Correo del Maestro Núm. 191 - Abril de 2012

Anatomía del oído

ISSN 1405-3616

¿Dormir o aprender?… he ahí el dilema

¿Por qué oímos?

María Cristina Heine

Irene Romero

En la mente de un sinestésico

Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11+5 acciones para ser mejores lectores y escritores

Citlalli Álvarez

Prácticas educativas en el marco de una escuela para la inclusión

Amílcar Saavedra Tania Sánchez Celina Martínez

Horacio Belgich

Aprendamos a ver cine XXV

La semana llamada “mayor” o “santa”

Luis Ignacio de la Peña

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

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ABRIL 2012

Q

AÑO 16

Q

NÚMERO 191

Año 16, Núm. 191, abril 2012.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

¿ “

Dormir o aprender?... he ahí el dilema”, de Irene Romero

Nájera, encabeza este número de Correo del Maestro. En él se explican varios recursos que permitirán que una exposición no sea aburrida.

Citlalli Álvarez presenta en esta ocasión “En la mente de un sinestésico”, artículo que describe las características de personas capaces de, por ejemplo, ver letras y días de la semana en colores.

En “¿Por qué oímos?”, de María Cristina Heine Moya, se describe en detalle la forma y las funciones del oído. Además, incluimos un cartel que permitirá ver con claridad cada una de las partes de este sentido.

La inclusión, las escuelas especiales, la manera de seleccionar a los niños para éstas –así como las equivocaciones que a veces se cometen– son el tema de “Prácticas educativas en el marco de una escuela para la inclusión”, de Horacio Belgich.

Los maestros Amílcar Saavedra Rosas, Tania Sánchez Vázquez y Celina Martínez Delgado exponen los resultados de los diferentes planes de fomento a la lectura en las escuelas en “Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11+5 acciones para ser mejores lectores y escritores”, en el que maestros de distintas partes de la república comparten sus experiencias.

En esta ocasión, en Aprendamos a ver cine XXV, “Segundo asomo desde el exterior”, Luis Ignacio de la Peña nos cuenta la trayectoria de Buñuel ya en tierras americanas, en especial las películas que rodó en México.

Por último, don Arrigo Coen Anitúa, en “La semana llamada ‘mayor’ o ‘santa’” aclara diferentes etimologías relacionadas con semana y distintos sistemas de medir el tiempo.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: “El castillo casi embrujado”, Jesús Nícolas Salvador Palacios, 8 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

¿Dormir o aprender?… he ahí el dilema Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

En la mente de un sinestésico Citlalli Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

¿Por qué oímos?

María Cristina Heine Moya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Prácticas educativas en el marco de una escuela para la inclusión Horacio Belgich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11+5 acciones para ser mejores lectores y escritores Amílcar Saavedra Rosas, Tania Sánchez Vázquez y Celina Martínez Delgado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

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Aprendamos a ver cine XXV SEGUNDO ASOMO DESDE EL EXTERIOR Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

La semana llamada “mayor” o “santa” Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Algo en común Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Leyendas que permanecen Milka Balparda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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CORREO del MAESTRO

núm. 191 abril 2012

entre NOSOTROS

¿Dormir o aprender?…

HE AHÍ EL DILEMA

Cuántas veces nos ha sucedido que

vamos entusiasmados a presenciar una conferencia o plática sobre algún tema que nos interesa y, sin embargo, durante toda la charla resulta que estamos pensando en la inmortalidad del cangrejo, o en lo que vamos a cenar saliendo del lugar, o simplemente nos la pasamos cabeceando mientras el expositor sigue hablando para sí mismo. Este tipo de situaciones también se pueden presentar en el aula, ya que tal vez muchas veces no usamos herramientas que atraigan a los alumnos hacia el tema que estamos exponiendo.

www.reporteroshoy.mx

Irene Romero Nájera

e

xisten distintos métodos para lograr que los estudiantes retengan en sus mentes de manera sencilla las ideas principales de una plática o conferencia. Por ello, antes de desarrollar un tema, es necesario tomar en cuenta tres aspectos importantes: 1. Tipo de plática que deseamos impartir: motivacional, informativa, persuasiva o improvisada.

2. Público al que va dirigida la plática.

3. Tema y duración de la misma.

Asimismo, debemos pensar qué herramientas vamos a utilizar para impartirla, como una presentación por computadora, esquemas, mapas mentales o conceptuales y lluvia de ideas o de palabras, por mencionar algunos ejemplos.

A continuación describiré de manera rápida cada una de estas herramientas, con algunas recomendaciones para su uso.

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Entre NOSOTROS

Presentación por computadora basilin.wordpress.com

Es recomendable utilizar la menor cantidad de texto posible, haciendo uso de imágenes y gráficas que representen ejemplos y aporten información sobre lo que estamos exponiendo. Asimismo, tenemos que cerciorarnos de que se vea bien el contraste de colores que utilicemos para que todos logren apreciar la presentación aunque estén sentados hasta el fondo del aula o del auditorio. Uno de los programas más ampliamente utilizados es “PowerPoint”, que viene incluido dentro del paquete de Microsoft Office. Con este programa, podemos hacer presentaciones atractivas. Sin embargo, no es óptimo poner demasiados efectos porque el archivo se vuelve grande y lento, y también puede trabarse al momento de pasar las diapositivas y, en lugar de atraer a nuestra audiencia, podemos aturdirla.

A continuación, unos ejemplos sencillos y con poco texto:

6

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¿Dormir o aprender?… HE AHÍ EL DILEMA

Esquemas Un esquema es la representación gráfica de información de manera sintetizada. Está compuesto por una idea central y, a partir de ésta, se irán incorporando frases o palabras relacionadas a ella. Partimos, entonces, de lo general a lo particular. Existen diferentes tipos de esquemas que se pueden plasmar con corchetes, viñetas (números, letras o puntos), flechas o diagramas de flujo. He aquí un ejemplo:

Idea principal 1 Título o idea general

Idea secundaria

Detalle Detalle

Idea principal 2 Idea principal 3

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Idea secundaria

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Idea secundaria Idea secundaria

Detalle Detalle

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Entre NOSOTROS

Mapas mentales Nuestro cerebro trabaja de manera asociativa y lineal, procesando datos por medio de comparaciones. Conforme se van asimilando las ideas e imágenes, se va integrando y sintetizando la información transmitida. Los mapas mentales o conceptuales son un método eficaz para generar ideas por asociación.

A partir de una idea principal, se van adhiriendo palabras, frases, imágenes, símbolos o conceptos en torno a ella en todas direcciones de manera organizada. Cada elemento del mapa es un centro de otro mapa. La finalidad de este método es organizar la información. Sus componentes básicos son la organización, las palabras clave, la asociación y el agrupamiento. Un ejemplo es el siguiente:

Ciclo del agua en la Tierra árboles

ríos, lagos, corrientes 2%

lluvia plantas

tierra 30% evapotranspiración

agua en la tierra 70% nubes

océanos 97.5%

condensación

atmósfera .001%

Lluvia de ideas o de palabras Una lluvia o tormenta de ideas es una herramienta de trabajo que se realiza en grupo para crear o generar nuevas ideas a partir de un tema, de una situación o de una problemática planteada. En algunos casos, se ha utilizado para proponer soluciones a situaciones de riesgo o a problemáticas sociales y

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¿Dormir o aprender?… HE AHÍ EL DILEMA

ambientales. Sin embargo, también se puede emplear para definir conceptos, desarrollar temas o aclarar dudas particulares. El procedimiento es el siguiente: 1. Seleccionar un tema.

2. Pedir por turnos ideas o palabras relacionadas con el tema.

3. Anotarlas en una lista o alrededor de una imagen que represente el tema seleccionado.

4. Identificar las ideas o palabras más relevantes.

5. Priorizar las ideas o palabras relevantes; el grupo participa en la valoración de estas ideas y su jerarquía.

6. Sintetizar la información para generar un concepto o para desarrollar el tema planteado. Cuando se trate de alguna problemática, se puede, además, proponer un plan de acción.

A continuación, se presenta un ejemplo en torno al tema de la comida, al que se le puede dar un enfoque de nutrición o de buena alimentación para desarrollar el punto número 6.

Todos estos métodos se recomiendan también como estrategias de estudio o de repaso general sobre temas impartidos previamente en cada materia.

Asimismo, son ideales para generar discusiones grupales, en las que el profesor funge como moderador.

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antes DEL AULA

En la mente de UN SINESTÉSICO Citlalli Álvarez

Algunas personas perciben colores

cuando oyen o ven escrita una palabra. A esta cualidad se le llama sinestesia y en este artículo hablaremos de esta extraordinaria condición.

d

avid, de 24 años, le preguntó a su novia: “¿De qué color es tu A?” Cuando su novia no entendió la pregunta, se dio cuenta de que no toda la gente veía colores en las letras.1 Para la mayoría de las personas, una pregunta como la que hizo David no tiene ningún sentido; sin embargo, para un porcentaje de la población (incierto aún) estas interrogantes son fáciles de contestar.

Pero, ¿qué es la sinestesia?

La sinestesia es una condición verdaderamente fascinante. En su forma más simple la describen

1

Marchal, Luis, “Sonidos y letras de color”, 2006.

10

como “la unión de los sentidos”. La sinestesia puede involucrar cualquiera de los sentidos incluidos la vista, el oído, el gusto, el tacto y el olfato.

Algunos sinestésicos experimentan colores cuando oyen o leen palabras. Otros perciben sabores, olores, formas o texturas en casi cualquier combinación. Estas sensaciones son automáticas y no pueden ser activadas o desactivadas.

La sinestesia no es una enfermedad y no es en absoluto perjudicial. De hecho, la gran mayoría de los sinestésicos no podría imaginar la vida sin ella.

Muchas de las personas con sinestesia ignoran que la tienen y generalmente la descubren por casualidad. Los sinestésicos consideran que esta condición es normal y que todo el mundo percibe la realidad como ellos, hasta que un

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En la mente de UN SINESTÉSICO

Esta imagen muestra una prueba para demostrar la realidad de la sinestesia. A la izquierda está una imagen en la que se incluye un triángulo compuesto por “2” dentro de un campo de “5”. Para los no sinestésicos este triángulo es difícil de identi½car. Sin embargo, para alguien que experimenta los “2” en rojo y los “5” en verde, el triángulo es más fácil de identi½car.

día, por azar, lo comentan con alguien y se dan cuenta de que no todas las personas tienen la misma condición.

Algunas características reportadas en sinestésicos son una profunda sensibilidad musical, excelente memoria y alta creatividad. Se dice que la habilidad sinestésica en el compositor ruso Alexander Scriabin influyó decisivamente en su obra porque asociaba tonos musicales con colores.

La forma de sinestesia más común es la sinestesia lingüístico-cromática, en la que el estímulo de las letras del alfabeto, números, días de la semana, nombres, etc., induce a un color.

La experiencia de la sinestesia varía enormemente entre individuos; dos sinestésicos pueden diferir en qué color ven un día de la semana e incluso experimentarlo de maneras diferentes.

Los sinestésicos también difieren en el número de estímulos que inducen la sinestesia. Algunas personas perciben color exclusivamente en respuesta a las letras y números, mientras que

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otras lo hacen a letras, números, días, meses, nombres, lugares, notas musicales, dolor, etc.

Además, para algunos sinestésicos, el color es evocado sólo cuando ellos oyen un inductor; para otros, cuando ven el inductor y hay quienes evocan el color con tan sólo imaginar al inductor.

Un aspecto en que todos los sinestésicos coinciden es que “es difícil de describir”.

El origen de la sinestesia todavía se está estudiando; sin embargo, al encontrarse más de un sinestésico en una familia se cree que se involucra factores genéticos.

Un estudio realizado entre 2005 y 2006 por la Asociación Inglesa de Sinestesia para ver si la sinestesia es heredada, mostró que 36% de los australianos y 44% de los ingleses al menos tenían algún otro miembro familiar con sinestesia.

Los investigadores de diversos países como Canadá, Estados Unidos, Inglaterra y España, entre otros, sugieren que la sinestesia está ligada a un gen dominante situado en el cromosoma “X” y que, por lo tanto, se transmite por línea

11

dedica.la

Antes DEL AULA

Asociación del compositor ruso Alexander Scriabin entre notas y colores.

materna. Aún en discusión (investigadores ingleses y españoles no están de acuerdo con esta hipótesis), se cree que las mujeres son seis veces más propensas a la sinestesia que los hombres.

En cuanto a la incidencia en la población, los datos van desde dos de cada 1000 hasta una de cada 20 000.

Científicos de la Universidad de Granada en España, explican: (…) todos somos sinestésicos al nacer; la sinestesia se debe a un exceso de conectividad entre neuronas. Cuando nacemos, existe en nosotros una hiperconectividad neuronal, que durante el primer año de vida va desapareciendo gracias a lo que en psicología llamamos “poda neuronal”.

En las personas con sinestesia, esta “poda” no se realiza, o se lleva a cabo con menor intensidad.2

miembros de su familia veían los días de la semana (ver siguiente página).

Michael hizo esta tabla y escribió lo siguiente cuando era un niño, en 1973: Del lado de mi familia materna todos vemos los días de la semana como colores. Aquí hay una tabla por edades, empezando por los mayores…

Michael hace un análisis de los resultados y concluye: Parece que es hereditario… cuando les pregunté a estos miembros de la familia ellos supieron perfectamente de qué estaba hablando, pero cuando les pregunté a los demás, ellos no entendían de qué rayos hablaba.3

Y tú, ¿tienes algún pariente amigo o alumno sinestésico?

A continuación, la traducción de la tabla que hizo Michael Crick en relación a cómo algunos 3

2

Centeno, C. ¿De qué color es la música?, Ideal, Granada, 2005.

