Homogeneizar el todo desde la escuela

DELAULA

Homogeneizar ELTODO

DESDELAESCUELA

Guadalupe Lizet Aguirre García

La escuela es un espacio donde se construyen o bien deconstruyen las subjetividadesde los distintos sujetos; por tal motivo el texto que a continuación se presenta aborda la intermediación que existe entre sujeto y escuela, y el papel que ambos desempeñan en el actual modelo de sociedad global.

El sujeto ante la globalización

Uno de los rasgos que caracterizan la era de la globalización es la gran incertidumbre y contradicción proclamada entre la autoafirmación de la subjetividad social como principio de cambio y el empeño de los sistemas institucionales por determinar sus propias reglas, valores y objetivos. Hay que recordar que el sujeto moderno ha sido transformado a través de la historia, en cuanto a sus necesidades, formas de vestir, de comer, de pensar y hasta de morir, resultado del mundo en constante movimiento; sin embargo, nos hemos olvidado de algo más trascendente que no se muda: el ser profundo que somos, es decir, en sí mismos y para nosotros mismos. Tal olvido ha sido producto de las constantes hibridaciones culturales y el peso de la modernidad que han caído sobre un individuo que parece haberse perdido en la historia, quedándose inconcluso porque ya no sabe quién es, si él mismo en sí, o el otro en él, extrayéndolo del pasado y reviviéndolo en el presente. De tal manera que el individuo moderno ya no se identifica como un sujeto en sí, sino, como dice Franco, “[…] pasivo y capturado bajo la cárcel de las ofertas y ensordecido por la comunicación de las masas.”1 Yagrega:

Los individuos no tienen ninguna señal para orientarse en su vida. Sus actividades carecen de significado, excepto la de ganar dinero cuando pueden. Todo objetivo colectivo ha desaparecido, cada uno ha quedado reducido a su existencia privada llenándola con ocio prefabricado. Los medios de comunicación suministran un ejemplo fantástico de este incremento de la insignificancia. Cualquier noticia dada por la televisión ocupa 24 o 48 horas y, enseguida, debe ser reemplazada por otra “para sostener el interés del público”. La propagación y la multiplicación de las imágenes aniquilan el poder de la imagen y eclipsan el significado del suceso mismo.2

1 Yago Franco,“Subjetividad:lo que el mercado se llevó”, Revista

Herramienta,núm.12,Buenos Aires,2000. 2 Idem.

Foto:archivo.

El sujeto necesita autonomía y libertad.

Se trata de sujetos que ya no pueden dirigir al mundo porque el mundo los dirige a ellos. Esta advertencia, por supuesto, recae en que la actual recomposición institucional de la modernidad pasa por una reforma política radical, que estabiliza el espacio político en los niveles local, nacional e internacional, con el objeto de controlar los flujos de capital y tecnología que ahora recorren el mundo ayunos de controles sociales y gubernamentales. La situación anterior obliga a resucitar el pasado para replantear la subjetividad reconcebida y reconstituida en un nuevo sujeto, capaz de usar la reflexión y la razón para criticar aquellas formas sociales, políticas y económicas que han provocado la pérdida de sus libertades. El sujeto necesita “autonomía y libertad, e importa defenderla como un fin en sí misma”,3 como parte de la subjetividad moderna, dice Güell, no sólo como un derecho adquirido sino también como una responsabilidad: “la de moldear el hogar común que habitamos de acuerdo a los diseños que soñamos y acordamos colectivamente”.4 Creemos que para ello se necesita recuperar la identidad y la cultura, bajo el concepto de libertad en un sentido relativo mas no individualista. Estamos de acuerdo con Sandra Cantoral5 cuando plantea que para lograr esto es necesario llevar a cabo una acción ampliamente “pedagógica”, partiendo de la idea de que la educación es partícipe primordial en la construcción de subjetividades. Aunque dicha cuestión no es novedad, pues hay que recordar que la filosofía europea se preocupó ya por conocer al sujeto y su razón, creyendo que para elevar al sujeto, como lo propuso Hegel, era necesario llevar a cabo una labor educativa. Sin embargo, es hasta ahora que la educación se ha extendido y globalizado, adquiriendo una importancia trascendental, de manera que se ha convertido en una estructura política determinante en el desarrollo de las sociedades modernas; por esta razón, hoy surge la necesidad de reflexionar sobre cuáles son las incidencias y el papel de la educación en la formación de subjetividades, dentro del marco de la diversidad cultural. Por eso habría que plantearse: ¿contribuye la educación a construir sujetos o más bien a destruirlos y hacer a los individuos funcionales al sistema?

