chương trình giáo dục. Tuy nhiên, tùy điều kiện của từng khu vực, vùng miền mà hoạt động trải nghiệm sáng tạo được diễn ra với các hình thức khác nhau. Trong chương trình môn Toán 11 có nội dung Tổ hợpxác suất được xem là một nội dung khó trong chương trình, nhưng hầu như học sinh lại đang được dạy học theo lối truyền thống mà chưa được trải nghiệm để khắc sâu hơn kiến thức và khơi gợi sự hứng thú. Đặc thù môn Toán cũng là một môn học có phần khô khan nên việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng tương đối khó. Riêng đối với nội dung Tổ hợp – xác suất các trường còn chưa tổ chức được nhiều các hoạt động cho học sinh, học sinh chưa được tổ

chức nhiều hoạt động để khám phá, tìm tòi và mở rộng vốn kiến thức của bản thân.

Kết luận chương 1 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động quan trọng giúp học sinh phát triển toàn diện bản thân, thông qua các hoạt động này mà học sinh có thể tự khẳng định bản thân, tự tiếp thu thêm những kiến thức mới để hoàn thiện cả về nhân cách và kiến thức. Đồng thời hoạt động trải nghiệm sáng tạo kích thích sự sáng tạo trong mỗi học sinh, cũng giúp học sinh tự tin hơn vào bản thân, tìm được đam mê của bản thân để theo đuổi. Qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo các em sẽ không thấy các kiến thức khô khan nhàm chán mà còn biết ứng dụng nó trong đời sống thực tiễn. Qua đó giáo viên và gia đình hiểu hơn về học sinh và có hướng giúp đỡ, tạo điều kiện cho các em phát triển bản thân toàn diện. Khi được tham gia vào các hoạt động đó các em học sinh sẽ rèn luyện được nhiều kĩ năng hơn, biết quan tâm tới mọi người xung quanh và biết vạch ra kế hoạch đồng thời phát hiện ra tố chất, năng lực của bản thân và định hướng phát triển bản thân trong tương lai. Ngày nay, hoạt động trải nghiệm sáng tạo đang được khuyến khích đẩy mạnh đưa vào các trường học, nhưng do điều kiện của từng khu vực và chưa có nhiều mô hình trước đó nên hoạt động trải nghiệm sáng tạo còn khá hạn chế đặc biệt là với nội dung môn Toán. Giáo viên vẫn còn giảng dạy theo lối truyền thống, học sinh chưa được áp dụng vào thực tiễn. Vì vậy cần phải có các hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tổ chức nhiều hơn, có các kế hoạch chi tiết để các thầy cô giáo có thể tham khảo để xây dựng cho học sinh tham gia.

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC TỔ HỢP- XÁC SUẤT 2.1. Cơ sở lựa chọn chủ đề Trong chương 1, chúng ta đã phân tích những đặc điểm và lợi ích của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình học, đặc biệt là với nội dung Tổ hợp – xác suất. Dưới đây tôi sẽ trình bày hai lí do chính cho việc lựa chọn dạy chủ đề này như sau Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp phát triển năng lực, khả năng của người học

Trong cuộc sống, con người chúng ta có bốn loại hoạt động đó là vui chơi, học tập, lao động và hoạt động xã hội. Từ thực tiễn các hoạt động sống, chúng ta nhận thấy rằng những kiến thức về tổ hợp- xác suất không chỉ bó hẹp ở hoạt động học tập mà còn xuất hiện trong cả 3 loại hoạt động còn lại. Ví dụ đơn giản và dễ thấy nhất là bốc thăm trong vui chơi, phân chia công việc trong lao động hay rộng lớn hơn là sự điều tiết trong các hoạt động xã hội. Do đó với nội dung Tổ hợp – xác suất học sinh không chỉ là lĩnh hội kiến thức mà còn có thể vận dụng được các kiến thức đó trong đời sống thực tiễn hằng ngày. Từ đó, học sinh sẽ phát triển được các kĩ năng quan trong như phân tích, tổng hợp, lập kế hoạch và phát triển sự sáng tạo của bản thân... Qua đó hình thành năng lực cốt yếu cho bản thân. Sử dụng những kinh nghiệm có sẵn của người học

Toán học bắt nguồn và hình thành từ thực tiễn cuộc sống, do vậy nội dung Tổ hợp – xác suất hay các nội dung các cũng không ngoại lệ. Đặc biệt Tổ hợp – xác suất nó liên quan tới các trò chơi may rủi trong cuộc sống thường ngày. Từ đó, thông qua việc tham gia các hoạt động trong quá trình học tập, người 36

học có thể tự mình hoà nhập hoạt động trong nhà trường với thực tế cuộc sống. Từ đó người học dần tạo ra niềm tin và biến hoạt động học trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa. 2.2. Yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Để thiết kế một hoạt động trải nhiệm sáng tạo, chúng ta cần đảm bảo ba yêu cầu cơ bản sau: Đảm bảo khung lô-gic của các hoạt động trong một chủ đề

- Lựa chọn chủ đề, đặt tên chủ đề. - Xác định mục tiêu, nội dung, thời gian, thành phần tham gia tiến hành chủ đề. - Xác định rõ các hoạt động, trong đó hoạt động nào hướng đến mục tiêu nhận thức, hoạt động nào hướng tới mục tiêu hình thành kĩ năng hoặc cả hai. - Lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp với mục tiêu, nội dung. - Sắp xếp trật tự logic các hoạt động trong chủ đề để đảm bảo các yêu cầu của học tập trải nghiệm. - Đánh giá kết quả học tập. Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh

- Cách thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm cần tạo điều kiện tối đa để người học được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động dạy học và các mối quan hệ giao lưu trong giờ học một cách tự giác. - Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo các bước cơ bản của học tập trải nghiệm, đó là khai thác kinh nghiệm đã có, thử nghiệm tích cực và hình thành kinh nghiệm mới cho người học. - Người học được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế giờ học, từ đó hiểu bản thân mình hơn. 37

- Người học được tương tác, giao tiếp trực tiếp với sự vật, hiện tượng, con người. - Trải nghiệm luôn bao gồm hai yếu tố là hành động và xúc cảm, hai yếu tố này luôn đi liền với nhau và không thể tách rời, kết quả của việc trải nghiệm là hình thành được những kinh nghiệm mới. Đảm bảo môi trường để học sinh sáng tạo

- Môi trường tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần phong phú, đa dạng và chứa đựng thử thách với học sinh. - Môi trường đảm bảo sự tự do tranh luận, tư tưởng. - Đảm bảo tính thống nhất giữa việc lập kế hoạch và triển khai kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. - Đảm bảo phát huy vai trò tự giác, tính tích cực, độc lập nhận thức, hành động của từng học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên. - Đảm bảo về sự đánh giá cao và khuyến khích các phong cách thể hiện ý tưởng khác biệt, tư duy phê phán, ra quyết định thực hiện công việc của từng học sinh. 2.3. Cấu trúc chung khi tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm sáng tạo là việc chúng ta phải thiết kế được một hoạt động trải nghiệm sáng tạo có nội dung cụ thể, chi tiết, có cấu trúc rõ ràng và theo một trình tự hợp lí. Kế hoạch này quyết định một phần tới sự thành công của hoạt động. Có rất nhiều quan điểm về cấu trúc tổ chức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, tuy nhiên sau khi xem xét tổng hợp tôi đưa ra cấu trúc khi xây dựng kế hoạch và thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo ta tiến hành theo quy trình 8 bước sau 38

Bước 1. Xác định nhu cầu, cấu trúc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Căn cứ vào nhiệm vụ và mục tiêu cần đạt được, nhà giáo dục cần phải xem xét các vấn đề dưới đây - Điều kiện tiến hành, nhu cầu mong muốn. Điều này sẽ giúp nhà giáo dục xác định và xây dựng được các hoạt động phù hợp với điều kiện của khu vực mình tiến hành và đáp ứng được nhu cầu của người học. - Tìm hiểu về đối tượng sẽ thực hiện, khi biết đối tượng hướng đến của mình là ai, ở độ tuổi nào mình sẽ đưa ra được những hoạt động phù hợp với tâm sinh lý và lứa tuổi của người học, từ đó sẽ gây được sự hứng thú và góp phần phát triển cá nhân người học. Bước 2. Đặt tên hoạt động Mỗi hoạt đọng khi được thực hiện cần có tên gọi riêng, tên hoạt động phải thể hiện được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động. Đồng thời, tên hoạt động tạo nên hứng thú, hấp dẫn, lôi cuốn đối với học sinh. Do vậy, giáo viên cần có sự tìm tòi, suy nghĩ để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và hấp dẫn. Yêu cầu của việc đặt tên hoạt động: - Ngắn gọn, rõ ràng, chính xác. - Phản ánh được nội dung và chủ đề của hoạt động. - Tạo được ấn tượng cho học sinh. Bước 3. Xác định mục tiêu của hoạt động Mỗi hoạt động khi được vạch ra đều phải có mục tiêu rõ ràng. Nó không chỉ là thực hiện mục tiêu chung ban đầu của chủ đề đặt ra.

Mục tiêu của hoạt động chính là dự kiến trước kết quả của hoạt động. Mục tiêu cần được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị. Khi xác định mục tiêu chúng ta cần trả lời các câu hỏi sau: - Hoạt động này hình thành được cho học sinh kiến thức về chủ đề nào, mức độ ra sao? - Những kỹ năng nào học sinh có thể được hình thành sau khi tham gia hoạt động và mức độ như thế nào? - Những giá trị nào có thể được hình thành hoặc thay đổi ở học sinh sau hoạt động? Do vậy, việc xác định mục tiêu bao gồm các nội dung sau: + Kiến thức: Nêu rõ những hiểu biết, kiến thức mà học sinh có thể đạt được sau khi tham gia hoạt động. + Kĩ năng: Nêu rõ những kĩ năng, năng lực học sinh cần đạt được. + Thái độ: Nêu rõ tinh thần và thái độ tích cực của học sinh. Bước 4. Xác định nội dung và phương pháp tiến hành của hoạt động Muốn đạt được mục tiêu đưa ra, chúng ta cần xác định được nội dung, hình thức và phương pháp của hoạt động. Trước hết, cần căn cứ vào chủ đề, mục tiêu đã xác định, điều kiện hoàn cảnh của lớp, của trường và khả năng của học sinh để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động. Cần phải xác định đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện. Sau khi xác định được nội dung, ta đi tới xác định phương pháp, phương tiện cần có để tiến hành hoạt động từ đó ta sẽ lựa chọn được hình thức tổ chức hoạt động tương ứng. Một hoạt động có thể có nhiều hình thức khác nhau

được thực hiện đan xen, trong đó một hình thức mang tính chủ đạo, các hình thức khác là phụ trợ. Bước 5. Công tác chuẩn bị Để tất cả các mục tiêu trở thành hiện thực thì chúng ta cần chuẩn bị một cách kĩ lưỡng. Công tác chuẩn bị bao gồm - Thành viên, đội ngũ tham gia - Chuẩn bị của giáo viên và học sinh - Thời gian, không gian, địa điểm tổ chức hoạt động - Tài liệu sử dụng trong mỗi hoạt động - Phương tiện để sử dụng trong suốt quá trình tổ chức hoạt động. Bước 6. Tổ chức hoạt động Việc tổ chức hoạt động được tiến hành theo trình tự đã chuẩn bị sẵn, các nội dung và mục tiêu được đề ra. Các hoạt động được tổ chức cần phân bổ thời gian một cách hợp lí, đảm bảo cho các hoạt động diễn ra theo logic phù hợp. Trong các hoạt động của chủ đề, cần chú ý phân bổ và đảm bảo có các loại hoạt động đặc thù của hoạt động trải nghiệm sáng tạo: hoạt động khai thác trải nghiệm đã có của học sinh, hoạt động trải nghiệm mới, hoạt động sáng tạo của học sinh,… Trong bước này, cần xác định: - Các việc cần phải thực hiện? - Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao? - Thời gian ,tiến trình thực hiện như thế nào? - Các công việc cụ thể được phân cho các nhóm, các cá nhân. - Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc. 41