12

UK Synaesthesia Association Newsletter, “Synaesthesia: Is it in the genes?”, vol 2. issue 3, 2006, disponible en: www.uksynaesthesia.com/.

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En la mente de UN SINESTÉSICO

DOMINGO

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

SÁBADO

ABUELA

Gris plata

Azul

Verde esmeralda

Amarillo

Azul hielo

Naranja

Verde oscuro

TÍA ABUELA

Oro

Azul

Café/ amarillo

Rojo/café

Amarillo claro

Plata

Amarillo oscuro

MAMÁ

Castaño

Azul

Rojo

Amarillo

Verde

Naranja

Café

YO

Amarillo

Azul

Verde claro

Verde oscuro

Naranja

Amarillo

Café/ negro

HERMANA

1

Naranja

Azul oscuro

Rosa/negro

Verde oscuro

Azul claro

Amarillo claro

Café/ rosa

HERMANA

2

Verde oscuro

Azul claro

Verde/ amarillo

Café oscuro

Naranja/ amarillo

Amarillo claro

Café oscuro

HERMANA

3

Naranja claro

Azul claro

Café claro

Azul oscuro

Azul grisáceo

Amarillo claro

Gris oscuro

Tabla que hizo Michael Crick en relación a cómo algunos miembros de su familia veían los días de la semana.

Referencias: BBC,

“Sinestesia”, 2005, disponible en: news.bbc.co.uk/hi/ spanish/science/newsid_4379000/4379017.stm, obtenido el 12 de agosto del 2011.

CENTENO,

C., ¿De qué color es la música?, Ideal, Granada, 2005, obtenido el 1° de septiembre de 2011, p. 58.

FACULTAD de Psicología de Granada, “Sinestesia”, s. f., dis-

ponible en: www.ugr.es/~sinestes/quieresparticipar. html, obtenido el 1° de septiembre del 2011.

VÁZQUEZ,

Karelia, “La percepción multicolor”, El País Semanal, s. d., obtenido el 1° de septiembre de 2011.

MARCHAL, Luis, “Sonidos y letras de color”, 2006, obtenido

el 1° de septiembre del 2011.

SIMNER,

J., C. Mulvenna, N. Sagiv, E. Tsakanikos, S. A. Witherby, C. Fraser, K. Scott y J. Ward, “Synaesthesia:

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the prevalence of atypical cross-modal experiences”, National Library of Medicine National Institutes of Health, en Perception, núm. 35(8), 2006, pp. 1024-1033, disponible en: www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17076063 ?dopt=Abstract, obtenido el 1° de septiembre del 2011.

US

Synaesthesia Association Newsletter, “Synaesthesia: Is it in the genes?”, vol 2. issue 3, 2006, disponible en: www.uksynaesthesia.com/, obtenido el 12 de agosto del 2011.

UK

Synaesthesia Association, s. f., disponible en: www.uk synaesthesia.com/, obtenido el 12 de agosto del 2011.

UK

WIKIPEDIA,

“Sinestesia”, s. f., disponible en: es.wikipedia. org/wiki/Sinestesia, obtenido el 12 de agosto de 2011.

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¿Por qué OÍMOS? María Cristina Heine Moya

Las características físicas y fisiológicas del oído se describen en este artículo, con la intención de comprender el complejo fenómeno de la audición. Asimismo se explican las propiedades del sonido. Por último, se propone una sencilla actividad de discriminación auditiva para realizar en clase.

v

ivimos en un medio saturado de vibraciones; una pequeña parte, aquellas que van de los 20 a los 20 000 Hz, puede ser captada por el oído humano y trasladada al sistema nervioso como estímulo que nos proporciona información que favorece la supervivencia. Gracias al sentido del oído percibimos los sonidos, a través de la transformación de la onda sonora en un impulso nervioso que, al recorrer las vías acústicas hacia la corteza cerebral, da origen a la sensación sonora.

Existen motivos fundados para pensar que el paso decisivo que convierte al Homo erectus en Homo sapiens se da cuando consigue codificar los sonidos que percibe, emitiéndolos con la laringe hasta darles una significación concreta que es el habla y otros lenguajes, como el musical.

El aparato auditivo es el órgano de la audición y del equilibrio. En el hombre está situado a ambos lados de la cara, a la altura del hueso temporal, alojándose parcialmente en el interior de este hueso. Por lo anterior podemos decir que es un órgano par.

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Al percibir sonidos, el aparato auditivo registra sus características: volumen, tono y timbre, además de la dirección de la cual provienen. Un conjunto de terminaciones nerviosas recibe la información sobre el movimiento del cuerpo y la envían al cerebro para que éste mantenga el equilibrio dinámico y estático.

La captación de vibraciones por el ser humano requiere que éste posea receptores diferenciados. En el caso concreto de las vibraciones sonoras, dichos receptores están alojados en el oído interno, y su puesta en marcha requiere un acondicionamiento previo del estímulo vibratorio que se realiza en el oído externo y en el oído medio, segmentos periféricos de sistema auditivo.

¿Cómo está formado el oído?

En el órgano de la audición se distinguen dos estructuras: el aparato de transmisión que está constituido por el oído externo y el oído medio, gracias al cual los sonidos se captan y se trans-

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¿Por qué OÍMOS?

Oído externo

Oído medio

aparato de transmisión

Oído interno aparato de percepción

Figura 1. Estructura del oído.

miten. Y el aparato de percepción, formado por el oído interno, a través del cual se produce la percepción sonora (ver fig. 1).

Aparato de transmisión El oído externo está formado por el pabellón auricular, que conocemos comúnmente como oreja, cuya forma se puede comparar a la de un embudo irregular muy abierto. Está conformada por tejido cartilaginoso cubierto de piel, y en su parte inferior se encuentra el lóbulo, formado de tejido adiposo o grasa. Inmediatamente después de la oreja hallamos el conducto auditivo externo, que es un canal de una longitud de alrededor de 2.5 cm, y de un diámetro de alrededor de 1 cm, cuya parte externa es cartilaginosa

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cubierta de pelos muy finos y por glándulas que secretan el cerumen, comúnmente llamado cerilla, sustancia amarillenta y pegajosa que sirve para proteger el oído de partículas del exterior como polvo o insectos. La segunda parte es más interna, está formada por hueso y se encuentra excavada en el hueso temporal. El conducto auditivo externo termina en la membrana del tímpano. La función específica del oído externo es recoger las ondas sonoras y enviarlas hasta la membrana timpánica a la que harán vibrar.

El oído medio es una cavidad estrecha e irregular excavada en la región petrosa del hueso temporal y se compone de tres partes: la caja timpánica, la trompa de Eustaquio y las celdas mastoides o cavidades mastoideas.

La caja timpánica es una cavidad en forma de cubo situada en el interior del hueso tempo-

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Antes DEL AULA

ral; de sus seis paredes cinco son óseas y la sexta, es decir, la externa, es la que separa la caja timpánica del conducto auditivo externo, que en parte es ósea y en parte membranosa, conformando la membrana del tímpano cuya pared interior está en contacto con el oído interno, y que presenta dos orificios, el superior o ventana oval y el inferior o ventana redonda.

En el interior de la caja timpánica se encuentran los huesecillos del oído, que tienen una forma muy peculiar que da lugar a sus nombres: martillo, yunque y estribo. El martillo es el más externo y se apoya en la membrana del tímpano, mientras que el estribo está en contacto con la ventana oval. Dos pequeños músculos, el del martillo y el del estribo, tensan y aflojan respectivamente la membrana del tímpano (ver fig. 2).

La membrana timpánica es un elemento fundamental del aparato de transmisión de los sonidos; desde el martillo, a través de las articulaciones con los otros huesecillos del oído, las vibraciones se transmiten al oído medio y al interno.

La trompa de Eustaquio es un conducto en parte óseo y en parte cartilaginoso, tapizado por mucosa y que pone en comunicación la caja timpánica con la pared lateral de la faringe. Las celdas mastoides son un conjunto de cavidades presentes en el hueso temporal.

La función de la trompa de Eustaquio es poner en comunicación la caja timpánica con la faringe ventilando el oído medio. Esto hace que, tanto en la superficie externa como en la interna, la membrana timpánica tenga el mismo

Yunque

Martillo

Ventana oval

Tímpano

Estribo

Figura 2. Huesecillos del oído.

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CORREO del MAESTRO

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¿Por qué OÍMOS?

Martillo

Yunque

Estribo

Canales semicirculares

Nervio vestibular Nervio coclear Cóclea

Tímpano

Hueso Ducto coclear

Ventana oval

Ventana redonda

Canal vestibular

Canal timpánico

Trompa de Eustaquio

Órgano de Corti

Figura 3. Oído interno (aparato de percepción).

valor de presión atmosférica, o sea que permite igualar la presión del aire a ambos lados del tímpano. Sólo así la membrana timpánica puede vibrar libremente, oponiendo la misma resistencia al paso de la onda sonora.

Aparato de percepción El oído interno es la parte más esencial de la audición. En él la vibración mecánica producida por las ondas sonoras y transmitida por el oído medio se transforma en excitación nerviosa. Ésta, al llegar al cerebro, da lugar a la sensación sonora.

El oído interno (ver fig. 3) está compuesto por una serie de cavidades excavadas en el hueso temporal, llamadas laberinto óseo, y un conjunto

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de formaciones celulares y nerviosas contenidas en el interior de este laberinto, el laberinto membranoso. Este último está sumergido en un líquido denominado perilinfa, y por el interior circula otro líquido llamado endolinfa. En sentido amplio, el laberinto es un conjunto de estructuras que comprende una porción anterior o coclear y una posterior o vestibular. La primera está integrada por el caracol, que está dedicado a la percepción de los sonidos, lo que permite identificar las diferencias de volumen; la segunda está compuesta por el utrículo, el sáculo y los canales semicirculares, encargados de la percepción de las posiciones y de los movimientos de la cabeza.

El vestíbulo en su parte ósea es una cavidad situada a la entrada del oído interno y conecta con la caja timpánica por la ventana oval, y en

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Antes DEL AULA

su interior se aloja el vestíbulo membranoso que forma dos cavidades: el utrículo, desde donde parten y desembocan los canales semicirculares, y el sáculo, que conduce al caracol.

Los conductos semicirculares son tres canales llenos de líquido, dispuestos en tres planos rectangulares perpendiculares entre sí con pelos que son sensibles al movimiento del líquido.

Los canales detectan la aceleración rotatoria, haciéndolos útiles para mantener el balance, están orientados en forma ortogonal el uno con el otro proporcionando información referente a los tres ejes.

Es impresionante entonces darse cuenta que los humanos van caminando con un par de acelerómetros rotativos de tres ejes en su cabeza, cuya salida es procesada automáticamente por el cerebro a fin de proporcionar información de

cualquier movimiento que esté realizando el cuerpo.

Tanto los conductos óseos como los membranosos presentan, antes de su desembocadura en el utrículo, unos ensanchamientos o ampollas relacionados con el sentido del equilibrio (ver fig. 4).

La cóclea o caracol es un conducto enrollado en espiral alrededor de un eje y dividido en su interior por dos conductos: la rampa vestibular y la rampa timpánica. En el interior se encuentra el caracol membranoso, verdadero órgano sensorial de la audición y dentro de este último hay membrana basilar, constituida por filamentos elásticos delgados, y sobre ella se localiza el órgano de Corti, que es donde las vibraciones sonoras se transforman en corriente nerviosa, así como otra membrana, la de Reissner.

Canales semicirculares Saco endolinfático Superior Horizontal

Posterior Nervio vestibular Vestíbulo Ampollas Ventana oval

Nervio coclear

Sáculo Cóclea o caracol

Figura 4. Anatomía de la cóclea.

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¿Por qué OÍMOS?

Membrana tectoria Células ciliadas

Cilios

Membrana basilar

Nervio auditivo Figura 5. Órgano de Corti.

El órgano de Corti está formado por células de sostén que limitan un espacio de sección triangular, el túnel de Corti, y por células sensoriales ciliadas. Hay células ciliadas internas, dispuestas en una sola línea, y externas, colocadas en tres filas. Las células del órgano de Corti se apoyan sobre una membrana basilar que es el fondo del conducto coclear, mientras que sus pestañas entran en contacto con una lámina que tiene el nombre de membrana tectoria (ver fig. 5).

El sonido y la física Desde el punto de vista físico, el sonido es un fenómeno ondulatorio, que se debe a las vibraciones de las moléculas en un medio elástico; este medio puede ser gaseoso como el aire, líquido como el agua o sólido como la tierra. Toda molécula en vibración, a partir de su punto de equi-

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librio, desarrolla un desplazamiento, primero en un sentido y luego en el opuesto; de este modo se genera una onda de compresión, seguida por una onda de refracción, ondas que se prolongan en el medio elástico a cierta velocidad.

Las principales características físicas del sonido son la intensidad y la frecuencia: la intensidad es la expresión de la amplitud de las vibraciones de las moléculas en el medio a través del cual el sonido se propaga; la frecuencia es la rapidez con la cual se produce dicha vibración y se puede medir en ciclos por segundo.

La onda sonora entra en el conducto auditivo externo, hace vibrar la membrana timpánica y a través de ella, a toda la cadena de los huesecillos; el estribo se mueve como si fuera un pistón dentro de la ventana oval; a su vez pone en vibración los líquidos del oído interno, perilinfa y endolinfa. Las vibraciones de estos líquidos se transmiten a la membrana basilar, cuyos despla-

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Antes DEL AULA

zamientos ponen a las pestañas de las células sensoriales del órgano de Corti en contacto con la membrana tectoria; según la frecuencia de la onda, los desplazamientos de la membrana basilar alcanzan la máxima amplitud en puntos diversos del canal coclear.