3 Pedro Güell, Subjetividad social y desarrollo humano:desafíos para el nuevo siglo, Jornadas de Desarrollo y Reconstrucción Global,

SID/PNUD,Barcelona,1998.

Para capitalizar mediante la escuela

Peter Mclaren considera que las subjetividades actuales son producto de la educación y de otras maneras en que:

[...] el poder organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo;la manera en que el lenguaje se utiliza tanto para legitimar como para marginar diferentes posiciones subjetivas, o la formaen que el

4 Idem. 5 Sandra Cantoral, Identidad,cultura y educación, UPN,México,2005.

conocimiento no sólo mistifica sino que funciona, además, para producir identidades, deseos y necesidades.6

Esto significa que la educación funciona como herramienta ordenadora de sujetos en la medida en que decide su identidad, su inserción o exclusión en la sociedad. Así, la escuela se encarga de clasificar la diversidad cultural que alberga la sociedad, ordenando las identidades según la estimación, la validez y la importancia de la etnia y el desarrollo económico; es decir, jerarquiza a los estudiantes según sus diferencias de origen familiar, profesional, económico y étnico, de tal manera que las escuelas deciden sobre los lugares sociales y los espacios geográficos en los que éstos deberán permanecer, ya que el objetivo de la instrucción de la escuela es el concepto reduccionista de identidad. Giroux explica que tal propósito es:

[...] una introducción al modo en que se organiza la cultura, una demostración de quién está autorizado a hablar sobre formas de cultura particulares, qué cultura es considerada aceptable y merecedora de valoración, y qué formas de cultura son consideradas no válidas y, por lo tanto, son indignas de la pública estima.7

Este modelo de organización es una representación de las escuelas del siglo XXI, las cuales han sido renombradas como escuelas capitalistas, ya que para Baudelot y Establet la escuela representa “el lugar” que ocupan las masas escolarizadas dentro de una “pirámide de sistema escolar”.8

En efecto, vemos que en la base, constituida esencialmente por la enseñanza primaria, se encuentrala totalidad indiferenciada de los niños escolarizables; enseguida, sobre esta base, se elevan pisos cada vez menos poblados, hasta llegar a la punta afinada de la élite que alcanza el final de los estudios superiores y las grandes escuelas. La pirámide nos muestra que se realiza una selección: hay niños que abandonan en el transcurso del camino o que son eliminados.

El doctor Michael Apple, de la Universidad de Madison, Wisconsin, define entonces que “el sistema educativo en su totalidad constituye un importante conjunto de agencias de producción”9 donde los alumnos son ordenados jerárquicamente según su talento y con base en las formas culturales de los grupos dominantes. En realidad, es la parte esencial del aparato escolar la que está constituida por secciones desvalorizadas, callejones sin salida y vertederos; con la pequeña salvedad de que estos caminos sin salida conducen a lugares precisos: a la producción y a los puestos subalternos de la administración, de la distribución o de la circulación.10 Se trata de una escuela convertida en agencia de producción y certificación como parte del proyecto de modelo universal, dentro de la cual la diferencia de cultura es negada, pasa inadvertida para recibir una nueva postura ideológica y legítima: se trata del modelo educativo institucional global llamado escuelascapitalistas.