Bước 7. Tổng kết và hướng dẫn học sinh học tập Tổng kết - Yêu cầu học sinh chia sẻ về những thu hoạch của mình. + Những hiểu biết về nội dung chủ đề học tập. + Những bài học cho bản thân sau khi tham gia hoạt động học tập. + Suy nghĩ, ý thức được hình thành sau khi tham gia hoạt động học tập. - Giáo viên bổ sung, chốt lại những nội dung, thông điệp chính, nhận xét chung về tinh thần, thái độ của học sinh, những vấn đề cần rút kinh nghiệm. + Những điều cần ghi nhớ trong chủ đề: về thông tin, kiến thức được cung cấp, về vai trò, tầm quan trọng của nội dung học tập mang lại. + Xác định và vận dụng, thực hành được các nội dung trong chủ đề học tập mà học sinh tham gia. Hướng dẫn học sinh học tập - Giáo viên khuyến khích học sinh đọc thêm các tài liệu, tìm hiểu thêm các kiến thức khác liên quan, đồng thời đưa ra thêm một số vấn đề để kích thích sự tìm tòi học hỏi của học sinh để học sinh tiếp tục tìm hiểu sau khi học. - Giao bài tập (nhiệm vụ học tập) về nhà để học sinh làm. Bước 8. Đánh giá kết quả hoạt động Tuỳ theo từng chủ đề giáo viên có thể lựa chọn và sử dụng các nội dung, phương pháp, quy trình, kỹ thuật đánh giá phù hợp. + Học sinh tự đánh giá: học sinh tự nhận xét, đánh giá về những trải nghiệm và sáng tạo mà các em đã trải qua.

+ Giáo viên đánh giá học sinh: giáo viên có thể lựa chọn một trong số các phương pháp đánh giá sau: Sử dụng phiếu đánh giá, lựa chọn đặt câu hỏi thảo luận, … 2.4. Xây dựng một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học tổ hợp - xác suất lớp 11 2.4.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 1 Ta tiến hành theo 8 bước đã xác định ở mục trên Bước 1. Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Từ những lý luận đã trình bày ở phần cơ sở lựa chọn chủ đề, chúng ta đều nhận thấy toán tổ hợp - xác suất có ảnh hưởng lớn tới nhiều lĩnh vực của đời sống thực tiễn. Hơn thế nữa, trong thực tế con người cũng bắt gặp và có những kiến thức, kinh nghiệm nhất định về lĩnh vực toán ứng dụng này. Do đó, việc tiến hành tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi tìm hiểu nội dung của chủ đề xác suất khá phù hợp và có nhiều điều kiện để tiến hành. Do phần kiến thức này được đưa vào chương trình lớp 11 nên việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo được triển khai cho đối tượng học sinh lớp 11. Đây là đối tượng học sinh đã có kiến thức, kĩ năng và thái độ nhất định nên quá trình tổ chức cần hết sức cẩn thận và có những định hướng phù hợp với lứa tuổi. Bước 2. Đặt tên cho hoạt động Tên hoạt động tôi đưa ra là “Một số vấn đề cơ bản của tổ hợp - xác suất trong lý thuyết và thực tế cuộc sống"

Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động Kiến thức

- Phát biểu được thế nào là hoán vị, chỉnh hơp, tổ hợp và công thức tính.

- Phân biệt được khi nào sử dụng chỉnh hợp, khi nào sử dụng tổ hợp. - Phát biểu được các khái niệm cơ bản: phép thử, không gian mẫu, biến cố liên quan đến phép thử, phép toán trên các biến cố. - Phát biểu được định nghĩa xác suất của biến cố, tính chất của xác suất, các biến cố độc lập và các công thức tính xác suất. - Tính được số trường hợp xảy ra của một bài toán, cách áp dụng hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp vào để giải quyết. - Xác định các kết quả của phép thử và lập không Kĩ năng

gian mẫu của nó. - Tìm được các biến cố của một không gian mẫu. - Tính xác suất của biến cố theo định nghĩa cổ điển của xác suất, tìm xác suất từ việc áp dụng tính chất, biến cố độc lập và công thức nhân xác suất. - Biết quy lạ về quen, tính toán cẩn thận chính xác và tư duy các vấn đề toán học một cách lô-gic độc lập.

Thái độ

- Hứng thú, tích cực trong việc hình thành kiến thức, thấy được những ứng dụng của toán học trong thực tiễn cuộc sống.

Bước 4. Xác định nội dung và phương pháp của hoạt động *Tổ hợp 44

- Nội dung + Định nghĩa hoán vị, tổ hợp, chỉnh hợp. - Phương pháp: làm việc nhóm * Phép thử và biến cố - Nội dung: + Phép thử, không gian mẫu: định nghĩa phép thử, phép thử ngẫu nhiên, không gian mẫu. + Biến cố: định nghĩa biến cố, biến cố không thể, biến cố chắc chắn. + Phép toán trên các biến cố. - Phương pháp: Giải quyết vấn đề kết hợp làm việc nhóm. * Xác suất của biến cố - Nội dung: + Định nghĩa cổ điển của xác suất: định nghĩa, cách tính xác suất dựa vào định nghĩa cổ điển. + Tính chất của xác suất. + Các biến cố độc lập và công thức nhân xác suất. - Phương pháp: Giải quyết vấn đề kết hợp làm việc nhóm. Bước 5. Công tác chuẩn bị Địa điểm và thời điểm: Trong lớp học, sau khi học xong phần xác suất. Thời gian: 2-3 tiết học thông thường, khoảng 90-135 phút. Chuẩn bị của học sinh: sách giáo khoa, tài liệu. Chuẩn bị của giáo viên

- Xây dựng một số bài tập tình huống, các tình huống thực tế để học sinh giải quyết. - Xây dựng các đoạn video giới thiệu về xác suất với đời sống, lịch sử hình thành xác suất, các video về câu hỏi tình huống. - Các phiếu học tập nhóm và cá nhân, các đồng xu, các con súc sắc, máy chiếu... Ta đi vào chi tiết * Các đoạn video

- Video 1: Lịch sử ra đời của tổ hợp - xác suất Chúng ta nói đến xác suất, vậy có bao giờ chúng ta thắc mắc lịch sử, lý thuyết xác suất bắt nguồn từ ai, ở đâu và ứng dụng xác suất trong thực tế như thế nào? Từ video, mỗi học sinh sẽ tìm cho mình một cách tiếp cận để tìm hiểu về lịch sử, ứng dụng của xác suất. Sau đó chính học sinh sẽ là người trình bày và đưa phần kiến thức mình biết đến mọi người. Thông qua video học sinh có cái nhìn tổng quan về lịch sử ra đời của bộ môn xác suất, khơi gợi được sự hứng thú và ý thức muốn tìm hiểu thêm về kiến thức của chủ đề này. - Video 2: Tổ hợp - xác suất gần gũi đời sống- xã hội

Thông qua video học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về tổ hợp – xác suất. Học sinh nhận thấy những điều quen thuộc trong cuộc sống mà vẫn thường áp dụng lý thuyết của tổ hợp – xác suất như gieo hạt súc sắc, bài toán đo độ may rủi trong đánh bài, dự đoán kết quả thi đấu, Bài toán thi trắc nghiệm.... Từ đây học sinh sẽ cảm thấy lý thuyết Tổ hợp – xác suất thật gần gũi với cuộc sống chứ không đơn thuần là những bài tập khô khan trên sách vở. - Video 3: Bài toán xác suất monty hall gây hại não - Bạn sẽ giữ hay đổi? Đây là bài toán kinh điển được áp dụng khá nhiều trong các trò chơi, gameshow truyền hình (Hãy chọn giá đúng, ô cửa bí mật...). Thông qua video, học sinh huy động não bộ, các giác quan để tiếp nhận và xử lí thông tin mà 46

video cung cấp. Dựa vào những kinh nghiệm, kiến thức có sẵn học sinh đưa ra quyết định của mình giữa việc lựa chọn đổi hay không đổi. *Bài toán, các tình huống cần giải quyết -Tình huống gieo súc sắc Khi chơi trò chơi cờ cá ngựa, để được đi quân đầu tiên thì con súc sắc phải là mặt 6 chấm. Chính vì vậy nên nhiều người thường thấy gieo được mặt 6 chấm là rất khó. Câu hỏi đặt ra là “Mặt 6 chấm có xuất hiện ít hơn các mặt khác hay không?”Cả lớp sẽ cùng tham gia trải nghiệm và tìm ra câu trả lời.

- Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm, trong mỗi nhóm mỗi người thực hiện gieo súc sắc 20 lần rồi điền kết quả vào bảng. - Học sinh tổng hợp kết quả và đưa ra nhận xét. Bảng ghi kết quả gieo súc sắc Lần

Số chấm xuất hiện 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 47

13 14 15 16 17 18 19 20 Tổng hợp số lần xuất hiện Phân tích tình huống Học sinh được tự mình gieo súc sắc để kiểm nghiệm nhận định “Mặt 6 chấm ít xuất hiện hơn các mặt khác”. -Tình huống sắp xếp chỗ ngồi cho 3 bạn Có 3 bạn An, Bình, Chi. Số cách xếp 3 bạn vào bàn có 3 chỗ ngồi.

Bước 6: Tổ chức hoạt động Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất Tên hoạt động: “Một số vấn đề cơ bản của tổ hợp - xác suất trong lý thuyết và thực tế cuộc sống ” Hoạt động của giáo

Hoạt động của học

viên

sinh

Thời gian

Ghi chú

Hoạt động 1. Đặt vấn đề, giới thiệu chủ đề Tổ hợp – xác suất (15 phút)

- Trong học tập cũng - Theo dõi giáo viên 2 phút

Học sinh có

như trong cuộc sống giới thiệu về chủ đề

cái nhìn mới

thường ngày, chúng ta hoạt động.

mẻ về Tổ hợp

bắt gặp rất nhiều vấn

– xác suất,

đề liên quan tới Tổ

thông qua đó

hợp- xác suất. Vậy đã

học sinh thấy

bao giờ các em thắc

tổ hợp – xác

mắc Tổ hợp – xác suất

suất là vấn đề

có từ bao giờ, nó được

hấp dẫn và

hình thành như thế nào

mong

và trong đời sống nó

tìm hiểu.

được phổ biến như thế nào hay chưa? Chúng ta cùng theo dõi các đoạn video sau để tìm hiểu về những điều ở trên nhé.

- Giáo viên phát video - Nhận xét về sự ra đời 3 phút 1: sự ra đời của Tổ hợp của xác suất do nhu - xác suất. Yêu cầu học cầu của đời sống xã sinh xem và rút ra hội, bắt nguồn từ thực nhận xét

tiễn cuộc sống.