La transformación de la energía mecánica en impulso nervioso se lleva a cabo de la siguiente forma: las vibraciones de la membrana basilar inducidas por las ondas sonoras ponen en contacto a las pestañas de las células sensoriales del órgano de Corti con la membrana tectoria provocando un repliegue y una deformación de estas pestañas; estos movimientos provocan, a su vez, una despolarización de las células ciliadas, que da origen al impulso nervioso.

Este sistema mecánico es capaz de una resolución razonable para las señales de audio. La experimentación ha mostrado que unos mecanorreceptores particulares son sensibles a audiofrecuencias en una banda de 10-20% alrededor de su pico primario. Por supuesto que el sistema nervioso ha adquirido un posproceso sustancial, debido a que el ser humano es capaz de resolver tonos a un grado mucho más alto de precisión .

La intensidad del sonido se mide en decibeles (dB). El sonido mínimo que el oído humano es capaz de oír se encuentra entre 0 dB y 20 dB, y el sonido máximo que es capaz de tolerar sin sentir dolor se encuentra ligeramente por encima de los 120 dB.

gorbeia5urte.blogspot.com

Actividad

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Un experimento interesante para realizar es estudiar la capacidad para la localización espacial de una fuente de señales: con los ojos cerrados, en un espacio en silencio, concéntrese en localizar señales particulares. Es mejor si puede producir señales nuevas en sitios diferentes al azar.

En clase el maestro puede pedirle a sus alumnos que cierren los ojos, entonces sigilosamente moverse a otro lugar del salón y decir algunas palabras. Sin que abran los ojos, preguntarle a la clase que señalen la dirección en donde está parado. Es asombroso ver que la clase apuntará con exactitud la posición del maestro con algunos grados de diferencia. ¿Por qué sucede esto? Los humanos, como todos los mamíferos, utilizan la tardanza en el tiempo que transcurre en llegar el sonido a las dos orejas para determinar la dirección de éste. La tardanza sirve para estrechar la fuente del sonido a la superficie de un cono. La conducta intuitiva de mover la cabeza en más de una dirección durante el tiempo que se localiza el origen del sonido sirve para reducir las posibles locaciones.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Prácticas educativas en el marco de una escuela PARA LA INCLUSIÓN Horacio Belgich

Una mirada retrospectiva nos invita a conservar una ética

Educación y afectaciones Asistimos a una aceleración de las transformaciones en múltiples aspectos; por ello educar significa hacerlo para una vida futura que desconocemos; sin embargo, podemos conocer de manera más aproximativa la realidad actual en la que vivimos, esa realidad y las dificultades de inclusiones de niños y adolescentes a un mundo que les otorgue un lugar para llegar a constituirse con una subjetividad sana y lúcida. Estamos hablando entonces de territorialidades, es decir, de un espacio y un tiempo que es necesario armar para toda subjetividad; ese territorio no es definitivo, sino que sirve para consolidar cier-

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en el campo educativo, particularmente en el de la educación especial, y al mismo tiempo, conservar y conquistar derechos de muchos niños que no debiendo estar allí, en las escuelas especiales, habitan sus aulas, pero que su lugar está en las escuelas comunes. Pensar es introducir el afuera, entendido como lo nuevo, en un adentro, es decir, en nuestras prácticas como profesionales, para que concilien, para que nuestros modos de sentir transformen nuestros modos de pensar y hacer.

ta economía libidinal, ciertas energías, cierto posicionamiento en la vida y ello implica tener siempre en consideración los mundos que caben en el mundo.

Inclusiones verdaderas Hablamos de inclusiones verdaderas cuando el niño se encuentra en una situación subjetiva tal que le permite encontrar un tiempo y un espacio donde pueden afirmar y acrecentar sus recursos subjetivos y simbólicos, y cuando necesita otros tiempos y espacios para aprender. Y adjetivamos como verdadera una inclusión por-

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

que no siempre los procesos de esta índole en las escuelas son verdaderos. Y no lo son porque en ocasiones son forzamientos para insertar a los niños en situaciones institucionales que de ningún modo los protegen. A veces existen desprotecciones porque hay acuerdos, o desacuerdos, y los niños se hallan mal incluidos, es decir, se encuentran en espacios que no son propicios para su salud mental. Y recordemos aquí las palabras de Fernando Ulloa cuando describe al respecto: Un psicoanalista –aquellos comprometidos con el campo social– que pretenda trabajar en sectores sociales empobrecidos habrá de operar sobre el tríptico salud mental –ética– derechos humanos.1

Pues sabemos cómo la educación posibilita (o no) el respeto a los derechos y a la salud mental. Y cuando hablamos de salud mental, de derechos y de ética, debemos aclarar que esa conjunción se ensambla con la educación, o mejor, con el sistema educativo y los responsables de su administración.

Por otro lado, es posible interpretar los recursos subjetivos y simbólicos desde un paradigma que ensambla cierto psicoanálisis con otras teorías, por ejemplo, comprender estos recursos desde otra imagen del pensamiento. Es necesario pensar en la subjetividad Y aquí retomamos nuestra reflexión sobre las inclusiones, ya que a fin de reconocer que éstas sean productivas para el sujeto, debemos tener en cuenta la composición subjetiva de ese sujeto, es decir, considerar, desde luego, su psiquismo, pero enmarcado en un contexto histórico social determinado, incluso puntualmente determi-

1

M. L. Di Liscia, Propuesta de lineamientos de salud mental para el municipio de la ciudad de Rosario, Dirección de Salud Mental M. C. R., Rosario, 2006, citando a F. Ulloa en “La difícil relación del psicoanálisis con la no menos difícil circunstancia de la salud mental”, s.d.

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nado. Si nos remitimos a un ejemplo, podemos tomar el de un niño en proceso de integración en una escuela común que es contenido por la portera en el recreo, pues no se integra al juego de sus compañeros, se refugia en la cocina de la escuela y habla con la mujer, veremos que el modo de pensar y sentir del niño puede desplegarse en un territorio conocido, es decir, con un rostro y una voz –ése es un territorio– que conoce desde su barrio, pues esta mujer es amiga de su madre; se produce entonces una subjetividad distinta cuando la portera lo guía gradualmente al patio, y lo invita a jugar con los otros niños, mientras ella lo observa; se produce subjetividad en tanto esa producción le permite ser uno más en el recreo con sus compañeros, acrecentando sus recursos simbólicos, sus capacidades de simbolización a través del juego.

Hablamos entonces de producción de subjetividad pues es necesario utilizar este concepto para no quedar entrampados en una urdimbre poco clara de conceptualizaciones. Ana María Fernández2 aclara la noción de producción de subjetividad y se refiere a que no es sólo sinónimo de psiquismo: Que no es meramente mental o discursiva sino que engloba las acciones y las prácticas, los cuerpos y sus intensidades; que se produce en el entre con otros y que es, por tanto, un nudo de múltiples inscripciones deseantes, históricas, políticas, económicas, simbólicas, psíquicas, sexuales, etc.

El término producción supone lo subjetivo en proceso, en un tránsito que remite a una permanente mutación y no como algo dado de una vez y para siempre y, por consiguiente, ya establecido.

2

A. M. Fernández y cols., Política y subjetividad. Asambleas barriales y fábricas recuperadas, Ediciones Tinta Limón, Buenos Aires, 2006, p. 9.

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Y aquello que nos interroga en esta producción de subjetividad es: ¿cómo se produce ésta cuando un niño se halla inserto en una institución que no le permite constituir su subjetividad? Estamos haciendo referencia a una problemática extendida, y es la de aquellos alumnos que debiendo estar en la escuela común u ordinaria se encuentran en aulas de las escuelas especiales. Y ello se contrapone a la inclusión verdadera, pues ese niño se halla en un lugar institucional que no le permite esa producción de subjetividad con salud mental en tanto no se respetan sus derechos.

Podemos citar varios ejemplos, que son verdaderos analizadores, es decir, situaciones que nos obligan a pensar, a analizar el sistema educativo, en aras de saber qué conservar y qué transformar del mismo. Encontramos sujetos infantiles con lucidez, con devenires inteligentes claros, con sus potencias intelectivas en pleno despliegue y, sin embargo están en un lugar inadecuado. Solamente veremos el ejemplo de un adolescente, “un joven con un importante nivel cognitivo”, que transita por una escuela laboral especial. Leamos sus palabras para conocer ese nivel, y surge entonces el interrogante acerca de por qué fracasó en la escuela común.

Ante el cuestionamiento al joven con respecto a por qué está vestido con ropa de marca, con logos, responde de esta manera: No estoy de acuerdo con eso porque como yo vine vestido no le falto el respeto a nadie, me puse zapatilla de marca, pantalón de marca… Si algún día tengo que hacer un trabajo y me piden ir de determinada forma porque si no no me dan el trabajo lo hago, no queda otra.3

3

Revista de los chicos del taller de comunicación y lenguaje, producida en la Escuela Laboral núm. 2111, Santa Fe, Argentina, julio de 2009.

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Estos enunciados, ¿no dicen de un joven que fue un niño que debió estar en la escuela común? ¿Qué ocurrió? ¿Habrá habido prevención? ¿Qué intervenciones se habrán ensayado? ¿Qué sentían y pensaban los enseñantes que lo rodeaban?4 El mismo adolescente, en su disputa con la directora de la institución por utilizar ropa de marca, dice: Éste es mi último año en la escuela, les agradezco a todos. Estoy en parte triste y en parte contento porque aprendí una banda (mucho) y gracias a eso ahora puedo ponerle el pecho a la vida.

—¿En qué te parece que podría mejorar la escuela?

—Que la directora no le complique las cosas a los alumnos.5

Nos preguntamos: ¿Cuál fue el destino de esta subjetividad, la de un niño derivado a escolaridad especial, terminando su tránsito educativo en una escuela laboral especial? ¿No responde acaso como un adolescente más, de una escuela media común? Ésta es una problemática acuciante, y debe cuestionar nuestra ética como profesionales. ¿Cómo transformar estas situaciones? Todo cambio, desde nuestra perspectiva, se produce a partir de introducir algo del afuera en el adentro. Esto es algo nuevo, no pensado totalmente aún, pues está en germen, que se introduce en lo ya sabido y practicado. Por ello recurrimos al concepto de acontecimiento; un concepto potente en tanto genera encuentros con lo que podemos.

No estamos convencidos de los cambios totales, reglamentarios, sino que preferimos experi-

4

5

Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, Argentina, Volver a pensar al sujeto de la Escuela Especial, s.d. Esta problemática también se relaciona con la formación que los docentes han recibido, que no permite incorporar los dichos de los alumnos.

Tomado de la Revista de Comunicación de la Escuela Laboral, Núm. 2111, op. cit.

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corporacionsindromededown.org

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Niña con síndrome de Down en una escuela común.

mentar nuevos modos de sentir y con ello cambiar los modos de pensar. Un acontecimiento es aquello que nos hace funcionar de otra manera, nos hace sentir de otro modo, nos cambia el modo de sentir y pensar. Vaya un ejemplo: Recordemos lo ocurrido en una situación escolar donde un niño con síndrome de Down, en proceso de integración en 1º grado de una escuela común, intenta hacer esto: mirar el rostro de su maestra. Sentado en el primer banco, quiere mirar a los ojos a su maestra, y ésta mira hacia el fondo del aula, sin devolverle la mirada. Cuando la docente integradora que asiste pedagógicamente al niño y a la maestra ve la escena, le sugiere a la docente que si el niño quiere mirarla ella debe hacerlo también; y lo que la maestra responde: “Sé que él quiere mirarme, pero me pasa que yo no puedo mirarlo a él” –y allí está el acontecimiento que permite otro modo de sentir al decir lo que le pasa.

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Y aquí encontramos que hay una respuesta ética, hay un afuera que insiste, y que está adentro, como nos enseña Deleuze; la docente sabe por qué no puede mirarlo; en este caso, el reconocimiento de los límites de esta maestra respecto de este niño implica que no puede, aunque ella necesitó ayuda para reconocer esa singularidad, esos signos propios del síndrome, y ello habla de su honestidad intelectual. Y por otro lado también se daba cuenta de que el derecho del niño estaba siendo vulnerado, pues comprendía que era un lugar posible para él, pero su modo de sentir y pensar le impedía al niño que sintiera como un territorio propio, logrado, ese espacio-tiempo, quizás el más adecuado para su constitución; es decir, para su inclusión verdadera. Entonces, la verdadera inclusión se relaciona con el trío de conceptos antes citados, pues cada uno sostiene una columna de la subjetividad, no hay salud sin derechos humanos y sin ética profesional. Por ello debemos estar advertidos respecto de nuestra posición ética como profesionales, e intentar conjugar la salud mental con los derechos de cada uno, de cada adulto y de cada niño.

Esa intervención promovió un encuentro de miradas; la maestra integradora percibió el signo –que quizá la violentó– e intervino, y esto es un indicador importante, porque encontramos aquí la relación concepto-afecto, ya que el concepto normalidad remite a una estética y a un saber acerca de niños que deben estar en la escuela común o especial. Se siente lo anormal, pues se lo percibe como tal y creemos por ello que las resistencias a las inclusiones remiten más a su origen sobre lo afectivo y estético que sobre lo conceptual. Y esto debe ser trabajado intensamente en las escuelas comunes y especiales de cada país.