6 Peter Mclaren, Pedagogía,identidad y poder,Homo Sapiens,

Rosario,1998,p.54. 7 H.Giroux, Cruzando límites:trabajadores y políticas educativas,

Paidós,Barcelona,1996,p.267. 8 C.Baudelot y R.Establet, La escuela capitalista,Siglo XXI,

México,1999,p.16. Nuestro modo de producción, distribución y consumo requiere altos niveles de conocimiento técnico-administrativo para la creación de mercados; la “defensa”, creación y estimulación artificial de nuevas necesidades de consumo; el control y la división del trabajo; para las innovaciones comu-

9 M.Apple, Política económica y poder en educación, ENEP Aragón-

UNAM, ANUIES, UAH,México,1990,pp.157-158. 10 Cfr.,M.Apple, op cit.,p.24.

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La educación debería conceptualizarse como un cúmulo de problemáticas culturales que es necesario abrir simbólicamente en sus matices más simples.

nicativas y técnicas; para acrecentar o mantenerse como participante del mercado o incrementar las ganancias marginales, y algo tan importante como el control cultural. Las escuelas y universidades, fundamentalmente, contribuyen a la producción de tal conocimiento […] y como campos de entrenamiento para los futuros empleados de la industria.11

De tal manera que esto permite reflexionar acerca de los conocimientos que son producidos en las escuelas, dirigidos por el capital económico global como único sistema de desarrollo en el que los conocimientos y las diferentes tradiciones se consideran inapropiados, de ahí que se les llame escuelas capitalistas, pues la función de la educación se concibe en esta era como la preparación de los individuos para el desempeño satisfactorio de algún papel correspondiente con alguna necesidad social. Según esta concepción, el proceso educativo es una especie de “preparación para la vida” y no una parte de la vida misma. Eso significa que la mayor parte de nuestras vidas la pasamos preparándonos para vivir y no exactamente viviendo.

Volvamos al análisis. Se ha dicho ya que las escuelas han intentado organizar las diversas culturas en distintos niveles o espacios de estratificación económica y social según sus características. Estas posiciones consisten en dividir a los individuos cuando llegan al aula en dos ligas dispares, las cuales Baudelot y Establet nombran “escolaridad larga y escolaridad corta”.12 El primer tipo de escolaridad pertenece a los agricultores, jornaleros, obreros, etc., es decir, aquellos cuyo nivel económico es inferior y que ocuparán o no empleos de bajo salario. Baudelot y Establet le llaman larga porque a estas personas les será más complicado permanecer de manera continua dentro de la escuela y la deserción o repetición escolar hace que el proceso básico de educación sea más largo y difícil de terminar. La escolaridad corta corresponde a hijos de profesionales que cuentan con un nivel económico superior. Este tipo de escolaridad no presenta tantos problemas de deserción, por lo que el periodo de educación básica es más breve. Quienes se encuentran en esta circunstancia lograrán llegar al último peldaño de la “pirámi-

11 M.Apple, op cit.,pp.159-160. 12 C.Baudelot y R.Establet, op.cit.,p.20.

de escolar”13 –que es la carreraprofesional–, a manera de premio por pertenecer a la cultura dominante.

La primaria y la enseñanza profesional corta no desembocan de ninguna manera en la secundaria y el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo, en el mundo de la producción material (y del desempleo y la descalificación). [...] Son caminos interrumpidos desde el punto de vista del mito de la unidad y la continuidad de la escuela; pero no son de manera alguna caminos interrumpidos desde el punto de vista de la producción y del mercado de trabajo. [...] [Sin embargo] ese destino no es la cultura y el saber de la enseñanza secundaria y superior, sino, simple y llanamente, la producción.14

El acceso a estos niveles de educación y su continuidad están determinados por las diferenciaciones de clases sociales, lo que ayuda a concebir que la escuela, como dicen Bordieu y Passeron, “favorece a los favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos”.15