- Giáo viên phát video - Tổ hợp – xác suất có 7 phút 2: Tổ hợp - xác suất mặt ở tất cả các lĩnh trong đời sống. Yêu vực của đời sống và có cầu học sinh rút ra ứng dụng lớn trong nhận xét.

thực tiễn

muốn

- Giáo viên yêu cầu - Số cách xếp các đội 3 phút học sinh lấy một số ví bóng chơi trong 1 giải dụ liên quan đến Tổ bóng. hợp - xác suất. Tổ hợp - Số cách xếp chỗ ngồi - xác suất là một lĩnh cho học sinh trong lớp. vực Toán học vậy tổ - Xác suất trúng xổ số hợp - xác suất được - Dự báo thời tiết, dự định hình trong Toán. báo thắng thua trong thể thao... Hoạt động 2: Giải quyết tình huống (45 phút)

- Giáo viên đặt ra vấn - Học sinh theo dõi và 15 phút

Học

đề chơi cờ cá ngựa, và đưa ra dự đoán của

được trực tiếp

mong muốn gieo được mình.

trải

mặt 6 chấm và đưa ra

và rút ra được

câu hỏi tình huống:

việc gieo các

“Liệu số lần xuất hiện

con súc sắc là

mặt 6 chấm có ít hơn

ngẫu

so với các mặt khác

Mỗi lần gieo

hay không?”

con súc sắc là

- Giáo viên chia lớp

một phép thử,

thành 4 tổ và cho mỗi - Học sinh ngồi lại các thành viên trong nhóm nhóm với nhau và tiến

ta không biết trước

sinh nghiệm

nhiên.

được

được gieo súc sắc 20 hành gieo súc sắc ngẫu lần và ghi lại kết quả nhiên, sau đó ghi lại

phép thử đó

thu được vào bảng kết kết quả vào bảng.

các kết quả có

quả.

thể xảy ra.

nhưng ta biết

Đồng

thời

học sinh cũng 50

- Giáo viên tổng hợp

thấy được xác

kết quả cuối cùng của - Học sinh lắng nghe cả 4 nhóm và tổng hợp và tiếp thu kiến thức lại kiến thức (Phép cho bản thân.

suất có mặt trong các hoạt

thử, không gian mẫu).

sống

động của đời thực

tiễn. - Giáo viên đưa ra tình - Học sinh suy nghĩ, 10 phút

Học

huống số cách sếp chỗ thảo luận và đưa ra kết

được nhắc lại

ngồi cho bạn An, quả.

kiến thức về

Bình, Chi trên một

hoán vị, khơi

chiếc bàn.

gợi lại kiến

- Giáo viên nâng cao - Học sinh thảo luận và lên khi cho thêm điều đưa ra kết quả.

thức. Và nhận

sinh

thấy

những

kiện “hai bạn An và

việc đơn giản

Chi phải ngồi cạnh

hằng

nhau”.

cũng sử dụng

ngày

Toán tổ hợp.

- Giáo viên rút ra nhận xét về hoán vị. - Giáo viên phát phiếu - Học sinh hoạt động 20 phút

- Học sinh

bài tập (Phiếu 1) yêu nhóm, thảo luận với

nắm vững lại

cầu các tổ hoàn thiện nhau về cách làm các

kiến thức của

và trình bày.

dạng bài tập đó, cùng

phần Tổ hợp

- Giáo viên đưa ra đáp suy nghĩa tìm ra đáp án án và hướng dẫn một chính xác.

– xác suất. học

sinh

nhận ra Tổ

số câu khó.

hợp

xác

suất

không

chỉ dừng lại ở những

con

số, ở lí thuyết mà còn có mặt ở bất kì đâu,

trong

cuộc

sống

cũng như các môn

học

khác. Hoạt động 3. Trò chơi gameshow (bài toán xác suất Monty hall )(30 phút)

- Giáo viên phát video - Học sinh theo dõi 30 phút

Thông qua trò

3: Bài toán xác suất video và trả lời theo ý

chơi, học sinh

monty hall và giới kiến cá nhân: đổi hay

phát hiện ra

thiệu bài toán này không đổi cánh cửa đã

được

thường xuất hiện trong lựa chọn.

một quy luật

các

trình

để áp dụng

gameshow truyền hình

vào các trò

như ô cửa bí mật, hãy

chơi

chọn giá đúng. Và đặt

gameshow, từ

ra câu hỏi “Người chơi

đó sẽ có cơ

có nên đổi cánh cửa

hội

của mình để lấy ô cửa

thắng

còn lại không?”

hơn.

chương

- Giáo viên đặt câu - Đa số học sinh sẽ trả hỏi: “Sau khi MC đã lời là việc đổi hay mở một cánh cửa có dê không đổi đều như và đề nghị người chơi nhau. 52

thêm

chiến cao

có muốn đổi lấy ô cửa còn lại, theo em việc người chơi lựa chọn đổi hay không đổi, lựa chọn nào giúp người chơi có được cơ hội cao nhất để chiến thắng chiếc xe?” - Giáo viên giải thích - Học sinh lắng nghe rằng các em đã rơi vào sự suy luận, giải thích đa số người chơi sẽ lựa của giáo viên. chọn không đổi vì Thứ nhất: đến thời điểm đó lựa chọn đó vẫn chưa sai, Thứ hai: Bây giờ chỉ còn 2 sự lựa chọn và xác suất thắng được chiếc xe bây giờ là 50%. Vì thế sẽ không có sự khác biệt trong việc đổi hay không đổi. - Giáo viên đặt câu hỏi, ban đầu xác suất chọn được chiếc xe là bao - 33% nhiêu trong 3 cánh cửa? 53

- Giáo viên đặt câu hỏi: “Xác suất ban đầu để chọn hải cửa có chú - 66%. dê là bao nhiêu %?” - Giáo viên tiếp tục phân tích và đưa ra kết luận cho học sinh rằng việc lựa chọn đổi ô cửa sẽ cho người chơi cơ hội thắng cao hơn.

- Học sinh tiếp thu và phát hiện ra kiến thức mới.

Hoạt động 4: Tổng kết hoạt động (5 phút)

- Giáo viên tổng kết lại - Học sinh làm báo cáo 5 phút

Học sinh tổng

nội dung buổi hoạt ở nhà và nộp về lớp.

hợp lại kiến

động.

thức

- Khuyến khích học

nghĩa

sinh tìm hiểu thêm về

dụng của Tổ

Tổ hợp - xác suất trong

hợp – xác suất

đời sống, viết báo cáo

trong

về buổi hoạt động.

sống xã hội.

và

ý ứng

đời

Bước 7: Tổng kết, hướng dẫn học sinh học tập - Giáo viên tổng kết lại nội dung buổi hoạt động, nêu ra những điều đã làm được và những điều học sinh cần cố gắng hơn. - Giao nhiệm vụ cho học sinh về nhà. Bước 8: Đánh giá kết quả hoạt động

- Học sinh tự đánh giá: Mức độ trả lời đúng các câu hỏi của giáo viên đưa ra, học sinh so sánh các kết quả mà mình hoàn thành với kết quả mà giáo viên đưa ra. - Giáo viên đánh giá: Sử dụng kết quả phiếu bài tập (Phiếu 1), bài báo cáo học sinh nộp lại sau buổi hoạt động, kết hợp quan sát hoạt động của các thành viên, kết quả hoạt động nhóm. Tiêu chí

Kết quả đạt được

Minh chứng

Mục đích, mục - Rèn luyện kỹ năng - Rèn luyện các kỹ năng: làm tiêu

các vấn đề đã học để việc nhóm, quan sát,… giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn đời sống, rèn luyện khả năng làm việc với SGK và tài

- Phát triển các năng lực: phát hiện và giải quyết vấn đề, thu thập và xử lý thông tin, nghiên cứu khoa học, tính toán, tư duy, ngôn ngữ, …

liệu tham khảo. Sự đáp ứng cá - Đáp ứng nhu cầu - Đáp ứng nhu cầu hoạt động và nhân người học

sáng tạo, phát triển khẳng định mình của lứa tuổi tính thẩm mĩ cho học học sinh THPT sinh. - Đáp ứng nhu cầu khám phá, tìm hiểu của học sinh

Các chiến lược Dạy học theo dự án

Nêu vấn đề, chuyển giao nhiệm

dạy học

vụ cho học sinh, định hướng giúp học sinh cùng hợp tác hoàn thành nhiệm vụ học tập

Khả

năng

tạo Giải quyết các tình - Tham gia giải quyết được các

động cơ học tập

huống được đặt ra

tình huống, các bài tập đặt ra. - Tham gia trò chơi gameshow

Khả năng kiểm - Phát triển năng lực tự - Tự học, tự tìm hiểu về kiến soát,

đánh

giá học.

người học.

thức về Tổ hợp – xác suất

- Phát triển năng lực tự - Tự đánh giá, trả lời các tình đánh giá, đánh giá bạn huống. bè, thầy giáo,… - Phát triển năng lực kiểm soát hành vi bản

- Biết kiểm soát hành động bản thân khi làm việc.

thân Cơ hội hỗ trợ - Có nhiều cơ hội học - Quan sát, vận dụng kiến thức người học

tập hơn.

Tổ hợp – xác suất vào thực tiễn.

- Có nhiều cơ hội phát - Phát triển kỹ năng giao tiếp, triển kỹ năng, năng trao đổi công việc giữa các lực, nhân cách.

thành viên với nhau..

*Phân tích tính trải nghiệm và sáng tạo của hoạt động - Tính trải nghiệm Trải nghiệm gắn liền với hoạt động. Do đó, ứng với mỗi phần kiến thức chúng ta có thể gắn vào đó các hoạt động để học sinh tìm hiểu kiến thức một cách hào hứng và chủ động hơn. Ví dụ: Muốn hướng đến định nghĩa về phép thử (phép thử là một thí nghiệm, một phép đo hay một sự quan sát hiện tượng nào đó,…), chúng ta có thể cho học sinh quan sát con súc sắc, đồng xu khi gieo. 56

Hay trải nghiệm là những gì con người đã từng trải qua thực tế, từng biết, từng chịu. Đó cũng là một phần ý tưởng khi xây dựng hoạt động gieo một con súc sắc nhiều lần. Bởi trong lí thuyết, xác suất xuất hiện các mặt 1, 2, 3, 4, 5, 6 là như nhau khi gieo một con súc sắc. Kết quả của hoạt động trải nghiệm này được quay lại để phục vụ cuộc sống, nhận định mặt 1 chấm xuất hiện nhiều hơn mặt 6 chấm là không chính xác! Ngoài ra, quá trình các em suy nghĩ để giải quyết câu hỏi, hình thành kiến thức hay việc theo dõi các video cũng là một dạng trải nghiệm. Đây chính là dạng trải nghiệm dựa vào các cơ quan tham gia hoạt động: trải nghiệm trong đầu, trải nghiệm các giác quan (thính giác, thị giác),… - Tính sáng tạo

Trong phần cơ sở lí luận, theo TS. Ngô Thị Thu Dung (Tổ Tâm lý Giáo dục – Khoa Sư phạm - ĐHQGHN), tính sáng tạo ở đây được hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội. Thông qua hoạt động này học sinh có thể tự suy nghĩ và tạo ra các trò chơi dựa trên lý thuyết Tổ hợp – xác suất hay có thể là áp dụng lý thuyết đó trong các hoạt động đời sống. 2.4.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 2 Bước 1. Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Từ những lý luận đã trình bày ở phần cơ sở lựa chọn chủ đề, chúng ta đều nhận thấy toán xác suất có ảnh hưởng lớn tới nhiều lĩnh vực của đời sống thực tiễn. Hơn thế nữa, trong thực tế con người cũng bắt gặp và có những kiến thức, kinh nghiệm nhất định về lĩnh vực toán ứng dụng này. Do đó, việc tiến hành tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi tìm hiểu nội dung của chủ đề xác suất khá phù hợp và có nhiều điều kiện để tiến hành. Do phần kiến thức này được đưa vào chương trình lớp 11 nên việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo được triển khai cho đối tượng học sinh lớp 11. 57

Bước 2. Đặt tên cho hoạt động Hoạt động này tôi đưa ra dưới hình thức là một cuộc thi với tên gọi “Xác suất quanh em”

Bước 3. Xác định mục tiêu của hoạt động Sau khi tham gia hoạt động học sinh sẽ nắm chắc các kiến thức của nội dung, đồng thời hiểu rõ hơn về các ứng dụng của xác suất trong đời sống. Thông qua đó học sinh sẽ tích cực tìm hiểu thêm những ý tưởng mới, những ứng dụng mới mà xác suất mang lại Bước 4. Xác định nội dung và phương pháp hoạt động: Nội dung

- Xác suất của biến cố - Các quy tắc tính xác suất - Các câu chuyện liên quan tới xác suất và đời sống. Phương pháp hoạt động: Tổ chức dưới dạng cuộc thi.