Por otro lado, cuando hablamos de los recursos simbólicos, hacemos referencia a la construcción de la imagen corporal, es decir, a la

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conformación de una percepción de la propia corporalidad que puede constituirse de manera sana o patológica. ¿De qué dependen una y otra? Una imagen corporal es sana, porque el sujeto percibe, siente y le revelan que lo aceptan y aman tal cual es, con sus posibilidades y limitaciones propiamente humanas. No es sana cuando sucede lo contrario: que aprecia que no lo quieren tal cual es. Ése es un elemento; sin embargo, existen otros, como el deseo, y aquí hablamos de producción deseante, que no se reduce al deseo propiamente dicho desde el psicoanálisis, sino que remite este concepto a producir deseo no sobre una falta, sino una construcción de flujos inconscientes y conscientes que orientan el deseo del sujeto. Por supuesto, también debemos considerar las potencias cognitivas del sujeto, que siempre están enlazadas a modo de un entre con la corporeidad y con la producción deseante. Y no olvidamos al organismo, cuyo sustento material permite lo anterior.

Daremos un ejemplo para ser más explícitos en esta problemática de los recursos simbólicos, pues estos elementos se ponen de múltiples modos en función.

Acerca de los recursos simbólicos Se trata de una reflexión sobre la violencia y el fracaso escolar de niños que no deberían estar en escolaridad especial, sino ser preventivamente cuidados para que no existan patologías inhibitorias; esto remite a nuestra preocupación, que algunos niños, sin ser discapacitados, concurren a escolaridad especial. Es una situación muy singular acerca del poder, donde se ponen en evidencia el poder de unos sobre otros, y también cómo se combinan los elementos antes mencionados –producción deseante, imagen corporal, potencia cognitiva y organismo. Describiré la

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situación de una niña de 6 años, miembro de una familia de pocos recursos económicos, que presenta como características escaso lenguaje y severas inhibiciones tanto afectivas como cognitivas; en cierto momento dejó de hablar y de comunicarse, incluso con los niños. Existen interrogantes sobre la situación y desde la escuela común es derivada a escolaridad especial para confirmar un diagnóstico e ingresarla. Su historia es compleja pues en la escuela común había presentado las inhibiciones lentamente; sin embargo, los informes de Nivel Inicial (4-5 años) no daban cuenta de estas características, era una niña curiosa y afectiva.

Por otro lado, desde la escolaridad especial se reconocen sus inhibiciones y en las entrevistas con los padres relatan que presenta además otros síntomas. Ellos dicen que la niña miente, y relatan un episodio llamativo, la niña pide como regalo para su cumpleaños una muñeca, que ha deseado por largo tiempo. Con esfuerzo la familia logra comprársela; al día siguiente hallan la muñeca destrozada; le preguntan qué ocurrió, y la niña dice que no fue ella la que la rompió. La interpelan con severidad, y la niña insiste con su versión; ante la pregunta acerca de qué sabe de lo que pasó, hay silencio como respuesta.

Los padres se enojaron por un tiempo prolongado, sin dar crédito a la palabra de la niña; con el inicio de una terapia psicológica se pudo saber que la niña era abusada por un familiar que vivía en su casa. Y el episodio de la rotura de la muñeca tuvo esta trama: el abusador por la noche rompe la muñeca, delante de la niña, y le dice que no le van a creer si dice que fue él, sino que creerán que lo hizo ella, así que tampoco le creerán si ella dice lo que él le hace. Además, la amenazó con que si hablaba le pasaría lo mismo que a la muñeca.

Y aquí tenemos una imbricación donde se transversalizan todos los elementos enuncia-

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

dos, pues la inteligencia que mostraba la niña en sus primeros cinco años de vida se inhibe ante el ataque, que se reitera; vemos cómo el deseo de saber se obtura ante el mantenimiento del secreto, porque hablar, dar a conocer los episodios de abuso la pondrían en riesgo ante el agresor; además, no le creyeron respecto de la muñeca; en ese sentido se confirmó lo que el abusador adelantó. Si no puede hablar porque no será veraz su versión, y si un adulto la abusa y la entrampa forzándola al silencio, ¿cómo entonces creerá en una palabra de adulto? ¿Será verdad lo que se transmite en la escuela? ¿Qué dice de su padecimiento las reglas de la escuela y sus rituales y su orden escolar? Y ello se relaciona con su imagen corporal, pues de acuerdo a F. Dolto, una imagen es sana cuando el sujeto siente que es aceptado como es: y aquí, el como es significa creer en su palabra y en cómo es aceptado. Así, corporalidad, producción deseante y potencia cognitiva junto al organismo se imbrican para producir subjetividad. ¡Y fue derivada a escolaridad especial!

Esta niña no padecía de ningún daño orgánico, su tramado subjetivo se enclava en el abuso y en la amenaza de muerte, y esto revela cómo las palabras de los niños son desvalorizadas; por ello, cuando hay síntomas de este tipo, silenciamientos, fugas del mundo, los recursos simbólicos se retraen, pues no hay dónde decir, ni qué decir porque no existe quién escuche; aunque había mucho acerca de qué decir si le hubiese creído.

Y el organismo se manifestaba con algunos cambios, por las repetidas alergias, por las gripes frecuentes, que denotaban que algo no estaba bien en esa subjetividad, y ello era un elemento a tener en consideración, pero no como hipótesis causal de los síntomas, como alguien pensó en algún momento.

Los recursos simbólicos se imbrican de manera compleja, y si se afianzan en la inclusión

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y se acrecientan, nos encontramos entonces en lo que llamaremos inclusión verdadera, ya que ese espacio-tiempo institucional permite que el niño encuentre el mejor lugar para su conformación subjetiva. Y cuando hablamos de espacio no nos referimos necesariamente a lugares físicos, sino a lugares simbólicos, que determinan destinos; hacemos referencia, por ejemplo, a signar a ciertas familias de alumnos con motes o sobrenombres que denotan una actitud de exclusión. Como también el lugar simbólico que ocupan algunos niños con sus diversidades respecto de sus compañeros en referencia a sus tiempos de aprendizajes, a sus potencias cognitivas, a sus juegos.

Ese lugar puede ser tanto en la escolaridad común como también en la especial, y el tránsito de una a otra modalidad debe ser comprendido desde el concepto de entre, esto es, que se construye una composición en la cual las intercesiones, interacciones entre una y otra conforman ese lugar simbólico del cual el niño tomará lo que requiera para constituirse subjetivamente a partir de acrecentar sus recursos simbólicos.

Producción de entres. Las ideas y los afectos La mejor estrategia para neutralizar la exclusión y, por lo tanto, para construir verdaderas inclusiones, es la producción del entre, en tanto ésta es una concepción conexionista que pone en primer término el vínculo que se produce entre los sujetos que aprenden frente a la competitividad escolar, del consumo, de violencias que atomizan. El quiebre de los entre es una verdadera forma de exclusión, pues se exacerba la individualidad en función de un corte de los vínculos.

Cuando los entres funcionan, se potencian las articulaciones solidarias y cooperativas, y aumenta, además, la imprevisibilidad y la invención de relaciones y de amistad, en lugar de

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Prácticas educativas en el marco DE UNA ESCUELA PARA LA INCLUSIÓN

la clasificación binaria que determina lugares taxativos (inteligentes-no inteligentes; buenosmalos), aparecen verdades inamovibles y trascendentes acerca de lo que se es y, por consiguiente, sobre lo que no se es ni será. Podemos tomar el ejemplo de un niño con dificultades: el grupo lo interpela con actitud de parresía,6 le han pedido a este niño con ética, con coraje y con amistad que se integre sin agresiones, pues ellos no se burlaban de su problema motriz, como él creía, y esa actitud del grupo, que tuvo tiempo para hablar, lo ubica en un lugar de semejante, de uno más en el agrupamiento. Y ello le permitió un corrimiento de un destino de fracaso y sufrimiento, seguramente. Creemos que destinar tiempo para conversar ayuda, y mucho, a la inclusión, que en definitiva es entre, es con el otro que podemos y él podrá incluirse e incluirme en su mundo.

También debemos mencionar que los entres pueden ser una construcción entre dos personas; recordemos el desencuentro de miradas entre la maestra con el niño con síndrome de Down. Allí no podía existir un entre maestra-niño, pues el adulto no podía incluir ese rostro en la grupalidad de niños sin ese síndrome, no había intercesión, interacción entre esas miradas, pues no se podían encontrar. Si ese encuentro pudiera producirse, se construiría una inclusión verdadera.

Para que esa inclusión sea una realidad es necesario trabajar de manera específica las afectaciones de adultos y niños respecto de la dife-

6

De acuerdo a M. Foucault: parresía etimológicamente significa decirlo todo; no obstante no significa exactamente decirlo todo, sino más bien la franqueza, la libertad, la apertura que hacen que se diga lo que hay que decir, cómo se quiere decir, cuándo se quiere decir y bajo la forma en que se considera necesaria. (…) Para que la parresía sea verdaderamente tal es preciso que la presencia de aquel que habla se perciba en lo que se dice (…) es necesario que la verdad de lo que se dice pueda deducirse a partir de su conducta y de la forma en que realmente vive. (Hermenéutica del sujeto, “Octava Lección”, Altamira, La Plata, 1996, pp. 87, 88.)

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rencia, respecto del estatuto del otro y, principalmente, de la diferencia que cada uno porta en sí mismo y en ocasiones teme. Y ello necesita una práctica micropolítica. Recordemos a Suely Rolnik, quien nos dice que no se trata en la micropolítica de un funcionamiento que sólo implica proyectar representaciones sobre otros, que clasifican; todo lo contrario, se trata de componer una subjetividad procesual que necesita la presencia del otro.7 Y esa presencia tiene que asimilarse, ciertamente con sus diferencias, con el semejante; esto es, el otro está presente con sus diferencias, pero también como uno más que con su diferencia aporta al grupo. Sin embargo, ese aporte sólo puede ser receptado a partir de las transformaciones de las afectaciones que generan esas diferencias. Sabemos, gracias a G. Deleuze, que todo modo de pensar está consustanciado con un modo de sentir, es decir, el afecto y el pensamiento se implican mutuamente. Y en el sistema educativo, desde su propio origen, en la modernidad en nuestra región, se afirmó en una disociación entre pensar y sentir; sin embargo, de manera implícita las afectaciones moldean el pensamiento.

Es necesario reconocer esta implicación y destinar tiempo institucional para que cada subjetividad, tanto la del que enseña como la de aquel que aprende, se encuentre con sus afectaciones, logrando que las inclusiones sean verdaderas, y con ello atenuar las exclusiones y derivaciones innecesarias a la escolaridad especial.

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S. Rolnik, “Sostenerse en la fragilidad más allá de toda erudición”, en Campo Grupal, núm. 79, Buenos Aires, s.f.

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11+5 ACCIONES PARA SER MEJORES LECTORES Y ESCRITORES Amílcar Saavedra Rosas

Tania Sánchez Vázquez

www.educacion.yucatan.gob.mx

Descubrir las oportunidades que ofrece la organización de la biblioteca escolar es una tarea que se hace haciendo. La puesta en práctica de los diferentes planes de fomento a la lectura, su inserción en los nuevos programas de estudio, lo que se hizo y lo que hay por hacer son los temas del siguiente artículo. La capitalización de las diferentes experiencias a partir de 2006 ha hecho posible una organización efectiva de las bibliotecas y los acervos.

Hace cinco años En el ciclo escolar 2006-2007 se propuso a las escuelas participantes en el Programa Nacional de Lectura un plan mínimo de fomento de la lectura consistente en 11 actividades para realizar durante el ciclo escolar, una por mes, cuyo propósito consistía en que todas las escuelas, de los tres niveles educativos, contaran con una actividad de referencia para promover la instalación y el uso de la biblioteca escolar y de aula, así como el fomento de la lectura desde este espa-

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Celina Martínez Delgado

cio, más una actividad permanente consistente en el registro y la elaboración de una memoria que diera cuenta de la experiencia realizada en la escuela durante el ciclo escolar.

Las actividades enunciadas para cada mes se caracterizaron por ser generales, lo cual representaba un riesgo, pues podían ser poco esclarecedoras sobre lo que tendría que acontecer en la escuela; sin embargo, tuvo la ventaja de convocar a los colectivos escolares a participar desde su propia experiencia y contexto, de tal manera que a partir de una consigna general,

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

cada escuela desarrolló una o varias actividades específicas que abonaran a ésta.

Esta situación proveyó a las escuelas de una identidad de participación colectiva en torno al Programa Nacional de Lectura, facilitó que abrieran un espacio al proceso de gestión para instalar la biblioteca y el fomento de la lectura en su proyecto escolar, con la ventaja de asignarle reconocimiento a la propia actividad y, junto con esto, tiempo, recursos humanos y en algunos casos, recursos materiales e incluso económicos.

Sin embargo, lo más importante es que se generó un conjunto de experiencias sincronizadas en tiempo y forma asociado a una consigna general; de esto se dio testimonio en los Encuentros de Maestros Bibliotecarios subsecuentes. Este capital de experiencias fue aprovechado inicialmente por algunos equipos técnicos de zona escolar al agruparlos y sistematizarlos, de tal manera que ante una consigna general se asociaron actividades particulares a desarrollar en la escuela.

La formación de lectores se basa en la realización de diversas actividades que, junto con la asesora acompañante, van formulando en reuniones previas de zona de acompañantes de lectura de manera trimestral. Ahí se planean con cronogramas de actividades, las que nos proporciona la 11+1, como son: redacción de poesías, cuentos, lecturas dramatizadas, creación de trabalenguas…

BERTHA SÁNCHEZ CERVANTES,

Escuela Primaria General “Pedro Martin”, Ixmiquilpan, Hidalgo.

A partir de los resultados que el calendario de actividades detonó, donde se reconoce la facilidad de transmisión y comunicación, aunado al cúmulo de experiencias generadas, se identificaron tareas previas que deben atender los colectivos escolares:

Este calendario de fomento de la lectura se identificó como 11+1 Acciones para formar lectores desde la biblioteca escolar, ciclo escolar 2006-2007.

SEPTIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

La fiesta de la Biblioteca Escolar y los lectores

Organiza y dale color a tu Biblioteca Escolar

Pongámonos de acuerdo para usar la Biblioteca Escolar

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

• Realizar un diagnóstico.