En términos generales, la educación funciona dentro de la conformación de escuelas capitalistas controladas por el sistema de globalización. Estas escuelas participan en la reproducción de relaciones capitalistas de dos formas: primero, reproducen materialmente la división de clases y, segundo:

[...] contribuyen a mantener e imponer las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de sumisión entre las dos clases antagónicas, relaciones conforme a la lucha de clases capitalista.16

13 Ibid.,p.16. 14 Ibid.,p.21. 15 Ibid., p.277. 16 Idem.

Este último aspecto hace referencia a la inculcación ideológica, la cual sólo puede lograrse a través del etnocidio y la aculturación.

Se entiende, pues, que la escuela capitalista no sólo produce conocimientos técnicos, consumistas o administrativos de los que dependen muchas industrias, sino que también genera una cultura nacional sobre la diversidad cultural. Más allá de las buenas intenciones de la educación, su cometido es la homogeneidadcultural, independientemente de las diferentes cosmovisiones que profesen las personas, pues se concibe la educación como una especie de imperialismo cultural:

La misma noción de sistema educativo como contribuyente a la producción del conocimiento económico e ideológicamente útil, apunta al hecho de que las escuelas no sólo son instituciones económicas sino también culturales.17

El fin de la educación: la homogeneidad

Resumiendo por anticipado: las escuelas se han convertido en espacios que simplemente proporcionan conocimientos y destrezas para el desarrollo económico de las naciones; es decir, son lugares donde sólo se instruye, crea y forma buenos individuos para intentar asegurar un empleo en la sociedad moderna, y así obtener un mejor nivel económico que aumente el estatus social, o bien, para conocer el mundo y no quedar como sujeto ignorante, ya que según este supuesto la ignorancia provoca retraso económico. Para resolver este problema, el sistema escolar mexicano se ha encargado de homogeneizar las diversidades culturales que no participan como productoras de capital económico y que, por lo

17 M.Apple, op.cit.,pp.150-160.

tanto, considera ignorantes. En esta medida, el sistema posee la creencia de que tal solución es:

[...] una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos –en el sentido económico–cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios.18

Esta forma de pensar supone que, gracias a la nivelación educativa de los culturalmente diferentes, el sujeto logrará acceder al desarrollo económico de las megaciudades y sociedades globales, pues se considera que las instituciones educativas representan un espacio que permite y facilita el tránsito de una cultura a la otra. Sin embargo, durante ese proceso de transición, ocurre que las naciones en búsqueda de la integración al mercado global, aniquilan no sólo culturas, sino que, en ese mismo sentido, borran las identidades hasta que el sujeto pierde su ser mismo; por lo tanto, aquel sujeto que posee una identidad cultural diferente de la cultura predominante es obligado a adoptar una práctica social ajena a través de un tipo de enseñanza universal. Sleeter y Grant sostienen que el apunte de un “sistema universal de enseñanza” busca la nivelación educativa para los que ellos llaman “culturalmente diferentes.”19

18 Sleeter y Grant,en J.García,R.Pulido y A.Montes,“La educación multicultural y el concepto de cultura”, Revista Iberoamericana de Educación,núm.13,Educación Intercultural,1988. 19 Idem. Ala diferencia rápidamente se la etiqueta como un déficit, como “lo otro”, como desviación que requiere de atención y control psicológicos. Mientras tanto, a los lenguajes, culturas, legados históricos de las minorías, de las mujeres, de los negros y de otros grupos subordinados, se los silencia bajo la rúbrica de la enseñanza de la versión dominante de la cultura y la historia norteamericanas, cual si con ello se realizara un acto de patriotismo.20