Bước 5. Công tác chuẩn bị Địa điểm và thời điểm: Trong lớp học, sau khi học xong phần xác suất. Thời gian: Tổ chức ngoài giờ học chính khóa, thời gian từ 120 – 135 phút Chuẩn bị của giáo viên - Mời ban giám khảo - Các câu hỏi, bài toán về xác suất - Bảng phụ, bút - Máy chiếu, mic, loa đài. - Quà cho các đội thi 58

* Các đoạn video - Video 4: Xác suất với đời sống - Video 5: Bài toán tình huống “Máy đào khoáng sản” - Video 6: Bài toán tình huống “Ai là kẻ giết người”

Thông qua video học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về xác suất. Học sinh nhận thấy những điều quen thuộc trong cuộc sống mà vẫn thường áp dụng lý thuyết của xác suất như chơi tú lơ khơ, việc tham gia chơi các trò chơi may rủi, xác suất trong di truyền học hay trong các bài kiểm tra trắc nghiệm, hơn thế nữa là xác suất trong việc gia tăng dân số.... Từ đây học sinh sẽ cảm thấy lý thuyết xác suất thật gần gũi với cuộc sống chứ không đơn thuần là những bài tập khô khan trên sách vở. Các video này cũng kích thích học sinh vận dụng hết sự sáng tạo suy nghĩ, suy luận để tìm ra được câu trả lời. - Giáo viên chia lớp thành 2 đội thi và phổ biến điều lệ cũng như các vòng thi để học sinh được bàn bạc và chuẩn bị ở nhà tốt nhất các phần thi. Chuẩn bị của học sinh: Các kịch bản, kiến thức về xác suất, chuẩn bị trước cho các vòng thi chào hỏi, và hiểu biết. Cụ thể: - Vòng thi chào hỏi: Mỗi đội sẽ có làm một màn giới thiệu xúc tích, ngắn gọn về đội thi của mình, tên đội chơi, các thành viên tham gia. Hình thức thể hiện đa dạng có thể là kịch, nhảy, hát .... - Phần thi hiểu biết: Mỗi đội sẽ chuẩn bị trước các tiết mục kịch hay những video liên quan tới chủ đề xác suất (có thể là lịch sử của xác suất, xác suất với đời sống con người, ứng dụng xác suất trong các ngành công nghệ ...) tùy vào sự sáng tạo của mỗi đội chơi.

Bước 6. Tổ chức hoạt động Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề xác suất Tên hoạt động: “Xác suất quanh em” Hoạt động của giáo

Hoạt động của học

viên

sinh

Thời gian

Ghi chú

Hoạt động 1. Giới thiệu (15 phút)

- Giáo viên tuyên bố lý - Theo dõi giáo viên 15 phút do tổ chức cuộc thi, giới thiệu về chủ đề giới thiệu thành phần hoạt động. tham gia, thành phần - Các đội thi tiến lên ban giám khảo, các chào ban giám khảo và phần thi.

cổ động viên.

- Giáo viên phát video (video 4) giới thiệu về xác suất. - Giáo viên mời các - Học sinh tiến xuống đội thi về vị trí chuẩn phía dưới vị trí chỗ bị để tiến hành vào ngồi. phần thi đầu tiên. Hoạt động 2: Phần thi chào hỏi (20 phút)

- Giáo viên đọc thể lệ - Các đội thi chuẩn bị 20 phút

Phần thi này

của phần thi chào hỏi màn chào hỏi của mình

giúp học sinh

(Mỗi đội có thời gian và thể hiện.

làm quen với

tối đa 7 phút để thực - Các cổ động viên ở

sân khấu và

hiên phần

thêm phần tự

thi của dưới cổ vũ cho đội thi

mình, các đội sẽ giới của mình.

tin cho các

thiệu tên đội thi, các

phần thi sau. 60

đặc trưng của đội thi, câu slogan của đội... với tiêu chí độc đáo, hài hước, ấn tượng. Ban giám khảo sẽ chấm điểm theo thang điểm 10, 20, 30,..., tối đa là 100 điểm) - Giáo viên mời ban giám khảo nhận xét màn chào hỏi của 2 đội thi và cho điểm. Hoạt động 3. Phần thi tài năng (30 phút)

- Giáo viên công bố - Học sinh thể hiện 30 phút

Thông

thể lệ phần thi thứ 2 – phần tài năng mà đội

hoạt động này

phần thi tài năng. (Mỗi mình đã chuẩn bị từ

học sinh có

đội chơi sẽ có tối đa 10 trước đó.

thêm

phút để thể hiện phần - Cổ động viên cổ vũ

kiến thức liên

tài năng, hiểu biết của cho đội thi.

quan tới xác

mình với chủ đề xác

suất

suất, có thể đóng 1 vở

không

kịch về lịch sử ra đời

kiến thức trên

của xác suất, hay xác

sách vở, đây

suất với di truyền

là những kiến

học,...

tùy theo sự

thức từ thực

sáng tạo của mỗi đội

tế cuộc sống.

thi. BGK sẽ chấm

học sinh được

điểm theo tiêu chí

rèn cách làm 61

qua

nhiều

mà phải

thông tin đưa ra hấp

việc nhóm và

dẫn, kiến thức chính

phối

xác, đầu tư về kịch

nhuần nhuyễn

bản, trang phục, cách

với các thành

thể hiện và chấm trên

viên khác.

hợp

thang điểm 10, 20, 30,..., tối đa là 100 điểm). - Giáo viên mời từng đội tham thể hiện phần thi của mình. - Giáo viên mời BGK nhận xét và cho điểm. Hoạt động 4: Phần thi hiểu biết (20 phút)

- Giáo viên mời các - Học sinh lắng nghe 20 phút

- Học sinh

đội thi trở lại sân khấu giáo viên phổ biến luật

nắm

và đứng vào vị trí của chơi.

được các kiến

mỗi đội. Mỗi được sẽ - Các đội chơi lựa chọn

thức của xác

được phát 1 bảng, máy gói câu hỏi và trả lời.

suất, biết cách

tính cầm tay và bút - Các bạn còn lại cổ vũ viết. cho hai đội.

làm các bài

- Giáo viên công bố

dễ đến khó.

thể lệ phần thi. Phần

- Rèn luyện

thi này gồm 3 gói câu

cho học sinh

hỏi là 40, 60 và 80

tinh thần làm

điểm. Mỗi gói gồm 4

việc nhóm, hỗ

câu hỏi với thang điểm

trợ lẫn nhau.

như sau: 62

chắc

tập xác suất từ

+ Gói 40 điểm: gồm 4 câu hỏi 10 điểm + Gói 60 điểm: gồm 2 câu 10 điểm và 2 câu 20 điểm. + Gói 80 điểm: gồm 1 câu 10 điểm, 2 câu 20 điểm và 1 câu 30 điểm. Câu hỏi 10 điểm có thời gian suy nghĩ là 15 giấy, câu 20 điểm là 30 giây, câu 30 điểm thời gian suy nghĩ là 1 phút. Hai đội thi lần lượt chọn gói câu hỏi của mình, nếu đội này trả lời sai đội khác có quyền trả lời và giành điểm (Nếu đội A trả lời sai, đội B không trả lời thì đội A không bị trừ điểm, đội B trả lời đúng thì đội A bị trừ nửa số điểm của câu hỏi đó, đội B trả lời sai thì đội B bị trừ một nửa số điểm của câu 63

hỏi đó và đội A không bị trừ điểm) - Giáo viên mời các đội suy nghĩ để chọn gói câu hỏi và đọc câu hỏi của từng đội. - Khi cả hai đội không trả lời được câu hỏi giáo viên sẽ đưa ra đáp án và giải thích hoặc có thể nhờ các thầy cô trong ban giám khảo giải thích giúp. - Giáo viên nhờ thư ký ghi lại số điểm của mỗi đội. Hoạt động 5: Phần thi về đích (30 phút)

- Giáo viên công bố - Các đội chơi lắng 30 phút

Thông

thể lệ phần thi. Phần nghe thể lệ phần thi.

hoạt động này

thi này có 2 câu hỏi - Các đội chơi bốc

học sinh được

tình huống về 2 vấn đề thăm tình huống của

tham gia thảo

của cuộc sống, học hình và xem video tình

luận,

sinh vận dụng kiến huống

góp ý kiến,

thức về xác suất để trả - Thảo luận nhóm với lời và giải thích câu nhau để đưa ra câu trả

vận dụng mọi

hỏi tình huống đó. Mỗi lời. đội sẽ được chọn tình

qua

đóng

sự sáng tạo, tư duy logic để tìm ra đáp

huống có 10 phút để 64

suy nghĩ trả lời. Với - Nghe ban giám khảo

án của câu

mỗi phần trình bày và nhận xét và cho điểm

hỏi,

trả lời thuyết phục, các đội được tối đa là 50 điểm. - giáo viên cho 2 đội chọn 2 video tình huống (“Ai là kẻ giết người – video 5, bài toán máy đào khoáng sản - video 6) - Giáo viên mời ban giám khảo nhận xét và cho điểm. Hoạt động 6: Trao giải (5 phút)

- Giáo viên mời 2 đội - Các đội thi lắng nghe 5 phút thi quay lại sân khấu phần công bố điểm và và mời ban giám khảo nhận giải thưởng của công bố điểm của mỗi đội mình. đội thi. - Trao giải cho các đội thi, cảm ơn và tặng hoa ban giám khảo. - Tuyên bố cuộc thi khép lại cuộc thi.

Bước 7. Tổng kết, hướng dẫn học sinh học tập

- Sau khi cuộc thi khép lại giáo viên rút lại những điều đã làm được và những điều cần rút kinh nghiệm cho lần tổ chức sau. - Gợi mở vấn đề cho học sinh về nhà tiếp tục tìm hiểu thêm các kiến thức liên quan khác. Bước 8. Đánh giá kết quả hoạt động - Học sinh tự đánh giá: Học sinh đánh gia sự thể hiện của đội, nhóm mình khi tham gia cuộc thi, rút kinh nghiệm những gì còn chưa làm tốt cho các lần thi sau. - Giáo viên đánh giá: Thông qua các phần thi giáo viên đánh giá được mức độ nắm vũng kiến thức của học sinh, nhận xét được các học sinh còn đang yếu ở phần kiến thức nào để có hướng khắc phục. Đồng thời kết hợp quan sát hoạt động của các thành viên, kết quả hoạt động nhóm để đánh giá các khả năng, năng lực khác của học sinh. Tiêu chí

Kết quả đạt được

Minh chứng

- Củng cố lại phần kiến - Rèn luyện các kỹ năng: làm thức xác suất đã học.

việc nhóm, quan sát,…

- Rèn luyện các kỹ - Phát triển các năng lực: phát Mục đích, mục tiêu

năng, năng lực, áp hiện và giải quyết vấn đề, thu dụng được các vấn đề thập và xử lý thông tin, nghiên đã học để giải quyết cứu khoa học, tính toán, tư duy, các vấn đề nảy sinh ngôn ngữ, … trong thực tiễn đời sống.