• Nombrar un maestro bibliotecario.

• Elaborar el proyecto escolar considerando la biblioteca como un apoyo para el logro de los propósitos.

• Integrar un Comité de la Biblioteca donde participen docentes, alumnos y padres de familia, organizados en comisiones.

• Elaborar un plan de trabajo de la biblioteca a cargo del Comité de la biblioteca.

Estas actividades de gestión escolar quedaron a cargo del director escolar para que la instalación de la biblioteca tuviera éxito al convertirse en un recurso de apoyo para el logro del perfil de egreso de los alumnos. El testimonio de una docente da cuenta de este proceso.

Cuando el director me designó para ser la responsable de la Comisión de Biblioteca Escolar, me dio gusto, aunque pensé que ahora tenía en mis manos un nuevo reto para trabajar ya que nunca había tenido esa comisión. Tuvimos una reunión con los responsables del Programa Nacional de Lectura, en la cual me enteré de la 11+1 Acciones en la escuela para formar lectores desde la biblioteca escolar, las cuales se deberían realizar en los centros de trabajo. Me gustó todo lo que nos propusieron, pero me di cuenta que en la escuela no teníamos una idea clara de este proyecto. En primer lugar no contábamos siquiera con un espacio físico adecuado para colocar los materiales, ya que éstos estaban en desorden además de deshojados o mojados en el salón de usos múltiples.

Así que se decidió comprar un librero, el cual se instaló en la dirección para colocar el acervo que conforma la Biblioteca Escolar. Además, se pusieron libreros en cada uno de los salones para clasificar la Biblioteca del Aula.

Después de llevar a cabo estas actividades, una de mis primeras preocupaciones fue hacer un cronograma de actividades que involucraran a todo el personal docente y directivo, ya que consideré que para llevar a cabo cada una de las estrategias teníamos que participar todos.

Afortunadamente, puedo relatar que siempre conté con el apoyo del director de mi escuela, quien me dejó hacer y coordinar todos los proyectos que planeaba para el cumplimiento de nuestros propósitos. La verdad, siempre lo consideré mi cómplice, y creo que fuimos más allá de lo que nos proponía el Programa Nacional de Lectura.

Como punto de partida para la realización de estas actividades, busqué el apoyo de mis compañeras de la región de Zacatepec y Jojutla de nuestra misma entidad, quienes ya habían llevado a cabo la organización de sus bibliotecas, así que tuve que reunirme con varias de ellas y pedirles que me enseñaran cómo clasificar los libros; algunas tenían una organización por paquetes, otras los habían clasificado por series o ciclos escolares…

ANA MARÍA GARCÍA LARA,

Escuela Primaria Federal, turno matutino, “Gloria Almada de Bejarano”, Temixco, Morelos.

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

Manual 6eis Acciones para el Fortalecimiento de la Biblioteca Escolar.

Cabe señalar que a partir de observar las escuelas que tenían éxito en su proyecto de biblioteca, se reconocieron las pautas de trabajo, las cuales se recapitularon en el manual 6eis Acciones para el Fortalecimiento de la Biblioteca Escolar, el cual se ofrece, actualmente, como un guía que orienta el proceso de gestión para instalar la biblioteca escolar.

Asimismo, en este año, las escuelas públicas de educación básica deben haber recibido, para sus bibliotecas, la quinta dotación de libros. De tal manera que la biblioteca de aula sobrepasa los 100 ejemplares. Además, la biblioteca escolar estaría integrada por un acervo, por nivel, de 170 libros en preescolar, 389 en primaria y 409 en secundaria.

experiencias asociadas a la 11+1 Acciones para formar lectores desde la biblioteca escolar y también se generan demandas y propuestas por parte de los docentes, particularmente por los maestros bibliotecarios. Asimismo, existe la necesidad de destacar la presencia de la biblioteca en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

Considerando lo anterior, las actividades propuestas estuvieron enfocadas en Líneas Estratégicas cuyo propósito era fortalecer la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula: • Vinculación curricular, • Padres de familia, • Biblioteca Escolar y de Aula, • Conocer los acervos y

Dos años después Para el ciclo escolar 2008-2009 se tejen diferentes coyunturas; por un lado, se producen diversas

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• Otros espacios para leer.

Este diseño fue presentado de la siguiente manera:

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

11+1 Acciones para fortalecer la biblioteca escolar y de aula

OCTUBRE

Vinculación curricular • Escuchamos, creamos y pregonamos rimas y poemas.

Mes Internacional de la Biblioteca Escolar

Padres de familia • Visitamos la Biblioteca de la Escuela para conocer su

Las juntamos para hacer una

organización de acuerdo a los

antología de estilo narrativo.

géneros, series y categorías; así como los servicios

• Redactamos cuentos y diálogos

bibliotecarios con los que

que comuniquen estados de

cuenta.

ánimo, sentimientos, emociones

• Invitamos a los padres de

y vivencias a través del lenguaje escrito. Hacemos una

familia a formar círculos de

antología de cuentos. Buscamos

lectores para dialogar sobre

libros en la biblioteca con

los libros y temas previamente

dichas características para

acordados por ellos.

leerlos previamente.

Biblioteca Escolar y de Aula • Ordenamos y clasificamos la Biblioteca. El Comité de la biblioteca a través de la comisión correspondiente, instala, ordena y clasifica el acervo con base en el código de colores de las categorías.

• Damos a conocer los servicios

Conocer los acervos Trabajamos con las categorías:

Otros espacios para leer • Festejemos el mes Internacional de la Biblioteca Escolar; para

• Poesía • Rimas, canciones y juegos • Poesía del autor

ello realizamos una fiesta en la que las comisiones del Comité de la Biblioteca presentan

• Poesía popular

las actividades que realizarán

Formamos círculos de lectores

durante todo el ciclo escolar.

en voz alta en donde leamos

• Organizamos un mural donde

básicos de la biblioteca de la

poesías de los diferentes autores

todos exponemos nuestros

escuela, así como las diferentes

que forman parte del acervo de la

escritos dedicados a la

tareas que realizará cada

biblioteca.

Biblioteca Escolar.

comisión del Comité de la Biblioteca Escolar.

De esta manera, el plan de fomento de lectura se desplegó en diferentes ámbitos porque enriquece el plan de trabajo del Comité de la

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Biblioteca; destaca la importancia de la participación de los padres de familia; diferencia entre las actividades de atención al currículo escolar y

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

aquellas que promueven la construcción de una biografía lectora en los alumnos; pone el foco sobre la necesidad de instalar, organizar y reconocer el acervo. En este sentido, se le nombró: Estrategia Nacional 11+1 para Fortalecer la Biblioteca Escolar y de Aula. Ciclo escolar 2008-2009.

Los directivos y colectivos docentes que “descubrieron” las oportunidades que ofrece una biblioteca al servicio del proyecto escolar también reconocieron la ruta de gestión y la

necesidad de integrar un Comité de Biblioteca, en el que participa la comunidad escolar de manera activa, porque la formación de lectores requiere la generación de un ambiente cultural favorable para los lectores en formación, el cual va más allá de la escuela.

Así, se integraron al proyecto de la biblioteca alumnos y padres de familia en actividades específicas contextualizadas. Incluso los propios docentes valoraron su participación:

Pues bien, nuestro proyecto nace como respuesta al proceso de reflexión y análisis de resultados del ciclo escolar 2007-2008 que iniciamos como colectivo en la última reunión de Consejo Técnico Consultivo. Así nos dimos cuenta de que el nivel de desempeño de nuestros alumnos dependía en gran medida del bajo nivel de comprensión lectora, debido a su vez, al poco interés por la práctica de la lectura y la escritura y su escaso contacto con una variedad de textos.

Fue entonces que decidimos en colectivo emprender esta travesía de acercar a nuestros alumnos al mar de conocimientos y experiencias que encontramos en la lectura.

Con ayuda de nuestra asesora técnica, quien ahora es nuestra asesora acompañante, las directivas se dieron a la tarea de buscar mejorar el conocimiento del colectivo acerca del PNL, para lo cual solicitaron el apoyo de la coordinadora municipal del programa, quien a través del curso taller Biblioteca Escolar y de Aula nos orientó acerca de la instalación y el funcionamiento de estas bibliotecas, cuáles son los tipos de acervos y su clasificación, así como los apoyos con que cuenta este programa, como las Estrategia 11+1, el Manual de las 6 acciones, etcétera.

Arribamos pues a un nuevo ciclo escolar con mayor información y gran motivación para prepararnos a iniciar nuestro proyecto partiendo de la conformación del comité de biblioteca y el nombramiento de maestro bibliotecario, en este caso su servidora. El cual está incluido en nuestro Plan Anual de Trabajo (PAT).

LUISA MARGARITA MATA CASTAÑEDA,

Escuela Secundaria General No. 57, Baja California.

Durante el ciclo escolar 2009-2010, la Estrategia Nacional 11+1 se caracteriza por retomar, para el diseño de las actividades, los lineamientos rectores de la Reforma Integral de la Edu-

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cación Básica (RIEB), el programa de Educación Preescolar y los planes y programas de Primaria y Secundaria y el perfil del egresado de los alumnos de Educación Básica.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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Es importante contar con una biblioteca escolar y con bibliotecas de aula en cada salón para apoyar el proyecto educativo,

Hoy, como docentes, nos enfrentamos a un sinnúmero de retos que de una u otra manera nos obligan a buscar estrategias que enriquezcan el trabajo con nuestros alumnos. Cuando se me informó que durante este ciclo trabajaría con segundo grado, lo primero que vino a mi mente fue “RIEB”. Confieso que respiré profundo, me armé de valor (aunque las piernas me temblaran) y cual soldado de infantería tomé mis armas y me lancé a la batalla. Lo primero fue buscar las municiones en textos que de una u otra manera me brindaran herramientas de combate, después un entrenamiento intensivo en cursos relacionados con el tema, para finalmente encontrarme frente a mis alumnos dispuesta a dar el todo por el todo.

Fue entonces cuando me di cuenta de que una de las herramientas que más me facilitarían este trayecto sería el contar con múltiples fuentes de información que respaldaran el trabajo que realizábamos en todas las asignaturas, lo consideraría como el trabajo de inteligencia detrás de todas las maniobras. Al poco tiempo me di cuenta que el mismo programa te facilitaba la planificación para crear una biblioteca en el aula, de forma tal que los alumnos tuvieran un acercamiento a conocer sus propios acervos.

Después de un tiempo me enfrenté a la necesidad de que mis alumnos alcanzaran los aprendizajes esperados y de una u otra manera creaba y planeaba estrategias que me sirvieran para tales propósitos; sin embargo, aún no caía en cuenta de lo que la Reforma Educativa significaba.

KARLA ARACELI VILLASEÑOR PINO,

Escuela primaria “Mexicali”, Mexicali, Baja California

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

En el ciclo escolar 2010-2011, la Estrategia Nacional 11+1 se ofreció por nivel educativo: preescolar, primaria y secundaria; de esta manera, las actividades se particularizaron para cada nivel con base en el plan y los programas de educación básica, lo cual favoreció la interlocución con los colectivos escolares, pero en particular entre los maestros bibliotecarios y los Comités de Biblioteca de las escuelas.

La primera acción fue revisar lo concerniente al PNL, entre ellos cómo hacer funcionar una biblioteca y llegando al acuerdo de que las actividades de la 11 + 1 Acciones para fortalecer la Biblioteca Escolar y la Biblioteca del Aula las pondríamos a funcionar en sus cinco ámbitos de una forma rotativa en cada grado y por mes.

• En la reunión de Consejo Técnico se presentaron algunas de las actividades propuestas en la Estrategia 11 + 1 para iniciar la labor correspondiente, como conocer los acervos de las bibliotecas, llevar a cabo la revisión del material para su futura aplicación, buscar otros espacios para leer dentro y fuera de la escuela.

• La difusión y aplicación de algunas actividades de la Estrategia 11 + 1, las cuales ayudaron mucho a la utilización de los libros de las bibliotecas de aula.

Aquí es cuando comienzan a tomar forma las ideas de lo que se espera realizar en el ciclo escolar para realizar el plan anual.

COMITÉ DE FOMENTO A LA LECTURA. JOEL MÉNDEZ MONDRAGÓN, Escuela Secundaria Técnica Núm. 75 “Ignacio Ramírez”.

México, Distrito Federal

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Manual Estrategias, acciones y conexiones para animar la Biblioteca Escolar.

Dicha situación se vio favorecida cuando, en 2010, se regresó información sistematizada a los colectivos escolares referente a las acciones de fomento a la lectura mediante el documento identificado como manual: Estrategias, acciones y conexiones para animar la Biblioteca Escolar, el cual integra testimonios del trabajo realizado en las bibliotecas del país y que sirvieron de ejemplo para favorecer las oportunidades de que otros colectivos reconocieran la viabilidad del proyecto de biblioteca en su escuela y promover un ambiente favorable a la cultura escrita.

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Biblioteca de Aula con material para nivel preescolar.

En el ciclo 2011-2012, 11+5 acciones Siguiendo el trabajo de las escuelas que han logrado sacar el mejor provecho de la biblioteca, reconocimos en los colectivos escolares que las cargas de trabajo se reencauzaron y se definieron: el directivo asume el proceso de gestión y su seguimiento, mientras que el maestro bibliotecario y el Comité de la Biblioteca se hacen cargo del plan de fomento de la lectura en la escuela (crear un ambiente favorable para la circulación de libros y su lectura), y el docente de grupo es responsable de favorecer y dar seguimiento a los alumnos, respecto del comportamiento lector y del desarrollo de competencias asociadas al manejo de la información.