Esto significa que la escuela no sólo organiza las culturas sino que también las desaparece. Así, aquellas culturas consideradas deficientes, peligrosas, denigrantes o primitivas, por ejemplo, las indígenas, son integradas a la escuela para borrarlas y uniformarlas bajo un nuevo modelo de identidad que resulte menos pernicioso, pues la educación los lleva a ese falso horizonte que debe castellanizarlos hasta extirparles toda su identidad cultural. La escuela es, pues, “un lugar privilegiado ante la objetividad del saber y la cultura”,21 de tal manera que el tiempo ha demostrado que la escuela no es un sistema educativo neutro, sino que, en última instancia, también ha contribuido al desmoronamiento de los fundamentos culturales de sujetos diferentes:

Para la escuela, para el maestro en funciones, todos los niños son necesariamente semejantes: escolares, alumnos, estudiantes, tienen un derecho igual a recibir su enseñanza y a aprovecharla; al dirigir a todos un mismo discurso que reciben en común, se lo trasmite necesariamente de la misma manera.22

Tal postura universal-uniformista, en la que las diversidades culturales que convergen en la

20 H.Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía.Pedagogía crítica de la época moderna,Siglo XXI,Madrid,1993,p.41. 21 C.Baudelot y R.Establet, op.cit.,p.17. 22 Idem.

escuela nada importan, posee un método fijo y un discurso universal cuyo objetivo es promover el derecho de igualdad bajo la sutileza de un discurso legal de asimilación y homogeneización; esto provoca entonces una asimetría en las identidades y, por lo tanto, genera desigualdades ante la diferencia.

Lo anterior deja entrever que los sistemas educativos transfieren los dispositivos y las herramientas del pensamiento formal con el propósito de romper cualquier vínculo entre sujeto y pensamiento tradicional o mitológico. Finalmente, de acuerdo con Sandra Cantoral, la educación debería conceptualizarse como:

[...] un cúmulo de problemáticas culturales que es necesario abrir simbólicamente en sus matices más simples, porque no se intenta repetir ninguna teoría en sí misma como premisa de legitimidad para casarse con la postura de ningún autor o estructura teorizante, sino que resulta más interesante poder distinguir en el plano de la cultura y la hermenéutica simbólica para pensar en una racionalidad sensible que no se escinda en un mundo de aparente dualidad, sino que tome en cuenta estas características de la cultura.23

Esto último se puede lograr a través de modos de enseñanza en los cuales la cultura forme parte de la expresión, según Cantoral,24 de tres aspectos: primero, la formación de valores ético-morales; segundo, las tradiciones y las costumbres, y tercero, reconocer los modos de producción surgidos a través de las luchas históricas en distintos modos y contextos. Es imprescindible, entonces, transformar al sujeto con nuevos procesos educativos que tomen en cuenta determinadas necesidades históricas comprometidas con la identidad individual y colectiva como parte integral de la propia identidad del sujeto.

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La educación debe considerar la identidad individual y colectiva.

23 S.Cantoral, Identidad,cultura y educación, UPN,México,2005,p.187. 24 Ibid., p.42.

Referencias APPLE, Michael, Política económica y poder en educación, ENEP

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Populibro, Edo. de México, 1993. BAUDELOT, Christian y Roger Establet, La escuela capitalista,

Siglo XXI, México, 1999. CANTORAL, Sandra, Identidad, cultura y educación, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2005. DOMINGO Motta,Raúl, Vivir en la globalización. Una tentación postmoderna para América Latina y el Caribe (ALyC) p. 2. En http://www.complejidad.org/nindex.htm. FRANCO, Yago, “Subjetividad: lo que el mercado se llevó”,

Revista Herramienta, núm. 12, Buenos Aires, 2000. GARCÍA, Javier, Rafael Pulido, y Ángel Montes, “La educación multicultural y el concepto de cultura”, Revista

Iberoamericana de Educación, núm. 13, Educación Intercultural, s./f. GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna, Siglo XXI, Madrid, 1993. , Cruzando límites: trabajadores y políticas educativas,

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