- Đáp ứng nhu cầu - Đáp ứng nhu cầu hoạt động và sáng tạo, phát triển khẳng định mình của lứa tuổi tính thẩm mĩ cho học học sinh THPT Sự đáp ứng cá

sinh.

nhân người học - Đáp ứng nhu cầu khám phá, tìm hiểu của học sinh. Dạy học theo dự án

Nêu vấn đề, chuyển giao nhiệm

Các chiến lược

vụ cho học sinh, định hướng

dạy học

giúp học sinh cùng hợp tác hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Khả năng tạo động cơ học tập

Giải quyết các tình - Tham gia giải quyết được các huống được đặt ra

tình huống, các câu hỏi đặt ra.

- Phát triển năng lực tự - Tự học, tự tìm hiểu về kiến học. Khả năng kiểm soát, đánh giá người học.

thức về xác suất

- Phát triển năng lực tự - Tự đánh giá, trả lời các tình đánh giá, đánh giá bạn huống. bè, thầy giáo,… - Phát triển năng lực kiểm soát hành vi bản

- Biết kiểm soát hành động bản thân khi làm việc.

thân - Có nhiều cơ hội học - Vận dụng được kiến thức xác Cơ hội hỗ trợ

tập hơn.

suất vào gaiỉ quyết tình huống

người học

thực tế.

- Có nhiều cơ hội phát - Phát triển kỹ năng giao tiếp, triển kỹ năng, năng trao đổi công việc giữa các lực, nhân cách.

thành viên với nhau. - Phát triển óc tư duy sáng tạo, thông qua các phần thi chào hỏi, tài năng.

*Phân tích tính trải nghiệm và sáng tạo của hoạt động - Tính trải nghiệm Học sinh được trực tiếp tham gia vào tất cả các khâu từ việc chuẩn bị đến tổ chức cuộc thi, được hòa mình vào cuộc thi. Thông qua đó, kích thích được tinh thần tự tìm hiểu, củng cố kiến thức để có thể hoàn thành phần thi tốt nhất. - Tính sáng tạo

Thông qua hoạt động này học sinh tự xây dựng các kịch bản cho đội chơi của mình, đồng thời phải tìm hiểu thêm những kiến thức mới để kịch bản thật hay và mới lạ. Qua đó phát triển sự sáng tạo trong mỗi cá nhân.

Kết luận chương 2 Từ cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đến áp dụng vào thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Toán nói chung và chủ đề xác suất nói riêng, trước tiên chúng ta cần đảm bảo được các yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Sau đó, từ kiến thức, kinh nghiệm của cá nhân người tổ chức, từ đặc điểm học sinh, vùng miền, chúng ta lựa chọn cách thức, phương pháp tổ chức phù hợp, kết hợp linh hoạt với những phương pháp đã biết để đi đến mục đích chung. Đó là học sinh không chỉ được định hình về mặt kiến thức mà còn nâng cao được kĩ năng, thái độ, đặc biệt là được tự mình trải nghiệm, tham gia vào các hoạt động, tạo lập kiến thức cho chính mình. Đặc biệt, khi tìm hiểu về chủ đề xác suất, học sinh được vận dụng những hiểu biết cá nhân trong thực tế để soi vào lý thuyết, và ngược lại dùng lý thuyết để cải thiện hiểu biết, quan điểm, cái nhìn trong thực tế.

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và mức độ hiệu quả của việc đưa các hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất. Đồng thời xem xét khả năng phát triển của đề tài. Việc thực nghiệm sư phạm sẽ giúp nhà giáo dục có cái nhìn tổng quan hơn trong việc xây dựng các hoạt động trải nghiệm. Giúp nhà giáo dục đánh giá được mức độ phù hợp của các hoạt động mình đưa ra đối với nội dung dạy học từ đó có thể điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp hơn. Khi thực hiện thực nghiệm sư phạm, nhà giáo dục cũng đánh gia được múc độ hứng thú của học sinh đối với từng hoạt động, tìm hiểu được mong muốn của học sinh khi tham gia các hoạt động đó. Xét riêng về nội dung Tổ hợp – xác suất, thông qua việc tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu đánh giá kết quả của hoạt động được xây dựng. Tìm ra các hạn chế trong các hoạt động nhỏ, từ đó giáo viên có thể rút kinh nghiệm cho lần tổ chức sau. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Để đạt được mục đích trên, thực nghiệm sư phạm triển khai như sau - Biên soạn các hoạt động thực nghiệm phù hợp với nội dung luận văn. Ở đây, giáo viên sẽ chuẩn bị các đoạn video về sự ra đời của xác suất, cũng như các video về xác suất với đời sống. Từ đó cho học sinh thấy được sự gần gũi của xác suất với đời sống con người. Giáo viên chỉ ra các tình huống thường được sử dụng tới xác suất trong đời sống như xác suất sinh con trai, vấn đề di truyền học, các hoạt động chơi cờ bạc hay ngay như việc khoanh đáp án trắc nghiệm… Đồng thời giáo viên cần chuẩn bị kỹ lưỡng các dụng cụ được sử dụng trong bài như viên xúc sắc, các phiếu bài tập cho các nhóm học sinh thảo luận và làm. Các phiếu bài tập phải được trình bày bắt mắt, khoa học, thu hút học sinh, tránh 70

gây nhàm chán khi học sinh làm bài. Các câu hỏi trong phiếu bài tập cần gắn liền với thực tế để học sinh có cài nhìn rõ hơn về xác suất với đời sống. - Lựa chọn tiêu chí và công cụ đánh giá sự hứng thú tham gia của học sinh và kiến thức học sinh thu được sau hoạt động. Giáo viên sẽ đánh giá theo các tiêu chí về cách học sinh tham gia thảo luận nhóm, tham gia vào trò chơi, cách tổ chức hoạt động của từng nhóm nhỏ, hoặc đánh giá thông qua kết quả của phiếu bài tập thu được để biết học sinh có nắm chắc kiến thức phần được hỏi hay không. Từ đó nhận định được cách thức tổ chức hoạt động hiệu quả hơn. - Phân tích các kết quả thực nghiệm thu lại được.Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, giáo viên đánh giá ở mức độ quan sát hoạt động học sinh tham gia trên lớp, sự hứng thú, tích cực của học sinh. Thông qua hỏi ý kiến học sinh để biến tâm tư, nguyện vọng của học sinh trong các hoạt động tiếp theo. Đồng thời thông qua kết quả của phiếu khảo sát, đánh giá định lượng về kết quả thực nghiệm, rút ra nhận xét cho hoạt động đã thực nghiệm. 3.3. Thời gian và đối tượng thực nghiệm Thời gian: Ngày 9/11/2018 Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 11 tại trung tâm Edufly. 3.4. Tiến hành thực nghiệm Do điều kiện thời gian hạn chế, tôi chỉ tiến hành thực nghiệm giáo án hoạt động trải nghiệm sáng tạo số 1 ở chương 2, cụ thể đó là giáo án hoạt động với tên gọi “Một số vấn đề cơ bản của Tổ hợp – xác suất trong lý thuyết và thực tế cuộc sống”

Tôi có sử dụng 2 nhóm học sinh, một nhóm học sinh được tham gia vào hoạt động và một nhóm học sinh chỉ dạy học theo hình thức thông thường. Sau hoạt động, tôi có sử dụng phiếu khảo sát để thăm dò ý kiến của học sinh về mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia hoạt động và mong muốn của học sinh (trình bày ở phụ lục). 71

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Phân tích định tính

Thông qua việc theo dõi không khí lớp học khi được tham gia vào các hoạt động, tinh thần làm việc nhóm của học sinh, tôi nhận thấy học sinh ở nhóm thực nghiệm rất hăng hái tham gia phát biểu, tích cực ở các hoạt động, đồng thời các nhóm nhỏ trong lớp rất đoàn kết để cùng hoàn thành nhiệm vụ của mỗi nhóm. Hình: 3.1. Hoạt động của học sinh tham gia hoạt động

Các học sinh đã cùng nhau suy nghĩ và giải quyết lần lượt các vấn đề mà tôi đặt ra trong từng hoạt động, từ phần gieo súc sắc cho đến các bài toán trò chơi, các phiếu bài tập đều được hoàn thiện trong không khí hào hứng, vui vẻ và sôi nổi. Khi được hỏi, các em học sinh đều bày tỏ sự thích thú với việc được tham gia trải nghiệm, mặc dù là các hoạt động ngay tại lớp học. Các em bày tỏ mong muốn các tiết dạy học đều được hoạt động trải nghiệm như vậy. Học sinh sau khi tham gia hoạt động học sinh ở lớp thực nghiệm có tinh thần tích cực tìm hiểu thêm kiến thức về tổ hợp xác suất, những ứng dụng của

nó trong cuộc sống. Lớp đối chứng học sinh chỉ học tập bình thường, không tìm hiểu thêm các ứng dụng của tổ hợp – xác suất, đồng thời tinh thần học tập trong lớp cũng không hứng thú và sôi nổi như lớp được tham gia hoạt động. 3.5.2. Phân tích định lượng

Để đánh giá chính xác hơn về mức độ hứng thú của học sinh khi được tham gia vào hoạt động trải nghiệm sáng tạo, tôi đã triển khai thăm dò ý kiến của các em ngay tại lớp thực nghiệm sau khi kết thúc hoạt động. Nội dung của phiếu khảo sát nhằm đánh giá mức độ ảnh hưởng của các hoạt động trải nghiệm sáng tạo tới sự tích cực và hứng thú học tập ở học sinh. Sau khi tiến hành khảo sát tôi thu được kết quả cụ thể như sau Bảng: 3.1. Mức độ hứng thú với bài học của học sinh khi được tham gia các hoạt động

Mức độ

Rất hứng thú

Hứng thú

Không quan tâm

Tỉ lệ (%)

54,54

36,36

9.1

Bảng: 3.2. Mong muốn tìm hiểu sâu hơn về nội dung được học

Mức độ

Rất mong muốn

Bình thường

Không mong muốn

Tỉ lệ (%)

63,63

36,37

Bảng: 3.3. Mong muốn tiếp tục được tham gia các hoạt động trải nghiệm

Mức độ

Rất mong muốn

Bình thường

Không mong muốn

Tỉ lệ (%)

90,9

9,1

Thông qua các tỉ lệ trên, tôi nhận thấy việc đưa các hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào dạy học là rất cần thiết. Các hoạt động đó sẽ thúc đẩy tinh thần tích cực, tự giác tìm hiểu và hứng thú học tập ở học sinh. Hầu hết các học sinh (90,9 %) đều có mong muốn được tham gia vào các hoạt động trải nghiệm như vậy.