En este ciclo escolar la estrategia cambió de nombre: Estrategia Nacional 11+5 acciones para ser mejores lectores y escritores, ciclo escolar 2011-2012, porque busca resaltar la importancia de la parti-

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cipación del maestro frente a grupo, para lo cual se plantean cinco actividades a desarrollar en el aula de manera permanente: • Lectura en voz alta a cargo del docente. Todos los días se inician las actividades escolares, dedicando 15 minutos para compartir con los alumnos, la lectura en voz alta de un libro de la biblioteca de aula o escolar.

• Círculo de lectores en el aula. Junto con los alumnos, identifican 10 libros de la biblioteca escolar y de aula, los cuales se comprometen a leer, uno cada mes, durante el ciclo escolar.

El último jueves hábil de cada mes, se organiza un círculo de lectores en el salón de clases con el propósito de que alumnos y maestro conversen sobre el contenido del libro seleccionado.

• Lectura de cinco libros en casa. Solicita a cada alumno que se comprometa a leer en casa, durante el ciclo escolar, cinco libros de su preferencia y a elaborar una recomendación de cada uno. En la primera semana de cada mes, los alumnos pegan la recomendación del libro leído, con el propósito de que sus compañeros se animen a realizar la lectura.

• Lectores invitados al salón de clases. Cada semana se recibe, en el salón de clases, a un lector invitado, el cual puede ser un padre, madre u otro familiar de los alumnos, incluso una persona de la comunidad, con el propósito de que comparta una lectura con los alumnos.

• Índice lector del grupo. En coordinación con los alumnos, se llevará un registro de los libros que cada estudiante lee y se determinará el Índice lector del grupo que corresponde a la relación del número de libros leídos por el grupo entre el número de alumnos.

Asimismo, se redefinieron las líneas de acción con el objetivo de que el plan de fomento de la lectura cree condiciones favorables para la circulación del acervo en diferentes ámbitos

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

y con diferentes propósitos. De esta manera, se propusieron actividades a desarrollar desde la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula en el ámbito escolar, invitando a que los padres actúen como mediadores de lectura y con consignas que trascienden las prácticas académicas tradicionales a fin de que los libros y los actos de lectura se asocien a situaciones gratificantes.

También se ha enfatizado que la comunidad escolar reconozca los libros de la biblioteca como un recurso pedagógico; por tal motivo, se promueve el conocimiento del acervo, su organización e integración. Los colectivos escolares han integrado paulatinamente esto a su perspectiva de trabajo:

Organizar una biblioteca no se trata simplemente de poner títulos por tipos de texto, sino aquellos que comunican intenciones, que comunican verdaderas ideas, pensamientos creativos, tanto para la información como para el esparcimiento, para el disfrute y para comunicarnos emotivamente con los demás. Todo esto se encuentra contemplado en las líneas de acción de la Estrategia Nacional 11 + 1 Acciones para leer, escribir y aprender con la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula.

ahí que la participación de los padres y demás integrantes de la familia se debe dar en un marco institucional. Para tal efecto se ha promovido la constitución, en cada escuela, del Comité de Lectura y Biblioteca, el cual se integra como parte de los Consejos Escolares de Participación Social: www.consejosescolares.sep.gob.mx/.

Se puede afirmar entonces que la Estrategia Nacional 11+5 Acciones para ser mejores lectores y escritores, ciclo escolar 2011-2012 ha capitalizado las experiencias del trabajo realizado por los colectivos escolares que se han comprometido a ofrecer condiciones a los alumnos para apropiarse de una biografía lectora.1 Es de señalar que aún existen colectivos escolares que no han reconocido las posibilidades que les ofrece el hecho de contar con una biblioteca escolar y con bibliotecas de aula en cada salón para apoyar su proyecto educativo, y mucho menos disponen de un plan de fomento de lectura para sus alumnos. La Estrategia Nacional 11+5 Acciones para ser mejores lectores y escritores puede ser consultada en la página electrónica del Programa Nacional de Lectura: lectura.dgme.sep.gob.mx.

Contacto REYNA SAGRARIO GRANADOS BAEZA,

AMÍLCAR SAAVEDRA ROSAS:

amilcar99@hotmail.com; TANIA SÁNCHEZ VÁZQUEZ: derasnek@hotmail.com; CELINA MARTÍNEZ DELGADO: celmardel@hotmail.com.

Jardín de Niños “Dulce Primavera”, Mérida, Yucatán.

La formación de lectores trasciende el perímetro de la escuela, los horarios de labor educativa y las responsabilidades asumidas por docentes comprometidos, por lo cual se hace necesario movilizar el espacio vital de los alumnos respecto de las representaciones sociales que el grupo familiar tiene en relación al “trabajo” intelectual desarrollado a partir de la lectura. De

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Joëlle Bahloul, en Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “poco lectores”, FCE, México, 1998, p. 30, dice al respecto: “Esta perspectiva cualitativa y sociológica del estudio de los ‘poco lectores’ entiende la lectura como una práctica social en su totalidad, no sólo como una práctica puramente cultural. Dado que se inscriben en la complejidad de las interacciones y los intercambios que componen la socialización del lector… Este procedimiento sugiere la puesta en perspectiva histórica de una práctica cuya lógica debe buscarse en la biografía familiar y educativa del lector.”

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artistas Y ARTESANOS

Aprendamos a ver cine XXV SEGUNDO ASOMO DESDE EL EXTERIOR

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Luis Ignacio de la Peña

A los 46 años de edad, la carrera de Luis Buñuel como director de cine parecía acabada luego de tres películas que en mayor o menor medida habían provocado escándalo y/o estupefacción. Sin embargo, una propuesta lo llevó a aventurarse en tierras de México, donde empezó de nuevo y continuó labrando una notoriedad que llevó a reafirmar su calidad como uno de los creadores de cine más reputados de todos los tiempos.

a

l terminar la Guerra Civil española, Buñuel se estableció en Estados Unidos. Ya había estado antes en ese país, primero en 1930 para conocer el medio (y de paso a Chaplin y Einsenstein) y más tarde como representante en Hollywood del bando republicano, luego de una etapa en España como productor para la compañía Filmófono. Sin trabajo en Hollywood, en 1941 se dirigió a Nueva York, donde fue contratado por el Museo de Arte Moderno en su área de cine documental. Quizá Buñuel hubiera terminado ahí, de no ser por un libro autobiográfico que un ex amigo suyo publicó en 1943: La vida secreta de Salvador Dalí. En él, el pintor lo acusa de ateo y comunista,1 razón por la que

1

Curiosamente la primera acusación pesó más que la segunda.

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la prensa estadounidense atacó a Buñuel, y el resultado fue la renuncia a su empleo.

De regreso en Hollywood colaboró en el doblaje de películas para América Latina hasta 1946. En una reunión le propusieron la dirección de una película con base en La casa de Bernarda Alba, para hacerla en México. Aceptó, pero al llegar a la Ciudad de México el proyecto había abortado. No obstante, el productor Óscar Dancigers lo contrató para encargarse de Gran casino, en la que los papeles estelares los interpretaban Jorge Negrete y Libertad Lamarque. A pesar de las estrellas (que por supuesto no podían dejar de cantar) la película no tuvo gran éxito y Buñuel pensó seriamente en dejar el oficio. Tres años más tarde, Dancigers le pidió que dirigiera otra película: El gran calavera.

Esta vez el resultado tuvo gran éxito de taquilla

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El actor Fernando Soler protagoniza la película El gran calavera, de 1949.

y en esa cinta, aunque de manera muy discreta, se perciben detalles propios del estilo y la visión del director (la escena de la misa de boda, el bozo que trae el prospecto de suegra). Satisfecho, el productor le dio a Buñuel carta blanca y vía ancha para realizar una obra a partir de un guión propio. Y así surgió Los olvidados (1950), cinta que colocó a Buñuel de golpe en el panorama internacional, pero también lo ubicó en el centro de un nuevo escándalo.

Cuando se estrenó, la película duró apenas cuatro días en exhibición. Las reacciones del público en general fueron adversas, incluso se llegó a pedir que se expulsara a Buñuel del país. ¿Por qué hubo reacciones tan encendidas? La respuesta es sencilla: el cineasta lanza una mirada a la pobreza urbana (y en especial a la de la infancia) que sólo puede calificarse de despiadada, no porque sea cruel per se, sino porque es

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una mirada sin ninguna complacencia, un cuadro que no busca ni la compasión del espectador ni dorarle la píldora amarga con buenos sentimientos y desenlaces “satisfactorios”.2 Nada más alejado de Nosotros los pobres (Ismael Rodríguez, 1947), nada que se parezca a carpinteros luchones que le cantan “Amorcito corazón” a su Chorreada y sufren y batallan, pero la libran y muestran cuán grande tienen el alma, como sólo los humildes pueden tenerla. No, nada de eso, Los olvidados se encuentra exactamente en la antípoda donde el pintoresquismo perdonavidas no tiene cabida.

2

Es cierto que se filmó un final feliz (descubierto en 1996 y exhibido por primera vez en 2005), pero ese otro final en verdad rompe por completo con el tono y las intenciones de la película, cuyo desarrollo lleva a la conclusión de que los problemas expuestos no pueden resolverse sólo con “buena voluntad” como la del director de granja-escuela.

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Los olvidados, de 1950.

El cuadro que nos presenta es estrujante. La desesperanza es el denominador común. No se estetiza ni se le confiere ningún glamour a la pobreza (mejor dicho, miseria). La fotografía de Gabriel Figueroa aporta encuadres certeros y claroscuros dramáticos, pero es totalmente ajena a las intenciones “artísticas” (muy a lo Paul Strand) que lo caracterizan y hallamos en sus trabajos con Emilio Fernández. Lo que vemos son costados y partes traseras de edificios hechos de ladrillos pelones, callejones, estanquillos, terrenos baldíos, construcciones a medias, barracas de ciudad perdida, hacinamiento, montones de desperdicios y cascajo.

En el aspecto humano reina la misma aridez.

Pedro sufre el rechazo de su madre, el Jaibo habita la carencia absoluta y sólo obtiene algo si lo arrebata, el Ojitos enfrenta el abandono con estoicismo espartano, el ciego Carmelo es abusivo y prepotente, la madre de Pedro arrastra un encono no atenuado, Meche tendrá un futuro previsible, el padre de Julián es un alcohólico

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perdido, todos son producto de ese ambiente lumpen, todo está contra ellos. Y, sin embargo, Buñuel no los mira con óptica determinista, lo que le interesó fue trazar una anécdota y construir en torno a ella una serie de personajes muy bien delineados e individualizados, sus reacciones frente a ese medio. Algunos comentaristas de entonces encasillaron la película en el neorrealismo (tendencia surgida en la Italia de posguerra y muy en boga en esos años), pero en realidad va mucho más allá, ya que no se conforma con reproducir las formas del habla popular, con retratar con crudeza objetiva los detalles sociales (carencias, falta de educación, explotación del trabajo infantil, pederastia), también nos sumerge en los sueños, las fantasías, las supersticiones de los personajes, es decir, en su subjetividad más honda.

Otra cosa que no hay en Los olvidados es maniqueísmo. En ese medio que propicia las actitudes agresivas y desalmadas (como las del Jaibo) pueden surgir otros resultados (Pedro, Meche,

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Escena de Los olvidados.

El ciego Carmelo (Miguel Inclán) y el Ojitos (Mario Ramírez) en una escena de Los olvidados.

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El personaje de Pedro en una escena de Los olvidados.

El personaje de la madre de Pedro la interpretó la actriz Stella Inda, aquí en una escena con Meche (Alma Delia Fuentes) y el Ojitos (Mario Ramírez).

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el Ojitos). Ser minusválido convierte al hombre sin piernas en presa fácil, digna de conmiseración, pero al ciego lo hace un ser rencoroso, despreciable, tan malvado como el mismo Jaibo (la última frase que externa lo pinta de cuerpo entero: “Ojalá los mataran a todos antes de nacer”). La madre de Pedro, a pesar del rechazo, pasa el último tramo de la película buscando al hijo perdido (incluso se cruza, en un revelador guiño narrativo, con la mula en la que llevan oculto su cadáver para tirarlo en el basurero).

Y en este catálogo hay que incluir igualmente al espectador, que recibe el huevazo que Pedro estrella contra la lente de la cámara cuando hace un berrinche en la granja-escuela.

Mucho más se puede decir de Los olvidados (hay libros completos dedicados a desmenuzarla). Terminemos diciendo que fue mandada en 1951 a competir al Festival de Cannes, en Francia. Al embajador de México en ese país (Jaime Torres Bodet) no le gustó, pero al encargado de asuntos culturales (Octavio Paz) sí, y éste se dedicó a hacerle toda la propaganda posible a la cinta. Finalmente, obtuvo el premio a la mejor dirección, lo que motivó que se reestrenara en México y se renovara el interés internacional por Buñuel. En 2003 la UNESCO incluyó Los olvidados en el listado del Registro de la Memoria del Mundo (sólo hay en él otra película: Metrópolis, de Fritz Lang).

Entre 1951 y 1964, los años más activos de la “etapa mexicana” de Buñuel, el director produjo una veintena de obras. Aunque tuvo problemas más bien relacionados con la disponibilidad de recursos, tiempo o incluso mano de obra, si bien es por completo cierto que emprendió películas a las que llamó “alimenticias”, en general la reputación recobrada le permitió moverse con un razonable margen de holgura, suficiente para concretar varias obras maestras personalísimas o meter aquí y allá referencias a sus obse-

Lilia Prado (Raquel), en Subida al cielo, de 1953.

siones y detalles que dan cuenta de un surrealismo nunca abandonado. Hay en ese catálogo lo mismo comedias (La hija del engaño), dramas (Susana, carne y demonio, El bruto, El río y la muerte) o de plano tropiezos (Una mujer sin amor y Abismos de pasión). Imposible dar cuenta de todas en unas cuantas líneas.

La comedia se le daba bien a Buñuel y en su etapa mexicana hay dos buenas muestras, muy ligadas una con la otra: Subida al cielo (1953) y La ilusión viaja en tranvía (1954). Suele referirse a ellas como obras menores, pero conservan una vitalidad envidiable y son divertidísimas. En ambas el leitmotiv es un viaje que sirve de pretexto para presentar una galería de personajes y situaciones que van del apunte naturalista y la pulla social a lo absurdo y lo onírico. En los guiones se contó con la colaboración de Juan de la Cabada y José Revueltas, y en las dos está la presencia de Lilia Prado.

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La ilusión viaja en tranvía, de 1954.

En la primera se trata de el viaje en autobús por el estado de Guerrero que emprende un recién casado (cuya luna de miel ha sido interrumpida) a fin de conseguir a un notario para el testamento de su madre moribunda. Como solía suceder en los trasportes entre pueblitos, el viaje se realiza con una lentitud exasperante: hay lluvias, cruces de arroyos, otro vehículo en sentido opuesto en un camino de un carril, un desvío de la ruta para que el chofer asista al cumpleaños de su madre. Entre pasajeros tenemos a un candidato a diputado cuyas habilidades políticas se limitan a la demagogia y la pistola, un viejo ex porfirista, una embarazada, un vendedor de gallinas por correo, la muy apetecible y sensual Raquel tentando una y otra vez al protagonista.

Habrá un nacimiento y una muerte como otra forma de ida y vuelta. Buñuel condujo bien a los intérpretes y logró sacarle jugo incluso a Este-

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ban Márquez, quien no tenía madera de actor y después se dedicaría a hacer horóscopos con el nombre de Esteban Mayo. La cereza del pastel es la secuencia onírica, en verdad de antología.

La segunda narra la aventura de dos mecánicos, el Caireles y el Tarrajas, y la hermana del segundo, cuando borrachos roban un tranvía que ha sido dado de baja para que recorra su último viaje. Las personas que abordan el vehículo a lo largo de la noche y parte del día siguiente integran una fauna heterogénea y una mezcolanza inaudita: una orquesta, matanceros del rastro que cuelgan costillares de res de los pasamanos, un gran burgués de juerga, mujeres que se quejan del precio de la masa, viejas mochas que acarician con vehemencia una escultura de Jesús en la columna, un grupo escolar de excursión. Se topan con un inspector jubilado dispuesto a delatarlos, especuladores de maíz,

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caminos cerrados, un desvío a Xochimilco. Además de la sensación de absurdo derivado de tan disímbolos pasajeros y situaciones, Buñuel ya había deslizado antes del viaje la representación de una pastorela que hay que ver para creer.

Es de destacar el desempeño del actor Fernando Soto “Mantequilla”.

Podríamos agrupar en otra pareja de películas, en este caso proyectos muy personales del director, relacionadas por abordar la personalidad peculiar de hombres desequilibrados: Él (1952) y Ensayo de un crimen (1955). La primera es el retrato de un hombre manipulador, interpretado muy bien por Arturo de Córdoba, que lleva el machismo y los celos a extremos delirantes y se deja arrastrar por una paranoia demoledora, con apuntes de fetichismo y sin caer en la caricatura involuntaria. En la segunda, también conocida como La vida criminal de Archibaldo de la Cruz, se presenta a un hombre que cree tener el poder de hacer morir a quien le desea esa suerte, y por supuesto aquí la dicotomía es erotismo-muerte y son mujeres a quienes se lo desea. En los dos casos se trata de burgueses adinerados y de fachada “decente” y “cortés”, pero con una vida imaginaria paralela que mina las convenciones sociales y religiosas, que choca constantemente con la realidad y la moral establecida. Como en todas las mejores obras del aragonés, en ambas se deja ver un sutil y astuto uso de la ironía.

Para 1958 Buñuel ya había ganado suficiente derecho de piso como para emprender proyectos cada vez más libres. Con Nazarín, primera de sus dos adaptaciones de la obra literaria de Pérez Galdós, encuentra la cristalización de su madurez creativa. Con ella, ganó el premio internacional del festival de Cannes en 1959.

Si el realizador ya había mostrado en muchas de sus películas cuestionamientos lanzados contra la Iglesia católica y la ideología que la sostie-

Escenas de Nazarín, de 1958.

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Escena de la última cena en Viridiana, de 1961.

ne, en Nazarín en ello se halla el eje sobre el que se va desenvolviendo la trama. El padre Nazario, el personaje principal, desea entregarse a una vida en la que se apliquen de manera estricta los preceptos cristianos, sin ataduras económicas ni acatamiento de los arreglos sociales. Por supuesto todos abusan de él y le roban cuanto tiene. Por aplicar la caridad da refugio a una prostituta que ha estado en una riña y ésta termina por quemar la habitación. A partir de ahí, Nazario emprende un viaje (sí, otra vez el recurso del viaje, pero ahora a pie) que lo hará enfrentarse al mundo real y cotidiano. Una y otra vez choca con las contradicciones que su actitud provoca: acepta trabajo a cambio sólo de la comida y los obreros (que pretenden un salario) lo corren, trata de salvar el alma de una mujer moribunda y ésta se aferra al amor terrenal, nadie cree que su relación con las dos mujeres que lo acompañan sea casta. Lo toman prisionero por el incendio de la habitación y los otros

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prisioneros, salvo uno, equivalente al buen ladrón, lo humillan. Al final, cuando le ofrecen, rechaza y finalmente acepta una piña como caridad, se escuchan tambores estridentes: algo ha cambiado en la forma de pensar de Nazario, su mundo interno se ha derribado. Hay otras elipsis y escenas que plantean incógnitas: el capataz debe haber matado a varios obreros (oímos los disparos pero no vemos nada); el Cristo coronado de espinas que ríe a mandíbula batiente durante el delirio de la prostituta, ¿ríe de ella o porque disfruta de su propio suplicio?; ¿por qué hay una niña que arrastra una sábana por la calle en el pueblo devastado por la peste?

En 1961 Buñuel pudo regresar a España, con una producción mexicana, a filmar. Emprendió un proyecto en cierta forma variante de los temas ya tratados en Nazarín, esta vez con personaje femenino. Con Viridiana logró otra obra maestra, rica en imaginería visual y matices, en la que se expone la imposibilidad de aplicar los preceptos

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ellensburg½lmfestival.wordpress.com

cristianos al pie de la letra. El personaje principal es una mujer que, a punto de confirmar los votos para ser monja, debe visitar a su tío en su casa de campo. La situación la lleva a no volver al convento: el tío (que guarda como fetiche el traje de novia de su difunta esposa) queda fascinado con Viridiana, la narcotiza, casi llega a violarla y termina por suicidarse. Deja sus propiedades a Viridiana y al primo de ella, hijo ilegítimo del viejo.

Viridiana decide permanecer fiel a los preceptos religiosos y por caridad lleva a la casa una corte de milagros donde hay un ciego, mendigos, una embarazada, un cojo, un leproso; el primo decide hacer mejoras materiales a la propiedad. Ambas maneras de ver el mundo se muestran en contrapuntos (visuales, de acciones, de parlamentos), hasta el clímax final en el que los mendigos toman a saco la casa en la que han quedado momentáneamente solos y organizan una comilona que terminará enloquecidamente en una última cena (tómese esto último al pie de la letra y pensando de Leonardo da Vinci) y un nuevo intento de violación de Viridiana. Al final vemos a la ex monja con el pelo suelto jugando tute con su primo y la criada. Para entonces la música pasó de El Mesías de Händel a una pieza de rock.

No se había estrenado aún la película en España y fue mandada a concursar en Cannes. Se exhibió el último día del certamen y ganó la Palma de Oro, el premio máximo. Causó asombro y escándalo inmediatos, y también provocó que L’Osservatore Romano, el periódico oficial del Vaticano, la calificara como una afrenta y solicitara la excomunión de todos los involucrados. El encargado del organismo cinematográfico del franquismo fue cesado incluso antes de regresar a Madrid. Se ordenó la destrucción de todas las copias y los españoles tuvieron que esperar hasta 1977 para ver en su propia tierra la cinta. Irónico que muchos le hayan reprochado a Buñuel, antes de ver cualquier resultado, el haber aceptado la oferta de filmar en la España de Franco.

Cartel de la película Viridiana, de 1961.

La etapa mexicana de Buñuel termina con otras dos obras de primera línea. El ángel exterminador (1962) es un relato entre kafkiano y surrealista de la situación que enfrentan unos burgueses y sus criados cuando descubren que no pueden salir del salón donde se celebra una fiesta, aunque no existe impedimento físico. Simón del desierto (1964), por su parte, despliega con humor la erudición que tenía el autor en cuanto a la historia del cristianismo y presenta a Simeón el Estilita (un asceta del siglo IV) y un diablo, en forma de mujer, que no cesa de tentarlo. Este proyecto quedó inconcluso por falta de presupuesto (tiene unos 45 minutos de duración) y, aun así, ganó el premio especial del jurado del Festival de Venecia de 1965, además del de la crítica internacional.

Después Buñuel filmaría sobre todo en Francia, pero eso será materia un tercer asomo.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

La semana llamada “MAYOR” O “SANTA” Arrigo Coen Anitúa (†)

Porr semana

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dia.org

(del latín septimana, con el mismo sign cado) se entiende la serie de siete días naturales nifi cconsecutivos, por lo regular de domingo a sábado, inclusive. Es raro entre nosotros llamar semana a cualquier periodo septenario que no sea de días, como cuando se dice “una semana de meses, de años o de siglos”.

Designamos con los adjetivos de grande, mayor o santa a la última semana de la cuaresma (del latín tardío quadragesima, sobreentendido dies, por lo que dura este lapso del año religioso), la que va del q domingo dicho “de Ramos” al llamado “de Resurrecd o ción”.

La liturgia católica conmemora en esos días los ci ió episodios de la pasión y muerte de Jesucristo. ep Tolomeo consideraba que alrededor de El cristianismo viene a universalizar el uso de la la Tierra giraban el Sol, la Luna, Marte, Mercurio, Júpiter,Venus y Saturno. semana como unidad de tiempo al divulgarse por el Imperio romano y entre los pueblos a éste sometidos.

Cuando menos hasta la época de Teodosio el Grande se ignoró la semana. Aún a mediados del siglo IV de nuestra era, los griegos subdividían por décadas y los romanos por calendas (de donde proviene calendario), nonas e idus.

Es probable que hayan sido los caldeos quienes comenzaron a medir el tiempo en periodos de siete días; en huellas del segundo milenio antes de Cristo encontramos la semana entre los babilonios, los chinos, los egipcios y los persas.

Era lógico que los hebreos la adoptaran por su coincidencia con la narración bíblica según la cual fue creado el mundo en seis días más uno en que el Creador descansó. La división semanal deriva de los cultos y tradiciones, comunes a todos los pueblos de la Antigüedad, asociados al mes lunar, esto es, a la observación de las fases de la Luna. Más tarde, los árabes copiaron la semana a los hebreos y es posible que los musulmanes la introdujeran en la India. Por influjo de la civilización occidental la semana penetró en el Japón.

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La semana llamada “MAYOR” O “SANTA”

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Entrada de Jesús en Jerusalén “Domingo de Ramos”. Mosaico de la Capilla Palatina de Palermo.

Cada uno de los siete días tuvo diferente denominación, según los diversos pueblos primitivos: pero siempre fueron atribuidos a alguna divinidad. Los nombres actuales de los días de la semana reconocen su génesis en el periodo helénico, según la concepción cosmográfica de Tolomeo, quien, por el siglo II de la era común, consideraba que alrededor de la Tierra giraban el Sol, la Luna, Marte, Mercurio, Júpiter, Venus y Saturno. Por ello el domingo fue el ‘día del Sol’ (Solis dies) para los paganos (aún hoy es Sunday en inglés y Sonntag en alemán), ‘del Señor’ (eso quiere decir dominica) para los cristianos; el lunes (Lunae dies, día de la Luna), es para la liturgia cristiana la feria secunda, ‘segunda feria’; el martes (Martis dies), día de Marte, ‘feria tercera’; el miércoles (Mercurii dies), día de Mercurio y ‘cuarta feria’; el día de Saturno (por ejemplo, en inglés Saturday), pero la liturgia cristina tomó sabbatum del vocablo hebreo sabbat, ‘reposo’, y está dedicado, como el séptimo día de la creación, al descanso. Muchos pueblos, como último día de la semana, la cual comienzan a enunciar con el lunes, han adoptado el domingo y lo dedican al descanso y al culto religioso.

El domingo en que comienza la Semana Santa es el “de Ramos o de Palmas”, así llamado porque conmemora la entrada de Jesús en Jerusalén, ocasión en que, según san Juan evangelista, “grandes multitudes… tomaron ramas de palmera y salieron a recibirlo…”. La palma, como se sabe, es emblema del triunfo.

En las procesiones que se llevan a cabo por esos días, salen uno o más pasos, que son representaciones plásticas (en esculturas o en vivo) de episodios de la pasión de Cristo, a cuyo paso se suele cantar saetas, tomadas del género treno, o

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

lamento, referentes a la compasión (con pasión o compadecimiento) del pueblo ante los dolores del “divino Mártir”. En torno a los pasos se reúnen las cofradías, o hermandades, con sus uniformes, en veces encapuchados.

Hay lugares en que se escenifica toda la pasión, desde la última cena hasta la muerte en la cruz, pasando por la oración en el huerto, el prendimiento, los juicios, la flagelación, el via crucis, las negaciones de Pedro, etc. Ha sido la más famosa de estas representaciones la de Oberammergau, en Alemania, y aquí, en México, la de Iztapalapa. En España son célebres las de Cervera, Olesa y Esparraguera.