Kết luận chương 3 Sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, thông qua sự quan sát trong tiết học, trao đổi với học sinh, đồng thời so sánh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, tôi thấy rằng việc đưa các hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào nội dung Tổ hợp – xác suất là cần thiết. Thông qua các hoạt động, học sinh có tinh thần hứng thú học tập hơn. Việc tổ chức các hoạt động này giúp rèn luyện cho học sinh nhiều kĩ năng cần thiết như làm việc nhóm, quan sát, kĩ năng GQVĐ... đồng thời nó cũng là cơ hội cho học sinh được khẳng định mình. Thông qua việc tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, học sinh tích lũy được nhiều kĩ năng để áp dụng vào đời sống thực tiễn hằng ngày. Qua đó, tạo được sự hứng thú tìm hiểu thêm các kiến thức Tổ hợp – xác suất ở bên ngoài thực tiễn.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Trong quá trình nghiên cứu về xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề Tổ hợp - xác suất chương trình môn Toán lớp 11, càng đi sâu em càng thấy để xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chủ đề xác suất nói riêng cũng như các chủ đề khác nói chung đều không hề đơn giản. Trong đề tài của mình, em đã đạt được một số kết quả sau: - Hình thành được những vấn đề cơ bản, khái quát trong cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học. + Khái niệm, mục tiêu, nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo. + Hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học. + Định hướng đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo. - Định hình được cách thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học, cấu trúc khi tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học một chủ đề nói chung và minh hoạ cách tổ chức thông qua một số nội dung thuộc chủ đề Tổ hợp - xác suất chương trình môn Toán lớp 11. Và em thấy rằng nghiên cứu của mình hữu ích cho chính bản thân trong việc dạy học nội dung này. Tuy nhiên, những đề xuất, ý kiến, minh hoạ em đưa ra trong đề tài vẫn mang tính chủ quan, thiếu kinh nghiệm nghiên cứu nên không tránh khỏi thiếu sót. Em rất mong được quý thầy cô và các bạn sinh viên góp ý để khoá luận của mình được hoàn thiện hơn. 2. Khuyến nghị - Các trường THPT nên yêu cầu các giáo viên đưa hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào các nội dung dạy học. 76

- Các thầy cô giáo nên tích cực tìm hiểu, và tổ chức nhiều hoạt động cho học sinh gắn với các kiến thức được học để áp dụng vào thực tiến. Đó có thể là hình thức bài tập về nhà, hay các cuộc tham quan dã ngoại, những trò chơi, hoạt động trên lớp ... - SGK toán lớp 11 cũng như SGK của các lớp khác cũng nên đưa thêm các hoạt động thực tiễn vào mỗi bài học, làm cho Toán học trở nên gần gũi với đời sống và gây được hứng thú học tập cho học sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu tiếng Việt [1]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông

cấp Trung học phổ thông (Ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ –

BGDĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), NXB Giáo dục. [2]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Dự thảo chương trình giáo dục

phổ thông hoạt động trải nghiệm ngày 19/1/2018.

[3]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dự thảo chương trình tổng thể

giáo dục phổ thông sau năm 2015.

[4]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Đại số và Giải tích 11 cơ bản,

NXB Giáo dục. [5]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Đại số và Giải tích 11 nâng cao,

NXB Giáo dục. [6]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kĩ năng xây

dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường học.

[7]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và

các dạng câu hỏi do OECD phát hành lĩnh vực Toán học.

[8]

Lê Thị Kiểu Diễm (2015), Rèn luyện kĩ năng Toán học hóa tình

huống thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học Tổ hợp – xác suất, Luận văn

Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh. [9]

Bùi Ngọc Diệp, “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng

tạo trong nhà trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (113) [10]

Vũ Cao Đàm (2006), Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu

khoa học, NXB Giáo dục.

[11]

Nguyễn Bá Kim (2011), Phương pháp dạy học môn Toán 1, 2,

NXB Đại học Sư phạm.

[12]

Nguyễn Thị Liên (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

trong nhà trường phổ thông, NXB giáo dục Việt Nam.

[13]

Trần Thị Cẩm Nhung (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất Đại số và Giải tích 11 nâng cao, Luận văn tốt nghiệp, Trường Đại học Đồng Tháp.

Danh mục tài liệu điện tử [14]

Phan Xuân Quyết, Báo Giáo dục và thời đại, hoạt động giáo dục

trải nghiệm sáng tạo không hoàn toàn xa lạ, https://giaoducthoidai.vn/trao-

doi/hoat-dong-giao-duc-trai-nghiem-sang-tao-khong-hoan-toan-xa-la1168170.html [15]

Trường Đại học Vinh, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông, http://vinhuni.edu.vn/van-ban/seo/hoat-dong-trai-nghiem-

sang-tao-trong-nha-truong-pho-thong-85798 [16]

Trần Hoàng Yến, Trải nghiệm sáng tạo - Hoạt động quan trọng

trong Chương trình giáo dục phổ thông mới,

https://gdthhatinh.violet.vn/entry/show/entry_id/12177555 [17]

Bài toán ai là kẻ giết người,

https://www.youtube.com/watch?v=eribZuU5DnM [18]

Bài toán xác suất hại não: máy dò khoáng sản – có tin được

không?, https://www.youtube.com/watch?v=kijLevbPQn8

[19]

Bài toán xác suất Monty hall gây hại não,

https://www.youtube.com/watch?v=AqD9iLje-3Q [20]

Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

chương trình giáo dục phổ thông mới, https://vndoc.com/phuong-phap-to-

chuc-hoat-dong-trai-nghiem-sang-tao-trong-chuong-trinh-giao-duc-phothong-moi/download 79

[21]

Sự ra đời của xác suất,

https://www.youtube.com/watch?v=9LDGNDhipaI [22]

Tốp 4 bài Toán tổ hợp – xác suất gần gũi với đời sống mà bạn

không ngờ tới, https://www.youtube.com/watch?v=iNvemQ84gdA

[23]

Xác suất trong cuộc sống,

https://www.youtube.com/watch?v=66KCIZoupwU

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1. PHIẾU CÂU HỎI CHO PHẦN HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1 PHIẾU 1 Đề bài

Câu 1. Một nhóm học sinh có 10 người, cần chọn 3 học sinh trong nhóm để làm 3 công việc là tưới cây, lau bảng và quét lớp, mỗi người làm một công việc. Số cách chọn là A. 103.

B. 30.

3 C. C10 .

3 D. A10 .

Câu 2. Một giải bóng đá quốc gia gồm 16 đội thi đấu vòng tròn 2 lượt tính điểm (hai đội bất kỳ đều thi đấu với nhau đúng 2 trận). Sau mỗi trận đấu, đội thắng được 3 điểm, đội thua 0 điểm; hòa mỗi đội được 1 điểm. Sau giải đấu, ban tổ chức thống kê được 80 trận hòa. Tổng điểm của tất cả các đội đội sau giải bóng bằng

A. 720 .

B. 560 .

C. 280 .

D. 640 .

Câu 3. Thầy giáo có 10 câu hỏi trắc nghiệm gồm 6 câu đại số và 4 câu hình học. Thầy gọi Nam lên bảng bằng cách chọn ngẫu nhiên 3 câu hỏi trong 10 câu hỏi trên để trả lời. Xác suất để Nam chọn ít nhất có một câu hình học bằng

5 . 6

1 . 30

1 . 6

29 . 30

Câu 4. học sinh A thiết kế bảng điều khiển điện tử mở của phòng học của lớp mình. Bảng gồm 10 nút, mỗi nút được ghi một số từ 0 đến 9 và không có 2 nút nào được ghi cùng một số, để mở cửa cần nhấn liên tiếp 3 nút khác nhau sao cho 3 số trên 3 nút theo thứ tự đã nhấn tạo thành một dãy số tăng và có tổng bằng 10. học sinh B chỉ nhớ được chi tiết 3 nút tạo thành dãy số tăng. Xác suất

để B mở được cửa phòng học đó biết rằng để nếu bấm sai 3 lần liên tiếp cửa sẽ tự động khóa lại là

631 . 3375

189 . 1003

1 . 5

1 . 15

Đáp án

Câu 1. Số cách chọn 3 học sinh là số cách chọn 3 phần tử khác nhau trong 10 3 phần tử có phân biệt thứ tự nên số cách chọn thỏa mãn yêu cầu là A10 .

Chọn D. 2 Câu 2. Số trận đấu của giải đấu là C16.2 = 240 . Số trận hòa là 80  số trận

thắng là 240 − 80 = 160 . Tổng số điểm của tất cả các trận bóng là 160.3 + 80.2 = 640 .

Chọn D Câu 3. Nam chọn 3 trong 10 câu nên n ( Ω ) = C103 = 120. Gọi A là biến cố “Nam chọn ít nhất 1 câu hình học”. Xét biến cố đối của A là A : “Nam không chọn được câu hình học nào”

 n ( Ω A ) = C63 = 20.

( )

Xác suất của biến cố A là P A =

20 1 1 5 =  P ( A) = 1 − P A = 1 − = . 120 6 6 6

( )

Chọn A. Câu 4. Số phần tử của không gian mẫu là n ( Ω ) = A103 = 720. Gọi A là biến cố cần tính xác suất. Khi đó các bộ số có tổng bằng 10 và khác nhau là {(0; 1; 9); (0; 2; 8); (0; 3; 7); (0; 4; 6); (1; 2; 7); (1; 3; 6); (1; 4; 5); (2; 3; 5)}

TH1: Bấm lần thứ nhất là đúng luôn thì xác suất là

8 8 = . 3 C10 120

8  8  (vì trừ đi lần TH2: Bấm đến lần thứ hai thì đúng thì xác suất là 1 − .  120  119

đầu bị sai nên không gian mẫu chỉ còn là 119). 8  8  8  TH3: Bấm đến lần thứ ba đúng thì xác suất là 1 − . 1 − .  120  119  118 Xác suất để B mở được cửa phòng là 8  8  8  8  8  8 189 + 1 − + 1 − = . 1 − . 120  120119  119  120  119  118 1003

Chọn B.

PHỤ LỤC 2. CÁC GÓI CÂU HỎI TRONG PHẦN THI HIỂU BIẾT TRONG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO 2  Gói câu hỏi 40 điểm * Gói 1 Đề bài

Câu 1. Bạn An mua một vé số TP.HCM có 6 chữ số. Giải đặc biệt sẽ là giải trùng cả 6 chữ số. Biết rằng chỉ có một số cho giải đặc biệt. Xác suất để An trúng giải đặc biệt là

2 . 106

1 . 106

48 . 106

54 . 106

Câu 2. Một hộp có 11 quả cầu màu đỏ và 4 quả cầu màu xanh, lấy ngẫu nhiên đồng thời 3 quả cầu. Xác suất để lấy được 3 quả cầu màu xanh bằng A.

4 . 455

3 . 455

1 . 455

2 . 455

Câu 3. Một lớp học có 40 học sinh, trong đó có 4 học sinh tên Anh. Thầy giáo gọi ngẫu nhiên 2 học sinh trong lớp lên bảng kiểm tra bài cũ. Xác suất để 2 học sinh tên Anh lên bảng là

1 . 130

1 . 20

1 . 10

1 . 75

Câu 4. Một người bắn súng, xác suất để bắn trúng vào tâm là

3 . Xác suất để 7

bắn ba lần trúng một lần là

48 . 343

Đáp án

144 . 343

199 . 343

27 . 343

Câu 1. Mỗi vé số gồm 6 chữ số nên số phần tử không gian mẫu là Ω = 106 Gọi A là biến cố An trúng giải đặc biệt. Ta có ΩA = 1 Xác suất để An trúng được giải đặc biệt là P ( A ) =

1 106

Chọn B. Câu 2. Số phần tử không gian mẫu: n ( Ω ) = C153 = 455 (phần tử) Gọi A là biến cố “lấy được 3 quả cầu màu xanh”. Khi đó, n ( A) = C43 = 4 (phần tử) Xác suất P ( A ) =

n ( A) 4 = . n ( Ω ) 455

Chọn A. Câu 3. Không gian mẫu là “Gọi ngẫu nhiên 2 học sinh trong lớp lên bảng”. Số phần tử của không gian mẫu là n ( Ω ) = C402 . Gọi A là biến cố “2 học sinh được gọi đều có tên Anh”. Số kết quả thuận lợi cho biến cố A là n ( A) = C42 .

n ( A ) C42 1 Vậy xác suất cần tính là P ( A ) = = 2 = . n ( Ω ) C40 130

Chọn A. Câu 4. Xác suất bắn trúng là

3 4 , nên xác suất bắn trượt là . 7 7 2

3  4  144 Xác suất để bắn 3 lần trũng 1 lần là: 3. .  = . 7  7  323

Chọn B.  Gói 2 Đề bài

Câu 1. Lớp 12A2 có 10 học sinh giỏi gồm 6 nam và 4 nữ. Cần chọn ra 3 học sinh đi dự hội nghị của trường. Xác suất để có đúng hai học sinh nam và một học sinh nữ được chọn, giả sử tất cả học sinh đều xứng đáng đi dự hội nghị.