Otra costumbre es la de hacer, especialmente el jueves, la “visita a las casas o monumentos”, lo cual significa ir de un templo a otro y orar ante los cubiertos altares, porque, efectivamente, en esos días se extienden telas moradas sobre imágenes y retablos, en señal de luto.

Con el lavatorio de pies se recuerda una lección de humildad que Jesús dio a sus discípulos. Ahora, los sacerdotes y los altos prelados lavan y enjuagan los pies a doce fieles (de preferencia indigentes), que representan a los apóstoles de Cristo. Otros oficios son el sermón de las siete palabras, el de tinieblas y el pésame a María madre de Jesús.

Gólgota o Calvario se llama el lugar en que fue crucificado Jesucristo. En hebreo es gulgolet y en arameo gugulta o golgota por simplificación (haplología).

Estas voces significan ‘cráneo’. El nombre era, originalmente galgoa, ‘montón de piedras de Goá’, transformado en golgota en arameo; el término se refería a las rocas de ese lugar, redondeadas en forma de cráneo humano.

Por último, el domingo “de Resurrección” se “abre la Gloria”, ceremonia que, hasta hace relativamente poco, se efectuaba el sábado, en curiosa inconsecuencia con el texto del símbolo de los apóstoles, que reza: “al tercer día resucitó de entre los muertos”. De las pascuas católicas, la de Resurrección (las otras son de Navidad, de Epifanía y de Pentecostés) es la más solemne. Debe coincidir con el primer domingo después de la luna llena que sigue al 20 de marzo, y de esta fecha dependen las datas de las otras fiestas movibles de la Iglesia Romana.

La palabra pascua provine del arameo pasha (en hebreo pésaj y en griego paskha), cuyo significado original se discute; la voz aramea deriva, a su vez, de pésaj, ‘cojear’ o ‘saltar’; pésaj quizá designó un gesto ritual, un paso de danza sacrificial, o el paso del Sol por el signo de Aries, o el paso de la Luna por un punto culminante. En el Éxodo se relaciona con el “pasar de largo” del ángel exterminador que dio muerte a los primogénitos de todas las casas, en Egipto, en cuyas puertas no apareciera rociada la sangre del cordero pascual.

Parece que, en un remoto principio, pésaj y matsot (esto es, ‘ácimos’, en hebreo), antigua fiesta cananea que adoptaron los israelitas, se celebraban separadamente; pero, como ambas coincidían con el primer plenilunio de primavera, se fundieron en la conmemoración de la salida de Egipto de los israelitas.

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problemas SIN NÚMERO

Algo en COMÚN Claudia Hernández García

Fito contó hasta 25 y lo multiplicó por dos, con gran concentración. Sin embargo, los bigotes de Cateto no se movieron para nada.

– ¡Eso estaba muy difícil! Vamos a intentar algo más sencillo… ¡ya sé! Cuento hasta 93, muy, pero muy concentrado, y entonces… vas a mover las orejas hacia abajo.

Esta vez, Fito contó todavía con mayor concentración que en el intento anterior. Cerró los ojos apretadamente y contó muy despacio, y cuando por fin terminó, Cateto se había hecho un ovillo y dormía plácidamente sobre la cama.

– ¡Eso no se vale, Cateto! El ayudante de mago no puede dormirse a la mitad de un truco. Ayúdame a pensar… ¡Tiene que haber algún secreto! El otro día vi a un mago en la tele y para desaparecer a una muchacha estiró los brazos así –dijo Fito, muy emocionado, estirando los brazos tal como el mago de la tele. Y aunque no le dijo nada a nadie, estoy seguro de que pensó en alguna fórmula matemática y… ¡Sí! ¡Ya sé! Además de la fórmula, tienes que hacer algo con tu cuerpo, como el de la tele.

En ese momento, Fito reparó en su cuaderno de tareas y recordó que todavía le faltaba resolver cinco divisiones. Se sentó en su silla.

– ¡Calma! Se necesita tranquilidad para que esto funcione. Primero hay que pensar qué es lo que queremos lograr… mmm… ¡Ya sé! El gran mago Fito quiere que Cateto se despierte de un brinco… y para eso, voy a hacer esta división hincado sobre la silla.

NORMA MUÑOZ LEDO

Tomado de Matemágicas, de Norma Muñoz Ledo, Norma, México, 2011, pp. 21-22.

Norma Muñoz Ledo (n. 1967) es una escritora mexicana de literatura infantil y juvenil. Entre sus reconocimientos se encuentran el premio Antoniorrobles que otorga la sección mexicana del IBBY (International Board on Books for Young People o Consejo Internacional de Libros para Gente Joven) y el premio Castillo de la Lectura. Matemágicas es un entretenido ensayo en el que confluyen las matemáticas y la mitología mexicana.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Sugerimos que primero intenten resolverla en equipos de dos o tres personas y después compartan estrategias y soluciones con el resto de los equipos.

1. Menciona alguna propiedad que tengan en común todos los siguientes números.

161, 252, 343, 434, 525, 616

2. Ahora menciona alguna propiedad que tengan en común todos estos otros números.

11, 22, 121, 1221, 112211, 111222111

3. Por último, hay que encontrar qué tienen en común todos los números de esta serie.

494, 585, 676, 767, 858, 949

3. En este caso, los números tienen al menos estas propiedades en común: a) todos son menores que 1000. b) todos son números capicúas. c) todos son múltiplos de 13.

2. Entre las cosas que estos números tienen en común está el que: a) todos se escriben sólo con 1s y 2s. b) todos son números capicúas. c) todos son múltiplos de 11.

1. Estos números tienen al menos estas cosas en común: a) todos son números capicúas (se leen igual de izquierda a derecha que de derecha a izquierda). b) todos son múltiplos de 7. c) todos tienen la propiedad de que la cifra del centro y la de la izquierda (o la de la derecha) suman 7.

Soluciones: 60

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abriendo LIBROS

Leyendas que PERMANECEN Milka Balparda

La colección de libros para niños

de 8 a 11 años que coo-mentaremos demuestra la permanencia de nuestras leyendas tanto o prehispánicas como coloniales, así como las que se tejen en torno de e los héroes de la independencia. La participación de padres y abuelos o os en las narraciones, así como de los maestros, invita a que todo el entorno del niño tome parte en el aprendizaje y disfrute de la lectura. Es importante resaltar que en todos libros los pequeños son los protagonistas de las historias, lo que los acerca a ellas y, tal vez, los motive para crear nuevas.

c

uentos con leyenda está formado por cuatro relatos: “Ehécatl, la máscara del viento”, “Aventura en los volcanes”, “Tonatiuh” y “Chocol’ah”. En ellos se narran leyendas prehispánicas pero no todos desde el pasado remoto, sino desde el presente.

En el primero, María y Celeste son las nietas de un abuelo de 84 años, un hombre triste porque hace poco ha quedado viudo. Este abuelo organiza juegos especiales para sus nietas, como esconder alebrijes y máscaras. El jardín donde deben buscar los objetos escondidos es especial porque en él hay un ahuehuete que la abuela y el abuelo plantaron. Ese día, esconde una máscara del dios del viento, al que los mexicas lla-

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maban Ehécatl. De repente se oye un estruendo espantoso y el abuelo sale a buscar a las nietas y, bajo el ahuehuete, encuentra… ¿Qué sorpresa habrá?

Solemos evitar el tema preponderante de esta narración, la muerte; pero los niños están expuestos a ella todo el tiempo. Un cuento como éste ayuda también a los adultos a abordarlo.

En la segunda narración, “Aventura en los volcanes”, otro par de niños, Gil y Luis, que viven en Amecameca, le cuentan a don Gregorio la leyenda del volcán Popocatépetl que aprendieron en la escuela. Se preocupan tanto por la posibilidad de que el volcán lance cenizas y fuego, que toman un camión para ir a verlo.

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Abriendo LIBROS

Portada de los libros de la colección Leer México “Voces prehispánicas”.

Por supuesto se pierden y pasan la noche en la fría montaña, pero alguien, (¿quién será?) se les aparece y los salva.

La memoria de los pueblos es el tema de este cuento y, sin duda, contribuye a que no se olviden nuestras tradiciones.

“Tonatiuh” cuenta la visita que hicieron Diego y sus amigos, Miguel y Gabriela, al museo de Antropología de la Ciudad de México a conocer la piedra del Sol. Aquí, la autora recurre al sueño como recurso narrativo, sueño en el que el dios del sol se aparece a los niños en el museo y les encomienda llevar una vida de virtudes.

Las leyendas sirven muchas veces para explicar acontecimientos importantes para determinado pueblo. El chocolate es originario de México y la narración de su descubrimiento “Chocol’ah” se hace a través de dos niños mayas que conocen a Kukulcán y que por tragones casi casi nos dejan sin tan preciado manjar.

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El segundo libro de la colección combina leyendas prehispánicas con coloniales. Está compuesto por cinco cuentos: “Un plan maestro”, “El ombligo de la luna”, “El Cucarachero”, La Planchada” y “Águila o sol”.

“Un plan maestro”, basado en una leyenda de Chiapas, describe las aventuras de Natalia y Paula, a la que su abuelita les cuenta la historia del Sombrerón, un enano que anda por los pueblos con una enorme guitarra para llevarle serenata de canciones rancheras a las muchachas de trenzas largas. El problema es que ya nadie le hace caso, así que las niñas idean un plan maestro para ayudarlo.

Del Distrito Federal es la leyenda “El ombligo de la luna”, narración en la que participan Mónica, Julia y Viridiana. Un día de lluvia, después de discutir en el juego “Basta”, deciden buscar en su jardín el ombligo de la luna. Por desgracia, la mamá de Mónica no llega antes de

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Leyendas que PERMANECEN

Páginas del cuento “Águila o sol”, del libro Crónicas de mi vecindario.

que destrocen todas las plantas y, cuando le explican qué estaban haciendo, decide contarles qué quiere decir exactamente que México es el ombligo de la luna.

La separación de basura y los temas medioambientalistas recrean “El cucarachero”, una leyenda de Jalisco. Paco y Nicolás son dos niños muy diferentes. Al primero le gusta recoger y separar la basura; el segundo no recoge nada.

Se insiste en las “tres erres”: reciclar, reducir, reutilizar, lema que debería repetirse más en nuestras escuelas. Cuando la mugre del patio de Nicolás es mucha, se aparece el Cucarachero, pero el valiente Paco ayudará a su amiguito a deshacerse de ella.

La mamá de Regina y Andrés es enfermera.

Sus hijos creen que hay un misterio por resolver en el hospital donde ella trabaja. “La planchada” es una adaptación de una leyenda de San Luis Potosí.

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En “Águila o sol”, Saúl está enojado porque Jorge siempre le gana en los “volados”. Y un genio los lleva a Teotihuacán para conocer el verdadero origen de la denominación de “águila” y “sol” para las caras de las monedas.

Cuentos con historia está constituido por “Con olor a sol. La promesa de la Corregidora”; “Sentimientos. La esperanza de José María Morelos”; “La gran idea de Miguel. Las inquietudes de Miguel Hidalgo”; “Cacería de ratones. La estrategia de Pancho Villa” y “Relincho. La decisión de Emiliano Zapata”, cuyo objetivo es acercar a los héroes a los niños con episodios que tienen que ver con su formación como seres humanos responsables y comprometidos.

La Corregidora de Querétaro es la protagonista de la primera historia. En ella se cuenta su relación con Nachita, la hija de la lavandera.

Una tragedia las separa y Josefa promete velar por la suerte de los más necesitados.

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Abriendo LIBROS

“Con olor a sol”, del libro Cuentos con historia.

A José María Morelos lo molestaban mucho en la escuela y vivía enojado. Además, su padre debe partir y lo deja a cargo de su madre hasta que va ayudar a su tío como arriero. Su madre le ayuda a superar sus sentimientos de frustra-

ción, lo que dará lugar a su famoso documento “Sentimientos de la Nación”.

Miguel Hidalgo, en su adolescencia, acompañaba a su padre a llevarle comida a los más necesitados. Pero se da cuenta de que la mejor ayuda es proporcionarles herramientas y material para que elaboren artesanías, por ejemplo, jarros de barro pintado.

Para las hermanas de Pancho Villa, la hora de acostarse era su peor pesadilla, pues aparecían los ratones que les mordisqueaban los pies.

Doroteo (el nombre real del Centauro del Norte) idea un plan para deshacerse de los ratones.

Emiliano Zapata es el protagonista del último cuento. Por ayudar a su padre, recibe un hermoso potrillo de regalo. Emiliano y el caballo se entienden de maravilla. Pero un suceso dramático hará que Emiliano entregue el corcel a una familia que lo necesita. Uno de los hijos de la familia en cuestión, muchos años más tarde, se lo agradecería formando parte del movimiento revolucionario en defensa de los campesinos que Zapata encabezó.

Estos tres libros ilustrados, con tapa dura y en un estuche, también tienen, al final de cada cuento, una actividad “¡A jugar con la imaginación!, en la que se hacen preguntas de comprensión lectora y se propone la creación de un relato propio.

Reseña de los libros: Cuentos con leyenda, de Récamier, Inés y Bárbara Bruchez, Club Promocional de libro, México, 2011, 72 pp. (Colección Leer México “Voces prehispánicas”) Crónicas de mi vecindario, de López Olalde, Julieta, et al., Club Promocional del Libro, México, 2011, 72 pp. (Colección Leer México “Voces prehispánicas”) Cuentos con historia, de López Olalde, Julieta, Club Promocional del Libro, México, 2011, 72 pp. (Colección Leer México “Voces prehispánicas”)

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UN VIAJE A...

El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

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