2 . 5

1 . 3

2 . 3

1 . 2

Câu 2. Một hộp đựng 7 quả cầu trắng và 3 quả cầu đỏ. Lấy ngẫu nhiên từ hộp ra 4 quả cầu. Xác suất để lấy được đúng 2 quả cầu màu đỏ trong 4 quả cầu vừa lấy là

20 . 71

21 . 71

3 . 10

62 . 211

5 . 6

1 . 30

1 . 6

29 . 30

Câu 4. Một hộp có 5 bi đen, 4 bi trắng. Chọn ngẫu nhiên 2 bi, xác suất để 2 bi được chọn cùng màu là A.

1 . 4

4 . 9

1 . 9

5 . 9

Đáp án 3 Câu 1. Số cách chọn được 3 học sinh đi dự hội nghị là: C10 (cách).

2 1 Số cách chọn được 2 học sinh nam và 1 học sinh nữ là: C6 .C4 (cách).

C62 .C41 1 = . Xác suất cần tìm là: C103 2 Chọn D. 4 Câu 2. Số cách lấy ngẫu nhiên 4 quả là C10 (cách). 2 2 Số cách lấy được 2 quả đỏ, 2 quả trắng là C3 .C7 (cách).

C32 .C72 3 = . Xác suất để lấy được đúng 2 quả đỏ là: P = C104 10 Chọn C. Câu 3. Nam chọn 3 trong 10 câu nên n ( Ω ) = C103 = 120. Gọi A là biến cố “Nam chọn ít nhất 1 câu hình học”. Xét biến cố đối của A là A : “Nam không chọn được câu hình học nào”

 n ( Ω A ) = C63 = 20.

( )

Xác suất của biến cố A là P A =

20 1 1 5 =  P ( A) = 1 − P A = 1 − = . 120 6 6 6

( )

Chọn A. Câu 4. Số phần tử của không gian mẫu n ( Ω ) = C92 = 36. Gọi A là biến cố lấy được 2 bi cùng màu. Khi đó n ( A) = C52 + C42 = 16 Xác suất cần tính là P ( A) =

Chọn B.  Gói câu hỏi 60 điểm

16 4 = . 36 9

* Gói 1 Đề bài

Câu 1. Một nhóm gồm 6 học sinh nam và 4 học sinh nữ, chọn đồng thời và ngẫu nhiên 3 học sinh trong nhóm. Xác suất để luôn có học sinh nữ trong 3 học sinh được chọn là

5 . 6

2 . 3

1 . 6

1 . 3

Câu 2. Lớp học có 40 học sinh trong đó 15 học sinh giỏi Toán, 10 học sinh giỏi Lí và 5 học sinh giỏi cả Toán và Lí. Chọn ngẫu nhiên một học sinh, xác suất để học sinh đó giỏi ít nhất một môn Toán hoặc Lí là

1 . 5

1 B. . 7

1 . 3

1 . 2

Câu 3. Gieo hai con xúc xắc cân đối đồng chất. Xác suất để hiệu số chấm xuất hiện trên mặt của hai con súc sắc bằng 2 là

1 . 9

2 . 9

1 . 3

D. 1.

Câu 4. Xác suất bắn trúng hồng tâm của một người bắn cung là 0,3. Xác suất để trong 3 lần bắn độc lập người đó bắn trúng hồng tâm ít nhất 1 lần là A. 0,343.

B. 0,657.

C. 0,275.

D. 0,973.

Đáp án

Câu 1. Xét phép thử T: “Chọn chọn đồng thời và ngẫu nhiên 3 học sinh trong nhóm 10 học sinh”. Số phần tử của không gian mẫu là n ( Ω ) = C103 . Gọi A là biến cố: “Luôn có học sinh nữ trong 3 học sinh được chọn”. Số phần tử của biến cố A là n ( A) = C41.C62 + C42C61 + C43 = 100

Xác suất cần tính là P ( A ) =

n ( A ) 100 5 = = . n ( Ω ) C103 6

Chọn A. Câu 2. A là biến cố học sinh giỏi Toán. B là biến cố học sinh giỏi Lí. Ta có: AB là biến cố học sinh giỏi cả hai môn Toán và Lí

A ∪ B là biến cố học sinh giỏi ít nhấ một môn Toán hay Lí. Ta có: P( A) =

15 3 10 1 5 1 = ; P( B) = = ; P( AB) = = 40 8 40 4 40 8

3 1 1 4 1 Vậy P( A ∪ B) = P( A) + P( B) − P( AB) = + − = = 8 4 8 8 2 Chọn D. Câu 3. Phép thử T : Gieo hai con súc sắc. Khi gieo một con súc sắc có 6 kết quả có thể xảy ra  Ω = 62 = 36 . Biến cố A : Hiệu số chấm bằng 2 . Các cặp các số thỏa mãn là: {1;3};{2;4};{3;5};{4;6} . Mỗi cặp này ứng với P2 = 2! = 2 cách gieo. Ta có: ΩA = 2 × 4 = 8 .

Vậy P ( A ) =

ΩA 8 2 = = . Ω 36 9

Chọn B. Câu 4. Gọi A là biến cố “lần 1 bắn trúng hồng tâm” B là biến cố “lần 2 bắn trúng hồng tâm” C là biến cố “lần 3 bắn trúng hồng tâm”.

Khi đó A, B, C là ba biến cố đôi một độc lập. Gọi N là biến cố “bắn trúng hồng tâm ít nhất một lần”. Suy ra N là biến cố “không bắn trúng hồng tâm lần nào”.

( )

(

Khi đó: N = A.B.C  P N = P A.B.C

)

Vì A, B, C độc lập đôi một nên:

( )

( ) ( ) ( )

P N = P A .P B .P C = 0,7.0,7.0,7 = 0,343

( )

Vậy P( N ) = 1 − P N = 1 − 0,343 = 0,657 .

Chọn B. * Gói 2 Đề bài

Câu 1. Gieo một con súc sắc liên tiếp hai lần. Gọi A là biến cố “gieo lần thứ nhất được số chẵn”, B là biến cố “gieo lần thứ hai được số lẻ”. Mệnh đề nào dưới đây đúng?

A. Hai biến cố A và B độc lập với nhau. B. Hai biến cố A và B không độc lập với nhau. C. Giao của hai biến cố A và B là biến cố “cả hai lần gieo được số chẵn”. D. Hợp của hai biến cố A và B là biến cố “gieo lần thứ nhất được số chẵn và gieo lần thứ hai được số lẻ”.

Câu 2. Gieo ba đồng xu cân đối một cách độc lập. Tính xác suất để cả ba đồng xu đều sấp.

1 . 2

1 . 4

1 . 6

1 . 8

Câu 3. Một hộp có 5 bi đen, 4 bi trắng. Chọn ngẫu nhiên 2 bi. Xác suất 2 bi được chọn cùng màu là: A.

1 . 4

4 . 9

1 . 9

5 . 9

Câu 4. Để kiểm tra chất lượng sản phẩm của một công ty sữa, người ta gửi đến bộ phận kiểm nghiệm 5 hộp sữa cam, 4 hộp sữa dâu và 3 hộp sữa nho. Bộ phận kiểm nghiệm sẽ chọn ngẫu nhiên 3 hộp sữa để tiến hành phân tích mẫu. Xác suất để 3 hộp sữa được chọn có cả 3 loại là

2 . 11

3 . 11

4 . 11

2 . 3

Đáp án

Câu 1. - Việc xảy ra hay không xảy ra của biến cố A không làm ảnh hưởng tới việc xảy ra hay không xảy ra của biến cố B nên hai biến cố A và B độc lập với nhau => A đúng, B sai. - Biến cố A ∩ B là “gieo lần thứ nhất được số chẵn và gieo lần thứ hai được số lẻ” => C sai. - Biến cố A ∪ B là “gieo lần thứ nhất được số chẵn hoặc gieo lần thứ hai được số lẻ” => D sai. Chọn A.

1 Câu 2. Gọi biến cố A là “đồng xu thứ nhất xuất hiện mặt sấp” => P( A) = . 2 1 Gọi B là biến cố “đồng xu thứ hai xuất hiện mặt sấp” => P( B) = . 2 1 Gọi C là biến cố “đồng xu thứ ba xuất hiện mặt sấp” => P(C ) = . 2 Vì việc gieo các đồng xu là độc lập nên xác suất để cả ba đồng xu đều sấp là:

1 1 1 1 P( ABC ) = . . = Chọn D. 2 2 2 8 Câu 3. Không gian mẫu n ( Ω ) = C92 = 36 . Gọi A là biến cố lấy được 2 bi cùng màu. Khi đó n ( A) = C52 + C42 = 16 . Xác suất P ( A ) =

n ( A ) 16 4 = = . Chọn B. n ( Ω ) 36 9

3 Câu 4. Số cách chọn 3 hộp sữa từ 12 hộp là: C12 = 220 1 1 1 Số cách chọn 3 hộp có cả 3 loại là C5C4C3 = 60

Xác suất để 3 hộp sữa được chọn có cả 3 loại là

60 3 = . Chọn B. 220 11

 Gói câu hỏi 80 điểm * Gói 1 Đề bài

Câu 1. Chọn ngẫu nhiên một học sinh lớp 10A. Gọi biến cố A là “học sinh đó giỏi Văn” và B là biến cố “ học sinh đó giỏi Toán”. Mệnh đề nào dưới đây

đúng? A. A và B là hai biến cố xung khắc. B. A và B là hai biến cố không xung khắc. C. Biến cố A ∪ B là “Bạn đó là học sinh giỏi cả Văn và Toán” . D. Biến cố B là biến cố đối của biến cố A. Câu 2. Cần xếp chỗ ngồi cho 30 học sinh trong một phòng học có 15 bộ bàn ghế, mỗi bàn ghế 2 học sinh. Xác suất để hai học sinh A và B được chỉ định trước ngồi cùng một bàn là

1 90

1 29

96 270725

13536 270725

Câu 3. Một quân vua được đặt trên một ô giữa bàn cờ vua. Mỗi lần di chuyển, quân vua được chuyển sang một ô khác chung cạnh hoặc chung đỉnh với ô đang

đứng (xem hình minh họa). Bạn An di chuyển quân vua ngẫu nhiên 3 bước. Xác suất để sau 3 bước quân vua trở về ô xuất phát là

1 . 16

1 . 32

3 . 32

3 . 64

Câu 4. Bệnh mù màu đỏ và lục ở người do gen đột biến lặn nằm trên NST X không có alen tương ứng trên Y. Bệnh pheniketo niệu lại do một gen lặn khác nằm trên NST thường quy định. Một cặp vợ chồng đều không mắc cả 2 bệnh trên, người chồng có bố và mẹ đều bình thường nhưng có cô em gái bị pheniketo niệu. Người vợ có bố bị mù màu và mẹ bình thường nhưng em trai thì bị bệnh pheniketo niệu. Xác suất để cặp vợ chồng này sinh 1 con trai đầu lòng mà không mắc 2 bệnh trên

1 . 3

1 . 9

2 . 9

2 . 3

Đáp án

Câu 1. - Một học sinh có thể vừa học giỏi Văn vừa học giỏi Toán nên hai biến cố A và B không xung khắc. - Biến cố A ∪ B là biến cố “Bạn đó là học sinh giỏi Văn hoặc giỏi Toán”

- Biến cố “Bạn đó là học sinh không giỏi Văn” là biến cố đối của biến cố A.

Chọn B. Câu 2. Số phẩn tử không gian mẫu là Ω = 30! Gọi biến cố A là “Hai học sinh A, B được ngồi cạnh nhau”. Chọn 1 bàn để xếp hai học sinh A, B có 15 cách. Xếp A, B ngồi vào bàn được chọn có 2!cách. Xếp 28 học sinh còn lại có 28! cách. Vậy ΩA = 15.2.28!. Do đó P ( A) =

15.2.28! 1 = . 30! 29

Chọn B. Câu 3. Quân vua di chuyển bước đầu tiên có 8 cách, di chyển bước thứ hai có 8 cách và di chuyển bước thứ ba có 8 cách. Vậy số phần tử của không gian mẫu khi di chuyển quân vua ngẫu nhiên 3 bước là n ( Ω ) = 83. Gọi biến cố A là “Sau 3 bước quân vua trở về ô xuất phát”. Ta xét hai trường hợp sau: TH1: Trước tiên di chuyển vua sang ô đen liền kề có 4 cách (được đánh dấu màu đỏ), tiếp tới di chuyển vua sang các ô được đánh dấu màu vàng có 4 cách, cuối cùng di chuyển vua về vị trí cũ có 1 cách (hình vẽ dưới).

Số cách di chuyển thỏa mãn của trường hợp này là 4.4.1 = 16 cách.

TH2: Trước tiên di chuyển quân vua sang ô trắng được đánh dấu màu đỏ có 4 cách, tiếp theo di chuyển quân vua sang ô đen được đánh dấu màu vàng có 2 cách, cuối cùng di chuyển quân vua về vị trí cũ có 1 cách (hình vẽ dưới).

Số cách di chuyển thỏa mãn của trường hợp này là 4.2.1 = 8 cách. Số phần tử của biến cố A là n ( A) = 16 + 8 = 24. Xác suất để sau 3 bước quân vua trở về ô xuất phát là P ( A ) =

n ( A ) 24 3 = = . n ( Ω ) 83 64

Chọn D. Câu 4. Gọi A – không mù màu, a – mù màu B – không bị pheniketo niệu, b – pheniketo niệu Xét tính trạng mù màu: - Mẹ bình thường nhận X a từ bố bị mù màu có kiểu gen X A X a - Bố bình thường có kiểu gen X AY Do đó con sinh trai có xác suất không bị mù màu là

1 . 4

Xét tính trạng pheniketo niệu - Bố mẹ chồng sinh cô em gái bị pheniketo niệu nên có kiểu gen dị hợp: Aa x Aa

Do đó xác suất kiểu gen của người chồng là 1AA : 2 Aa  tỷ lệ giao tử: 2A : 1a

- Bố mẹ vợ cũng sinh em vợ bị mắc pheniketo niệu có kiểu gen dị hợp là Aa x Aa Do đó xác suất kiểu gen của người vợ cũng là 1AA : 2Aa  tỷ lệ giao tử: 2A : 1a

1 1 8 Vậy xác suất sinh con không bị phenikito niệu là 1 − . = 3 3 9 Xác suất sinh con trai đầu lòng không bị cả hai bệnh là:

1 8 2 . = . 4 9 9

* Gói 2 Đề bài

Câu 1. Một hộp đựng 2 viên bi xanh, 3 viên bi đỏ, 4 viên bi vàng. Chọn ngẫu nhiên 2 viên bi. Gọi A là biến cố “Chọn được 2 viên bi xanh”, B là biến cố “Chọn được 2 viên bi đỏ” và C là biến cố “Chọn được 2 viên bi vàng”. Mệnh

đề nào dưới đây sai? A. Các biến cố A, B, C đôi một xung khắc. B. Biến cố A và B không xung khắc. C. Biến cố A ∪ B ∪ C là biến cố “Chọn được 2 viên bi cùng màu”. D. Hai biến cố E “chọn được 2 viên bi cùng màu” và F “chọn được 2 viên bi khác màu” là 2 biến cố đối.

Câu 2. Trong một lần kiểm tra vệ sinh an toàn thực phẩm ngành y tế tại chợ X. Ban quản lí chợ lấy ra 15 mẫu thịt lợn bào gồm 4 mẫu ở quầy A, 5 mẫu ở quầy B và 6 mẫu ở quầy C. Mỗi mẫu thịt có khối lượng như nhau và để trong các hộp kín có kích thước giống hệt nhau. Đoàn kiểm tra lấy ra ngẫu nhiên ba hộp

để kiểm tra xem trong thịt lợn có chứa hóa chất “Super tạo nạc” (clenbuterol) hay không. Xác suất để 3 hộp lấy ra có đủ 3 loại thịt ở các quầy A, B, C là

24 . 93

24 . 91

1 . 5

1 . 15

Câu 3. Một thí sinh tham gia kì thi THPT Quốc Gia, trong bài thi môn Toán bạn đó làm được chắc chắn đúng 40 câu. Trong 10 câu còn lại chỉ có 3 câu thí sinh đó loại trừ được mỗi câu một đáp án chắc chắn sai. Do không còn đủ thời gian nên thí sinh đó bắt buộc phải khoanh bừa các câu còn lại. Xác suất để thí sinh đó được 9 điểm là

A. 0,079.

B. 0,179.

C. 0,097.

D. 0,068.

Câu 4. Xếp ngẫu nhiên 10 học sinh bao gồm 2 học sinh lớp 12A , 3 học sinh lớp 12B và 5 học sinh lớp 12C thành một hàng ngang. Xác suất để trong 10 học sinh trên không có 2 học sinh cùng lớp đứng cạnh nhau là

11 . 630

1 . 126

1 . 105

1 . 42

Đáp án

Câu 1. Khi chọn được 2 viên bi màu xanh thì sẽ không còn chọn được 2 viên bi màu đỏ nên A và B là hai biến cố xung khắc. => B sai.

Chọn B Câu 2. Ta có: n ( Ω ) = C153 = 455. Gọi D là biến cố “Chọn được 3 hộp có đủ 3 loại thịt ở các quầy A, B, C”. Số khả năng chọn được 3 hộp đủ loại thịt ở các quầy A, B, C là

n ( D) = 4.5.6 = 120 Do đó xác suất cần tính là: P ( D ) =

120 24 = . Chọn B. 455 91

Câu 3. Bài thi có 50 câu nên mỗi câu đúng được 0,2 điểm. Như vậy để được 9 điểm thí sinh này phải trả lời đúng thêm 5 câu nữa. Trong 10 câu còn lại chia làm 2 nhóm + Nhóm A là 3 câu đã được loại trừ một đáp án chắc chắn sai.

1 Nên xác suất chọn được phương án trả lời đúng là , xác suất chọn phương án 3 trả lời sai là

2 . 3

+ Nhóm B là 7 câu còn lại, xác suất chọn được phương án trả lời đúng là xác suất chọn phương án trả lời sai là

1 , 4

3 . 4

Ta có các trường hợp sau - TH1: có 3 câu trả lời đúng thuộc nhóm A và 2 câu trả lời đúng thuộc nhóm B 3

189 1 1 3 Xác suất là: P1 =   .C72 .  .  = .  3  4   4  16384 - TH2: có 2 câu trả lời đúng thuộc nhóm A và 3 câu trả lời đúng thuộc nhóm B 2

1 2 1 Xác suất là: P2 = C .  . .C73 .  3 3 4

2 3

315 3 .  = .  4  8192

- TH3: có 1 câu trả lời đúng thuộc nhóm A và 4 câu trả lời đúng thuộc nhóm B 2

1 2 1 Xác suất là: P3 = C . .  .C74 .  3 3 4 1 3

105 3 .  = .  4  4096

- TH4: không có câu trả lời đúng thuộc nhóm A và 5 câu trả lời đúng thuộc nhóm B

2 1 Xác suất là: P4 =   .C75 .  3 4

7 3 .  = .  4  2048

Vậy xác suất cần tìm là: P = P1 + P2 + P3 + P4 =

1295 = 0,079. 16384

Chọn A. Câu 4. Số cách xếp 10 học sinh vào 10 vị trí: n ( Ω ) = 10! cách. Gọi A là biến cố: “Không có 2 học sinh nào cùng lớp đứng cạnh nhau”. Sắp xếp 5 học sinh lơp 12C vào 5 vị trí, có 5! cách.

Ứng mỗi cách xếp 5 học sinh lớp 12C sẽ có 6 khoảng trống gồm 4 vị trí ở giữa và hai vị trí hai đầu để xếp các học sinh còn lại. C1

TH1: Xếp 3 học sinh lớp 12B vào 4 vị trí trống ở giữa (không xếp vào hai 3 đầu), có A4 cách.

Ứng với mỗi cách xếp đó, chọn lấy 1 trong 2 học sinh lớp 12A xếp vào vị trí trống thứ 4 (để hai học sinh lớp 12C không được ngồi cạnh nhau), có 2 cách. học sinh lớp 12A còn lại có 8 vị trí để xếp, có 8 cách. 3 Theo quy tắc nhân, ta có 5!. A4 .2.8 cách.

TH2: Xếp 2 trong 3 học sinh lớp 12B vào 4 vị trí trống ở giữa và học sinh 1 2 còn lại xếp vào hai đầu, có C3 .2. A4 cách.

Ứng với mỗi cách xếp đó sẽ còn 2 vị trí trống ở giữa, xếp 2 học sinh lớp 12A vào vị trí đó, có 2 cách. 1 2 Theo quy tắc nhân, ta có 5!.C3.2.A4 .2 cách.

Do đó số cách xếp không có học sinh cùng lớp ngồi cạnh nhau là:

n ( A) = 5!. A43.2.8 + 5!.C31.2. A42 .2 = 63360 cách. Vậy P ( A ) =

Chọn A.

n ( A ) 63360 11 = = . 10! 630 n(Ω)

PHỤ LỤC 3. CÁC VIDEO - Video 1: Lịch sử ra đời tổ hợp – xác suất. - Video 2: Bài toán Tổ hợp – xác suất gần gũi với đời sống.

- Video 3: Bài toán xác suất monty hall.

- Video 4: Xác suất với đời sống

- Video 5 : Ai là kẻ giết người.

- Video 6: Bài toán máy đào khoáng sản.

PHỤ LỤC 4. PHIẾU KHẢO SÁT SỰ TÍCH CỰC VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI THAM GIA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO Câu 1. Khi tham gia vào các hoạt động, em có thấy hứng thú hơn với bài giảng không?

A. Rất hứng thú .

B. Hứng thú.

C. Không hứng thú.

Câu 2. Các hoạt động được tổ chức có giúp em tiếp thu bài tốt hơn và mong muốn tìm hiểu sâu hơn về nội dung Tổ hợp – xác suất không?

A. Có.

B. Bình thường.

C. Không.

Câu 3. Em có mong muốn được tiếp tục tham gia vào các hoạt động trải nghiệm như vậy trong các nội dung dạy học khác nữa hay không?

A. Rất muốn.

B. Bình thường.

C. Không mong muốn.

XÂY DỰNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT TOÁN LỚP 11

Articles inside

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận chương 3

hình thức đa dạng

Kết luận chương 1

dạy học

dạy học

trong dạy học Tổ hợp- xác suất

1.1.1.2. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.1.3.2. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.1.4. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo