Correo del Maestro Núm. 192 - Mayo de 2012

Los 10 árboles más comunes en la Ciudad de México. Primera parte

ISSN 1405-3616

Irene Romero

La ciencia en preescolar

Historia de América Latina: entre lo real y lo Àcticio

Julieta Fierro Manuel Peimbert

Juan Gerardo Paredes

“Místico de la educación” Los primeros años de un educador: Ezequiel A. Chávez (1868-1946)

Familia y discapacidad Araceli Ramírez Claudia Silvestre Vargas

Ángel Arturo Salgado

Aprendamos a ver cine XXVI Luis Ignacio de la Peña

Respetemos al niño Arrigo Coen Anitúa (†)

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MÉXICO

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MAYO 2012

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AÑO 16

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NÚMERO 192

Año 16, Núm. 192, mayo 2012.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital.

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• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

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uando recorremos la ciudad y admiramos sus árboles y plantas

muchas veces no sabemos sus nombres. En “Los 10 árboles más comunes en la Ciudad de México. Primera parte”, Irene Romero Nájera describe las diferentes especies de árboles y nos propone una actividad en la que la observación desempeña un papel fundamental.

Julieta Fierro y Manuel Peimbert comparten sus reflexiones acerca de la enseñanza de la ciencia en “La ciencia en preescolar”, artículo en el que describen algunas actividades, en apariencia sencillas, que en realidad introducen a los niños en el pensamiento científico.

En “Historia de América Latina: entre lo real y lo ficticio”, de Juan Gerardo Paredes Orea, se analiza el eurocentrismo en la enseñanza de la historia y el empleo de diferentes vocablos relacionados con América y lo americano: norteamericano, hispano, latinoamericano, iberoamericano…

El artículo de Ángel Arturo Salgado de la Rosa, “‘Místico de la educación’. Los primeros años de un educador: Ezequiel A. Chávez (18681946)” es, ante todo, un homenaje a la vida y trayectoria de un pedagogo excepcional, que desempeñó cargos importantes como haber sido rector de la UNAM, y reorganizó la educación sustrayéndola del positivismo imperante en la época.

Araceli Ramírez Meda y Claudia Silvestre Vargas Pelayo, en “Familia y discapacidad”, analizan cómo recibe una familia tipo a un hijo con discapacidad, las diferentes etapas por las que pasa antes de llegar a la aceptación y cómo brindarle la ayuda necesaria.

De la serie Aprendamos a ver cine, en el número XXVI “Jean Renoir, antes de la guerra”, Luis Ignacio de la Peña nos habla de la trayectoria de este cineasta, hijo del famoso pintor, que destacó con brillo propio con películas que sin duda hay que ver.

El maestro Arrigo Coen Anitúa dedica a los niños el artículo “Respetemos al niño”, en el que, además del análisis etimológico de los términos, hay una crítica a los usos peyorativos para referirse a los pequeños.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Francesca Capin Rosado, 7 años.

índice entre NOSOTROS

Los 10 árboles más comunes en la Ciudad de México Primera parte Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La ciencia en preescolar Julieta Fierro y Manuel Peimbert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Historia de América Latina: entre lo real y lo ficticio Juan Gerardo Paredes Orea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

“Místico de la educación” Los primeros años de un educador: Ezequiel A. Chávez (1868-1946) Ángel Arturo Salgado de la Rosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Familia y discapacidad Araceli Ramírez Meda y Claudia Silvestre Vargas Pelayo . . . . 41

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Aprendamos a ver cine XXVI JEAN RENOIR, ANTES DE LA GUERRA Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Respetemos al niño Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Encuentra la buena Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Mes por mes de una vez…

Etel Valenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Índice anual de Correo del Maestro, año 16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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entre NOSOTROS

Los 10 árboles más comunes EN LA CIUDAD DE MÉXICO Primera parte Irene Romero Nájera

Aprender a distinguir las diferentes especies de árboles es la actividad que se propone en este artículo. La Ciudad de México presenta muchas variedades que se describen con detalles técnicos y comentarios acerca de su utilidad, que va más allá de la ornamentación.

e

s muy agradable ir a pasear a los numerosos parques y áreas verdes de nuestra ciudad y, cuando el calor aqueja, poder sentarnos a la sombra de un frondoso árbol. Los árboles, además de proveernos sombra, también aportan otras funciones a los ecosistemas urbanos, dentro de las que destacan formar parte de atractivos paisajes, absorber diferentes sustancias tóxicas, como los contaminantes provenientes de las industrias, ser el hábitat de otras especies, constituir una de las fuentes principales de oxígeno, mantener un clima estable al resguardar la humedad y protegernos de las altas temperaturas del sol. Además, sus raíces absorben la abundante lluvia, que de otro modo provocaría aún más inundaciones y deslaves, contribuyendo a su vez en el mantenimiento de los mantos freáticos.

Sin embargo, a pesar de todas estas cualidades, existen algunos inconvenientes cuando no se seleccionan las especies adecuadas para reforestar los camellones, parques y jardines comunes en las unidades habitacionales. Algunas especies incluso llegan a ser una amenaza para la seguridad de los habitantes, como es el caso de los eucaliptos, una especie exótica de origen australiano que es muy común encontrar en diversas áreas verdes de nuestra ciudad.

Este árbol es muy útil porque su celulosa sirve en la fabricación de papel, pero

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es mala opción para plantarlo en las áreas verdes habitadas ya que sus ramas son frágiles y tienen un desrame natural pues se forma una zona de madera quebradiza cerca del tronco y se quiebra. En cualquier momento pueden caer las ramas y ocasionar un grave accidente. Además, estos árboles producen sustancias alelopáticas que inhiben el crecimiento de otras plantas a su alrededor.

En México se utiliza una gran variedad de especies exóticas para reforestar áreas degradadas, muchas de ellas son la única opción ya que son capaces de resistir las malas condiciones del suelo y las inclemencias del tiempo donde se están trasplantando. Sin embargo, en la medida de lo posible, es preferible usar árboles nativos de la región que se pretenda reverdecer.

www.lahistoriaconmapas.com

¿Qué es un árbol?

Un árbol es una planta leñosa que posee un tallo principal, conocido como tronco, que puede medir de 1.5 a 4 metros de altura y una copa generalmente frondosa llena de rami½caciones, las ramas, que a su vez presentan más rami½caciones con hojas. Son organismos muy robustos y longevos que llegan a vivir miles de años, como el caso de la secuoya gigante (Sequoiadendron giganteum) que se distribuye al oeste de Estados Unidos y que por su gran longevidad es considerada un fósil viviente.

Existen árboles perennifolios, lo que signi½ca que siempre están verdes y que aunque recambian sus hojas, forman hojas nuevas durante todo el año, independientemente del cambio de estación. Por otro lado, hay árboles caducifolios, es decir, que de acuerdo con la estación tiran las hojas para ahorrar energía en temporadas difíciles, como las estaciones secas o frías.

Asimismo, existen diferentes tipos de hojas: las hay aciculares (que parecen agujas), como en el caso de las coníferas, que pertenecen a las gimnospermas (plantas que producen semillas desnudas) entre las que se encuentran los pinos y los abetos, y también las hay anchas como en la mayoría de las angiospermas (plantas que producen ¾ores y frutos con semilla) como los fresnos, los sauces y los encinos. Adicionalmente, a las angiospermas las podemos clasi½car de acuerdo con el tipo de semilla que presentan: hay monocotiledóneas cuyo embrión tiene un solo cotiSecuoya gigante ubicado en el Giant Forest, dentro ledón (estructura de reserva alimenticia) como sucedel Sequoia National Park.

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Los 10 árboles más comunes EN LA CIUDAD DE MÉXICO

semilla con 1 cotiledón

raíz

greatneck.k12.ny.us

2 cotiledones

semilla

Semilla de maíz (monocotiledónea).

raíz (dicotiledónea).

Semilla de frijol (dicotiledónea)

de con los granos de maíz y también hay dicotiledóneas, cuyo embrión tiene dos cotiledones, como el frijol.

El “top 10” de los árboles más famosos en la Ciudad de México

En el Instituto de Biología de la UNAM se dieron a la tarea de realizar una guía electrónica para identi½car los árboles que se encuentran en Ciudad Universitaria y sus alrededores. La mayoría de ellos también son utilizados para reforestar áreas habitacionales, camellones, jardines y parques de nuestra ciudad. Si necesitan una guía más amplia y detallada, se pude consultar la siguiente página electrónica: www.arboles.org

De todo ese repertorio de árboles, a continuación describimos las 10 especies seleccionadas con mayor frecuencia para plantar en las áreas verdes de la Ciudad de México. Con esta información pueden salir a caminar con sus alumnos para identi½car los árboles que encuentren, identi½car los de la escuela o pedirles que fotografíen o dibujen los de su colonia. De esta manera, el esparcimiento irá de la mano con el aprendizaje.

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Casuarina o pino de los tontos (Casuarina equisetifolia)

Es muy común confundir a este árbol con un pino, ya que a simple vista puede parecer que sus hojas son aciculares. Sin embargo, si miramos con mayor detenimiento, nos daremos cuenta de que cada hoja parece estar articulada con varios segmentos y cada una de ellas sale de un punto independiente de la rama, mientras que en los pinos, un conjunto de acículas emerge de un mismo punto, el fascículo. Esta especie no es una gimnosperma, sino una angiosperma, ya que produce flores diminutas en los primeros meses del año, de las cuales, a partir de marzo, se formarán, a manera de fruto, unas estructuras conocidas como conos, parecidos a los de los pinos pero más pequeñitos. Es una especie exótica, originaria de Asia, Australia y varias islas del Pacífico.

Casuarina.

Hojas y frutos de casuarina.

Flores de casuarina casuarina.

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Colorín

(Erythrina americana) Este árbol produce flores rojas parecidas a espadas, las cuales, después de la fecundación, se transforman en vainas que contienen frijolitos rojos. Son muy visitados por los colibríes y generalmente se utiliza en los jardines de unidades habitacionales como una planta ornamental. Esta especie pertenece al grupo de las leguminosas. Florece en primavera y forma sus vainas en el verano. Se distribuye desde Estados Unidos hasta México.

Colorín.

Colorín

Flores rojas y vainas inmaduras del colorín.

Hojas, vainas maduras y Hojas frijoles del colorín.

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Encino o roble (Quercus rugosa)

Es uno de los árboles favoritos de las ardillas, ya que se alimentan de las bellotas que producen. Los encontramos en los bosques templados de la Ciudad de México como en el Ajusco o en la Reserva Ecológica del Pedregal. Se caracteriza por tener hojas anchas, lobuladas y rígidas. Esta especie puede llegar a medir hasta 20 metros de altura y su distribución abarca desde Estados Unidos hasta México. Su leña es muy utilizada como combustible en los fogones tradicionales y como carbón para los asadores de carne. Asimismo, existen otras especies de encino también naRoble. tivas de México que presentan gran variedad en la forma, textura y tamaño de sus hojas, sin embargo, Quercus rugosa es la más representativa en la Ciudad de México.

Hojas de Quercus rugosa.

Bellotas de robles.

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Eucalipto

(Eucalyptus camaldulensis, Eucalyptus globulus y Eucalyptus cinerea) En México podemos encontrar tres especies de eucalipto. Las más comunes son las dos primeras. En la década de 1950 fueron muy utilizadas para reforestar zonas degradadas en todo el territorio nacional, así como para ser plantadas en distintas áreas verdes de la Ciudad de México.

Son árboles que prosperan fácilmente en nuevos hábitats en muy diferentes condiciones climáticas.

Es muy difícil erradicarlos, ya que aunque cortemos el tronco, siempre rebrotarán nuevas ramas, ya sea del tocón que quedó o de Eucalipto. las mismas raíces que continúan inmersas en el suelo. Aunque estas especies han mostrado ciertos beneficios para recuperar el suelo perdido o inclusive para utilizarlas como plantas

Hojas de Eucalyptus cinerea (diferente de las otras dos especies, pero la corteza, ¾ores y frutos siguen siendo iguales).

Hojas y frutos secos de eucaliptos.

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medicinales o como materia prima para la elaboración de papel, también han causado perjuicios en determinadas circunstancias, como el hecho de que no permiten el crecimiento de otras plantas a su alrededor y, lo más grave, que una vez que han alcanzado más de 10 metros de altura son muy susceptibles al desgajamiento de las ramas, lo que pone en riesgo a la población humana. Es adecuado utilizarlos en plantíos controlados, pero no para reverdecer zonas habitadas. Se caracterizan por el olor que despide su resina, por tener una corteza Corteza exfoliante de eucaliptos. exfoliante, por sus frutos secos en forma de globo o de cono con la figura de una estrella o de una cruz, dependiendo de la especie, y por sus flores blancas que al emerger tiran la parte superior de la capsula que la contiene, por lo que en ciertas estaciones veremos conitos diminutos depositados a su alrededor. Las tres especies son exóticas, originarias de Australia.

Flores de eucaliptos.

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Fresno

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(Fraxinus uhdei) Es un árbol grande con hojas que terminan en punta. Sus frutos se clasifican como alados, lo que quiere decir que tienen estructuras parecidas a alas en forma de paleta que les sirven para dispersarse por medio del viento a nuevos sitios que puedan colonizar. Sus flores son grandes y de color blanco, y fructifica a finales del verano. Es un árbol muy común en el D.F. y nativo de nuestro país.

Fresno.

Hojas y frutos alados del fresno.

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Laurel

(Ficus benjamina y Ficus indica) En nuestro país podemos encontrar dos especies de este árbol, cuyo nombre común se deriva del parecido que tienen sus hojas con las del laurel que utilizamos como hierba de olor. Ambas especies tienen hojas verdes lisas y muy lustrosas que terminan en punta. Sus frutos son carnosos de color rojizo y anaranjado, respectivamente. Es un árbol Laurel. exótico que se usa frecuentemente como ornamental. Las dos especies fueron traídas de la India, aunque Ficus benjamina también se distribuye en Asia y Australia.

Hojas del árbol laurel.

dell FFrutos carnosos d árbol laurel.

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Liquidámbar

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(Liquidambar styracinua) Es un árbol grande con copa cónica, cuyas hojas son palmadas y lobuladas, es decir que se asemejan a la palma de una mano o a una estrella de mar. Sus flores son redondas y con púas blancas (llamadas panículas), las cuales después de la fecundación formarán un fruto seco globoso. Es un árbol nativo de los bosques templados y de los bosques mesófilos de montaña, conocidos también como bosques de neblina. Se distribuye desde Estados Unidos hasta Centroamérica.

Por su belleza se utiliza en las áreas verdes de la Ciudad de México y se exporta a otros continentes.

Liquidámbar.

L.

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Hojas y frutos inmaduros de liquidámbar liquidámbar. En la imagen del círculo se muestra el fruto maduro después de la dispersión de semillas.

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Níspero

(Eriobotrya japónica)

Níspero.

Es un árbol pequeño con grandes hojas pubescentes (con pelitos finos y suaves) de color verde seco. Sus flores son blancas y vistosas, y sus frutos, carnosos y comestibles parecidos a los duraznos. Florece a finales de la primavera y fructifica en el verano. Es muy común ver a este árbol en las áreas verdes de Ciudad Universitaria y en algunos otros bosques como el de Chapultepec. Asimismo, se pueden encontrar ejemplares aislados en plazas públicas y jardines de unidades habitacionales. Es una especie exótica proveniente de China.

Hojas de níspero níspero.

Frutos de níspero.

Flores de níspero.

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Pino u ocote

(Pinus cembroides, Pinus patula y Pinus radiata) En México existe una gran variedad de especies de pinos; sin embargo, estas tres son las más comunes en la Ciudad de México y sus bosques aledaños. Pertenecen al grupo de las coníferas, que a su vez, se encuentran dentro de las gimnospermas, por lo que en lugar de producir flores, desarrollan unas estructuras (los estróbilos) que cumplen la función reproductiva. Los hay masculinos y femeninos; éstos últimos son mejor conocidos como conos o piñas, y es donde después de la fecundación se desarrollarán las semillas.

El Pinus cembroides, también llamado Pino. pino piñonero, es de las pocas especies que tienen semillas comestibles para el ser humano, conocidas como piñones.

Las hojas de estos tres especímenes son aciculares, y emergen en conjuntos de dos a cuatro acículas por fascículo. Su leña, u “ocote”, es muy utilizada como combustible inicial para prender fuego. Asimismo, con las piñas se elaboran adornos navideños tanto para el arbolito de Navidad como para la corona de adviento. Las tres especies son originarias de México, aunque Pinus radiata y Pinus cembroides se distribuyen además en Estados Unidos.

Acículas de pino.

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Piñas o conos de pino.

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Ciprés o cedro blanco (Cupressus lusitánica)

Es una de las especies favoritas para ser plantada en las áreas verdes citadinas.

Al igual que los pinos, es una conífera.

Se caracteriza por tener hojas escamosas y ramas colgantes, cuyas semillas se encuentran contenidas en conos secos parecidos a estrellas, las gálbulas. Es nativa de México y su distribución abarca hasta Centroamérica.

Ciprés.

Hojas y gálbulas de ciprés (las puntitas cafés son los estróbilos masculinos y las gálbulas, los estróbilos femeninos donde se formarán las semillas).

Y el pilón…

Aunque quise limitarme a las 10 especies más famosas, no podía dejar a un lado este árbol que también es muy utilizado para embellecer las áreas verdes de nuestra ciudad:

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Los 10 árboles más comunes EN LA CIUDAD DE MÉXICO

Jacaranda

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(Jacaranda mimosifolia) panoramio.com

Es un árbol grande, que llega a alcanzar los 20 metros de altura, con una copa frondosa conformada de hojas pequeñas parecidas a las de un helecho. En primavera produce unas hermosas flores de color lila que adornan el paisaje y en el verano podremos observar sus frutos secos parecidos a unas castañuelas. El único inconveniente que tiene es que cuando las flores cumplieron su función, caen del árbol, generando una gran acumulación de materia orgánica, además de que su aroma y color atrae a las abejas, lo cual podría ser peligroso para los niños que se encuentren jugan- JJacaranda. d do a su alrededor. La solución es barrer todos los días las flores que caen para evitar que llamen la atención de estos insectos. La jacaranda es una especie exótica que fue traída de Argentina y Bolivia.

Flores de jacaranda.

Hojas de jacaranda. En el círculo se muestran los frutos secos de jacaranda.

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Con esta información podemos observar las áreas verdes circundantes de manera distinta, con mayor interés y curiosidad. Seguramente podrán identi½car a algunas de estas especies en los parques, bosques y jardines que visiten.

A continuación presentamos una propuesta para que los alumnos elaboren una ½cha técnica de los árboles que se encuentran cerca de su escuela y sus hogares, y la compartan con sus compañeros de clase y sus profesores.1

Á RBOLES Fotos/dibujos

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DE LA ESCUELA

Especie o nombre común

Todas las fotos aquí mostradas fueron tomadas de la página: www.arboles.org. (excepto las indicadas en la páginas 15 y 19).

Para mayor información se puede consultar: www.botanical-online.com/clasificaciondelasplantas.htm.

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Los 10 árboles más comunes EN LA CIUDAD DE MÉXICO

Á RBOLES Fotos/dibujos

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DE MI COLONIA

Especie o nombre común

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La ciencia EN PREESCOLAR Julieta Fierro

Manuel Peimbert

www.educacion.yucatan.gob.mx

En este texto se mencionarán

algunas estrategias para enseñar ciencia en el nivel preescolar. Se hace énfasis en poner a pensar a los niños, que experimenten con el entorno y la naturaleza empleando cada uno de sus sentidos. Destacamos que a los niños con hambre o enfermos les cuesta más trabajo aprender y que los docentes deberán hacer gestiones para evitar esos problemas. Finalmente, se comenta que el nivel preescolar debe tener un ambiente de gozo donde entender sea un ejercicio de felicidad.

Introducción

El nivel preescolar representa retos importantes para los docentes. Varios niños llegan a la escuela sin hablar adecuadamente para su nivel, porque sus madres tienen triple jornada. Esto implica que, aunado a las responsabilidades curriculares, el maestro también tiene la responsabilidad de pulir el lenguaje de los niños y el reto de trabajar con un grupo nuevo cada año, con alumnos de facultades distintas. En ocasiones por falta de tiempo, el profesor sacri½ca actividades que tanto gustan a los niños, como crear formas con plastilina y el juego libre.

En este artículo presentamos la labor del cientí½co que en términos muy generales hace lo siguiente: piensa, observa, re¾exiona, experimenta, concluye, crea nuevo conocimiento y escribe sus resultados para la consideración de la comunidad e invitamos a los docentes a que pongan a los niños a pensar, a observar, a poner en sus palabras lo aprendido y a realizar una actividad manual o lúdica sobre lo que experimentaron y que tengan espacios para crear en libertad.

Comprendemos que los profesores pasan la mayor parte de tiempo enseñando reglas como portarse bien, pedir la palabra, ceñirse al horario escolar,

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La ciencia EN PREESCOLAR

iluminar sin salirse de la raya, y eso le deja poco tiempo para permitir que sus estudiantes piensen e innoven. Sin embargo, consideramos que deben dedicar tiempo cada semana para desarrollar estas facultades.

Las nuevas tecnologías pueden ser un gran complemento para la escuela, pero desde nuestro punto de vista, las relaciones maestro-alumno y alumnoalumno son fundamentales para una formación integral.

Gestión

Algunas escuelas no cuentan con instalaciones y materiales su½cientes para que el profesor desarrolle sus habilidades pedagógicas frente a grupo. Esto implica que el director o cuerpo de profesores debe realizar labores de gestión. Nuestra sugerencia es que se acerquen a otras escuelas que obtuvieron recursos para que se informen sobre algunos mecanismos de procuración de fondos. En general estas personas acuden a las autoridades educativas, a las municipales o delegacionales y a los padres de familia. Cada comunidad tiene características distintas, pero una vez que se conoce la manera de conseguir apoyos para el funcionamiento de la escuela, el trabajo en ella se vuelve más confortable y se puede enriquecer.

En particular consideramos que la existencia de baños limpios, bien equipados, con su½ciente agua, son algunas de las necesidades que no se deben pasar por alto.

Las matemáticas

Para los cientí½cos, las matemáticas son un placer. Permiten modelar, pensar de manera lógica y son una gran herramienta.

Es muy importante que los profesores no mencionen que las matemáticas son difíciles y que les pidan a los padres de familia que también se abstengan de opinar al respecto. Los profesores deben decir que las matemáticas son un universo a descubrir y es importante introducirlas al lenguaje cotidiano.

Gran parte de la ciencia actual se ha desarrollado en las fronteras de las ciencias tradicionales: la biofísica, la biotecnología, la ½sicoquímica, etc. El docente de preescolar puede abordar la clase de matemáticas apoyándose en lo que imparte en otras materias. A los alumnos les resultan más sencillas las matemáticas si se apoyan con ejemplos concretos.

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Daremos el ejemplo de contar. El niño puede contar las hojas de su libro, o el número de compañeros y las bancas del salón.

O en la clase en la que los alumnos observaron insectos, todos tienen seis patas.

Así, el profesor puede disfrazar a un niño con alas de mariposa; colocarle seis patas, con pinzas para la ropa, por ejemplo. Los niños las irán contando: uno, dos, tres…, seis.

El maestro contará una historia: la mariposa se tropezó y perdió una pata, ¿le quedaron? Y los niños contestarán. Le cayó granizo y perdió otras dos patas, ¿le quedaron? Y los niños Actividad con grupos. contestarán. Un niño de la escuela x le pegó tres patas nuevas y ¿volvió a tener?, etc. El maestro puede inventar este tipo de historias con distintos ejemplos de quitar y poner. Así los alumnos comenzaran a familiarizarse con la suma y la resta.

En algunas comunidades en México, existen pobladores que utilizan la base 20 para contar, que es la que aprenden los niños en casa, en lugar de la de base 10 que aprenden en la escuela. Esta gran facultad permitirá a los alumnos desarrollar mayores habilidades para emplear otras bases, como la 12, que usamos para los meses del año o las horas del día, o la binaria que emplean las computadoras.

Entre otros campos, las matemáticas se ocupan de la geometría. Es importante que los niños jueguen con objetos de dos y tres dimensiones, planos y con volumen, para que se familiaricen con sus formas y posibilidades de ensamblaje. Los bloques de madera permiten hacer construcciones complejas que asemejan edi½cios; al emplearlos en clase los estudiantes comprenderán mejor el concepto de escala.

Para enseñar este último tema se sugiere ver el artículo “Escalas y crecimiento”, de Julieta Fierro y Clara Rojas en el núm. 62 de Correo del Maestro,1 donde se muestra cómo elaborar laberintos con cajas de refrigerador, hacer una réplica con cajitas y posteriormente un plano del mismo laberinto, de tal forma que el alumno se familiarice con el concepto de escala y de pasar de tres dimensiones a dos.

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Julieta Fierro y Clara Rojas, “Escalas y crecimiento”, Correo del Maestro, núm. 62, año 6, julio de 2001, pp. 5-8.

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La ciencia EN PREESCOLAR

Dado que la ciencia del futuro estará a cargo de grupos pequeños de investigadores que trabajen juntos y que empleen las redes, los contactos, con otros grupos que pueden estar en distintos países, los niños deben aprender a trabajar en equipo desde temprana edad. Rotar los grupos favorece las habilidades de formar nuevos lazos. Algunas maestras colocan niños de distintas habilidades juntos para que los más dotados estimulen a los demás. Si el docente pre½ere elegir al azar a los integrantes de un grupo puede usar las ½chas con símbolos personalizados. Esta actividad se puede extender a la comprensión de cómo se forman conjuntos de niños que juntos hacen el grupo y con ello fortalecer la idea de estadística, que es básica en las matemáticas.

Elegir al azar.

Algunos comentarios

A guisa de comentario en un congreso escuché que una maestra llevó unos escarabajos para que los niños los observaran y notó que uno se había muerto; lo colocó con las patas hacia arriba y preguntó a uno de sus alumnos: ¿qué es? la contestación vino tras un periodo de re¾exión: un escararriba. Esto nos muestra que los niños están pensando todo el tiempo, en particular buscando respuestas a lo que pregunta el profesor.

A los niños les gustan los retos. Prueba de ello son los juegos electrónicos frente a los cuales los niños pueden estar horas. A los niños les gusta el triunfo y competir. Dentro del aula un profesor imaginativo podrá poner retos y competencias de muchas formas de tal manera que la experiencia resulte memorable.

La escuela debe ser un sitio de seguridad, interés y alegría. Dado que el deseo de una sociedad moderna es que los niños dediquen 25 años de su vida al estudio formal, es fundamental que se inicien y continúen haciéndolo con placer. Un inicio traumático en el aula, junto con factores familiares y sociales desfavorables, puede arrojar a un niño a la desesperanza. Dado que el profesor no puede controlar las causas externas de la deserción escolar, deberá al menos procurar que la estancia en el preescolar sea grata y estimulante. El recuerdo de un buen nivel inicial en la escuela puede durar toda la vida e impulsar a continuar con sus estudios a pesar de la adversidad.

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Historia de América Latina: ENTRE LO REAL Y LO FICTICIO Juan Gerardo Paredes Orea

El presente artículo tiene el propósito de externar la imperiosa necesidad de fomentar en los alumnos de secundaria el interés por la historia latinoamericana. Propiciar en los alumnos el análisis, la comprensión y la investigación de la historia de nuestro continente, así como desarrollar y reforzar en los alumnos la cultura, la identidad, la unidad latinoamericana y la defensa cultural ante la penetración de otros países.

Detalle del Códice Dresde de la cultura maya.

I. Planteamiento

II. Para pensar la Historia

A dos siglos de distancia de la emancipación, se abre un paradigma en lo concerniente a la cultura, a la identidad y a la unidad americana. ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? Son dos preguntas sencillas y a la vez complicadas que, lejos de darle vuelta, el sistema educativo debería estar preocupado por planteárselas y asumir una responsabilidad en la formación de las conciencias históricas de los alumnos. ¿Somos americanos, latinoamericanos, hispanoamericanos, iberoamericanos?

En el artículo plantearé la necesidad de que las aulas de secundaria sean espacios en donde los alumnos desarrollen y refuercen la cultura, identidad y unidad americana, como defensa ante la penetración cultural de otros países.

La historia de Europa ocupa un lugar preponderante en el programa curricular de secundaria, mientras que la de los pueblos latinoamericanos solamente tiene un espacio breve y se da en la medida en que entran en contacto con la cultura occidental. Pareciera que fuéramos una extensión de la historia occidental.

A esta visión histórica se le llama eurocentrismo y no es más que una manipulación de los hechos para resaltar la historia europea.

Un caso común del eurocentrismo es el llamado “Descubrimiento de América”. Antes de que llegaran los europeos, el continente americano ya estaba poblado por pueblos que habían alcanzado un alto grado de civilización. Es decir, lo que hubo en realidad fue un encuentro

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Historia de América Latina: ENTRE LO REAL Y LO FICTICIO

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Nota de la editorial: en nuestros artículos sustituimos siempre norteamericano por estadounidense, y los Estados Unidos por Estados Unidos. En este caso, el sentido del artículo se perdería, así que lo dejamos tal cual.

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www.easyespanol.org

de culturas diversas. Vale recalcar que Cristóbal Colón no descubrió absolutamente nada. Iniciar la historia de América con el mal llamado “descubrimiento” es considerar la rica historia de los diferentes pueblos indígenas en un plano muy secundario.

Pensar que Europa es el eje de la historia universal puede ocasionar una visión limitada de la vida y del mundo, más aún si el estudio histórico no abarca a los pueblos americanos.

Somos una región con una historia rica y, si no la estudiamos, nuestro horizonte será bastante reducido.

Si tomamos a la historia europea como eje, la historia latinoamericana estará mal enfocada. Hay que estudiar ambas por lo que son en sí mismas y por su relación con el mundo. Es necesario recuperar el estudio de los procesos históricos de los pueblos americanos.

Existen dos ejes en la historia del continente americano: las invasiones imperialistas de norteamericanos y europeos, y las luchas libertarias de nuestros pueblos. Ambos constituyen el contexto de toda historia nacional, desde el inicio de la independencia hasta nuestros días.

La historia de América Latina está plagada de intervenciones militares estadounidenses y europeas. A la par ha existido una penetración cultural de los valores de Estados Unidos.

La cultura estadounidense se difundió hasta el más alejado de los pueblos latinoamericanos. La conquista europea trajo consigo la implantación de su cultura y, a partir de la década de 1940, estamos viviendo una nueva invasión cultural: la norteamericana.1 Por lo tanto, es imperioso que todas las aulas se conviertan en espacios para la difusión de la

A la llegada de los europeos, el continente americano ya estaba poblado por pueblos con un alto grado de civilización. Es decir, lo que hubo en realidad fue un encuentro de culturas diversas.

historia latinoamericana, como una manera de defender nuestra identidad, nuestros valores y nuestra historia común. No existirá una historia contemporánea de América Latina si no logramos escribir y entender nuestra historia común, mediante el aporte de datos, análisis y críticas que logren explicar nuestro proceso histórico.

Si esperamos y deseamos que los jóvenes practiquen sus derechos ahora y en su edad adulta, que trabajen por el bien colectivo, impartan justicia, participen de una democracia sólida y fortalezcan los valores humanos, debemos proveerles de diferentes herramientas: de crítica, de reflexión y de análisis. Esto se logrará creando condiciones que posibiliten al adolescente ser un adulto reflexivo de su pasado y de su presente, de su vida y de su entorno.

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es.wikipedia.org

Batalla de Puebla durante la Segunda Intervención Francesa en México.

La libertad y la autonomía no son solamente sueños bolivarianos, son derechos de los pueblos. Pero éstos se ganan, no con fusiles, sino más bien con la construcción de la identidad y con el fortalecimiento de la unidad como americanos. En estos años en los que se ha conmemorado el bicentenario de las independencias de los diferentes países de América es necesario que los campos de batalla sean las escuelas y la mejor arma sea la educación y la enseñanza de la historia de América Latina.

III. Una sola América Los primeros nombres Cotidianamente utilizamos palabras sin reparar en su significado; escuchamos y leemos conceptos sin detenernos en pensar en su origen o si están o no bien aplicados. Tal es el caso en

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los diferentes nombres con que se denomina a nuestro continente.

Los Estados Unidos se autonombraron América y nosotros los llamamos americanos porque a través de sus películas, programas de televisión, revistas y hasta caricaturas nos han hecho creer que ellos son los legítimos herederos del nombre de nuestro continente. América Latina, para los estadounidenses, es todo aquel territorio que está al sur de sus fronteras. En este sentido, es pertinente hacernos varias preguntas: ¿Cómo nos llamamos? ¿Somos americanos, iberoamericanos, hispanoamericanos o latinoamericanos? ¿En verdad somos descendientes de la cultura latina? ¿Los indígenas y los afroamericanos que tienen una fuerte presencia en todo el continente se sentirán latinos o hispanos?

Primero fuimos “Las Indias”, luego el “Nuevo Mundo”. Posteriormente, América. Francia nos dijo que éramos latinos y España reviró que éramos hispanos. Durante el franquismo español nos rebautizaron como “Iberoamérica”. Los norteamericanos nos nombraron “Latin America”, que nosotros traducimos al español como Latinoamérica.

Hagamos entonces una revisión histórica de los principales nombres de nuestro continente, porque es la base de la identidad de los pueblos americanos.

Los europeos, al arribar a nuestro continente, creyeron que habían llegado a “Las Indias”, aunque luego se dieron cuenta de que era un continente que no conocían, nombrándolo como “Nuevo Mundo”. Posteriormente, los historiadores mencionan que al continente se le puso el nombre de América en homenaje al navegante florentino Américo Vespuccio, quien fue el primero en argumentar la existencia de un nuevo continente, hasta entonces desconocido por los occidentales.

Sin embargo, hay una nueva hipótesis sobre la génesis del nombre. Según La Sociedad Geo-

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Historia de América Latina: ENTRE LO REAL Y LO FICTICIO

gráfica de París de 1875, América tiene su origen en el idioma maya-quiché: Amerrique o Amerique. Los indígenas nombraban de esta manera a las montañas entre Juigalpa y La Libertad, en Nicaragua. De hecho, en Europa se desconocía el nombre de América o Américo; Vespuccio en realidad se llamaba Alberico y cuando viajó a este lugar de Centroamérica, decidió cambiarse el nombre por el de Américo.

Entonces, después de todo, el nombre de nuestro continente puede estar más relacionado con la cultura prehispánica que con la europea.

Americanos, latinos e hispanos La conquista de América tuvo como consecuencia la dominación de territorios ultramarinos por parte de portugueses, ingleses, franceses y españoles. Con la población europea, también llegaron a nuestro continente un importante grupo: los africanos.

Pasaron cientos de años de dominación europea. En el siglo XVIII Estados Unidos logró su independencia, y a principios del XIX empezó a emerger como potencia mundial y a ambicionar la riqueza de todos los pueblos americanos que comenzaban a emanciparse. Entre los norteamericanos nació un lema famoso: “América para los americanos”. El lema se escuchaba bien, si no fuera porque ellos pensaban que el continente era suyo, y no de Europa. Por esa razón empezaron a nombrar América a su país.

Los europeos no se resignaron a perder su dominio de ultramar, y a permitir que Estados Unidos fuera la mayor potencia del mundo. El francés Michel Chevalier, quien por encargo de su gobierno visitó varias regiones del continente americano, fue quien empleó por primera vez el nombre de América Latina, en 1836. Adujo la influencia cultural latina de España y Francia hacia todas las colonias que habían poseído en el continente americano. Esta idea de lo latino

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la retomaron filósofos como Francisco Bilbao, quien percibió la posibilidad de una unidad latina para frenar el imperialismo estadounidense.

Sin embargo, el concepto de “lo latino” fue el sustento para que Francia planeara apoderarse de territorios americanos, en especial de México. Los franceses se autoproclamaron líderes y defensores de todo “lo latino” y todo eso era, precisamente, América Latina. Invadieron nuestro país, pero sus sueños imperiales se vieron truncados al salir derrotados en 1867.

A pesar de la invasión francesa en México, el nombre de América Latina se siguió utilizando como una identidad propia; diferente del “norteamericano”, y como una manera de defenderse ante el imperialismo extranjero.

El concepto de América Latina como identidad diferente de la estadounidense es excelente.

El problema del nombre reside en que los millones de indígenas y de afroamericanos no son ni se sienten latinos. Incluso las diversas islas del lado del Atlántico prefieren denominarse “Caribe”, antes que ser llamadas “latinas”. Por esta razón se habla de “América Latina y el Caribe”.

Mientras que Francia nos nombró América Latina, los españoles, que aún anhelaban la reconquista de los territorios ultramarinos, nos nombraron “Hispanoamérica”. Luego, durante la etapa del franquismo hispano nos llamaron “Iberoamérica”. En ambos conceptos, los europeos dejaban entrever que el continente con sus habitantes era una extensión de ellos. Tal pareciera que borraran nuestra riqueza histórica, para resaltar únicamente su llegada y su anhelo de dominio territorial.

Los últimos nombres a manera de colofón En pleno siglo XX, el imperialismo norteamericano nos llamó “Latin America”, que nosotros, los pueblos americanos, tradujimos al español como Latinoamérica. Asimismo, los estadounidenses inventaron el “Panamericanismo”, que

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tenía el propósito de unir a su país con nuestras naciones, aunque en realidad su deseo era someternos a sus ambiciones políticas.

Nuestro continente fue nombrado hace siglos como América, por lo que todos somos americanos. Independientemente de la nacionalidad, de la etnia o del lenguaje, todos somos parte de este continente. La historia nos une, nos da identidad y derecho de llamarnos americanos. Podemos sentirnos latinoamericanos, iberoamericanos, hispanoamericanos, caribeños o simplemente americanos; lo importante es que todos los pueblos que estamos al sur de las fronteras de Estados Unidos podamos sentirnos parte de una misma historia: con una misma identidad y problemas afines.

IV. Conclusiones El continente americano es un mosaico de pensamientos, de colores, de lenguas y de culturas.

Este panorama es producto de los diversos grupos humanos que colonizaron las tierras americanas a lo largo de la historia: indígenas, africanos, españoles, portugueses, ingleses, franceses, asiáticos, alemanes, holandeses. Cada cultura ha moldeado una identidad regional latinoamericana.

En la actualidad no podemos hablar de una unidad americana en lo económico, político y cultural, porque no existe una identidad común entre los países de América Latina. Aunque hay bloques económicos y políticos, como los de América del Norte, del sur y del Caribe, en realidad no existe un solo bloque que aglutine a los latinoamericanos.

La historia nos da ejemplos de desunión entre los pueblos americanos. En cada intervención imperialista estadounidense o europea no ha habido cooperación para ayudar al país en

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desgracia; pareciera que la consigna es: “que cada quien resuelva sus propios problemas”.

Sin embargo, existe una mayor identificación entre las naciones latinoamericanas en el ámbito económico, aunque está asociada a la pobreza, al subdesarrollo, a las pocas oportunidades educativas que tiene la población, y al desempleo.

América Latina puede llegar a constituirse en un bloque económico y político, al igual que Europa, en la medida en que logre construir una identidad cultural.

Cultura latinoamericana Las distintas naciones latinoamericanas cuentan con una riqueza cultural infinita, debido a la fusión de diversas civilizaciones, desde las nativas hasta las colonizadoras. Aunque la mayoría tienen lenguas con una misma raíz latina: español, portugués y francés, cada pueblo tiene sus propios rasgos particulares; sin embargo, en esa diversidad es posible encontrar el vínculo que unifique y que proyecte en la gente una verdadera conciencia de identidad y de cohesión.

Es conveniente que la cultura latinoamericana tenga como base las raíces étnicas e históricas de sus pueblos. Porque en la medida en que nos reconozcamos quiénes somos y el lugar de donde venimos posibilitará estar unidos y luchar juntos contra los diversos problemas que existen en el continente americano.

Sin embargo, todos los pueblos americanos compartimos una misma historia de intervenciones imperialistas y de invasión cultural estadounidense, que lejos de beneficiarnos perjudica nuestra unidad e identidad.

Una misma historia El american way of life ha invadido hasta el más recóndito lugar de los pueblos americanos. A través de las películas, los programas de televisión, la música y hasta las caricaturas, los es-

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Historia de América Latina: ENTRE LO REAL Y LO FICTICIO

tadounidenses han propagado sus valores, su visión del mundo y su historia. Cuando una sociedad adopta una cultura extraña, provoca una pobreza en su creatividad, un empobrecimiento de la cultura autóctona y crea personas poco auténticas, desligadas de su entorno y de su grupo histórico-social.

Por eso, es importante que nuestra identidad vaya en dos sentidos: aceptar nuestra cultura y luchar contra el imperialismo.

La cultura que nos es propicia y que reconoce nuestras raíces nos provee de identidad y, por ende, nos puede dar unidad. A Estados Unidos le conviene que las naciones americanas se mantengan desunidas, porque de esta manera es más sencilla la dominación. Por lo tanto, en la medida en que permanezcamos unidos, estaremos en mejores condiciones para luchar contra el imperialismo.

En resumen, la cultura reviste una gran importancia en la lucha contra el imperialismo “norteamericano” y occidental. Pero sólo aquellas sociedades que logren conservar sus respectivas culturas y enorgullecerse y apropiarse de sus raíces podrán estar en condiciones para organizarse y contrarrestar la invasión extranjera.

zón, es imperioso que la enseñanza contemple un mayor espacio para el estudio de la historia de América Latina, para construir la identidad latinoamericana. La historia puede estar basada en el rescate de las voces y de la vida popular, así los alumnos sentirán la historia más cercana y acorde a su realidad. Porque la identidad americana está relacionada con el país, con la ciudad, con el campo, con el barrio, con la vida cotidiana.

Podemos sentirnos latinoamericanos, caribeños, hispanoamericanos, iberoamericanos o simplemente americanos, lo importante es articular nuestras culturas para desarrollar la identidad, la solidaridad y la unidad entre los pueblos y así fortalecer el presente y el futuro de nuestro continente.

La construcción de la identidad y la unidad Los americanos tenemos los elementos necesarios para lograr la tan anhelada unidad, sólo hay que abrir diversos espacios para construirla y efectivamente, hay uno que desempeña un papel importante para el desarrollo de la identidad: las aulas. Es necesario enseñar a los estudiantes a construir el conocimiento, tanto del pasado como del presente y de que entiendan la realidad social, económica, política y cultural del mundo en que viven.

La historia es un medio poderoso que puede permitir construir la identidad de la micro región, la nacional y a nivel continente. Por tal ra-

O´GORMAN, Edmundo, La invención de América, México, FCE,

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Bibliografía: CHARLES,

Gérard Pierre, El Caribe contemporáneo, México, Siglo XXI, 1983, 413 pp.

1977, 193 pp.

PELLICER,

Alejandra, Los descubrimientos de Cristóbal. Historias sobre una historia, México, SEP, 1994, 56 pp.

SCHMELKES, Sylvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escue-

las, México, SEP, 2000, 134 pp.

Bibliografía en línea: www.jornada.unam.mx/2005/10/12/028a1pol.php www.ovejasblancas.cl/americalatina/americalatina1.htm www.avizora.com/publicaciones/ciencias_sociales/textos /libre_albedrio_a_latina_0017.htm www.jornada.unam.mx/2005/10/11/048n1soc.php www.ensayistas.org/identidad/interface/identidad-tema/ www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/victor_diaz.htm

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

“Místico de la educación” LOS PRIMEROS AÑOS DE UN EDUCADOR:

Ezequiel A. Chávez (1868-1946)* www.mexicanisimo.com.mx

Ángel Arturo Salgado de la Rosa**

El género biográfico ha identificado los nombres de quienes nos mandan y gobiernan “como los motores de la historia”. Sin embargo, de la apología a los “héroes de bronce” la historiografía está llegando a la escritura de la vida de los consejeros, ideólogos y proyectistas que se encontraban detrás de los grandes personajes. Tal es el caso de Ezequiel A. Chávez (1868-1943): abogado, filósofo, historiador, pero sobre todo un pedagogo erudito comprometido con su país, con la defensa de la libertad educativa y de la autonomía universitaria.

Ezequiel A. Chávez.

Introducción Es posible que una de las mejores descripciones personales, físicas y psicológicas que tenemos de Ezequiel Adeodato Chávez (1868-1946) nos la haya legado Diego Rivera. El artista guanajuatense retrató en su mural Los sabios (1923-1928), ubicado en el tercer nivel del edificio de la Secretaría de Educación Pública, también llamado “Patio de las fiestas”, a quienes los trabajadores * El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia titulada Ezequiel A. Chávez: biografía de un educador mexicano (1868-1946), bajo la dirección de María Esther Aguirre Lora, inscrita en el doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. ** Dirección electrónica: angelsalgado74@hotmail.com.

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de la parte superior del panel ven, sonrientes, como personas ajenas y distantes de los problemas del pueblo. En primer lugar el poeta José Juan Tablada, introductor del haiku japonés en México, a quien vemos rasgando una lira; la recitadora y actriz argentina, entonces de moda, Bertha Singerman; Ezequiel A. Chávez, nuestro personaje biografiado, sentado sobre una pila de cinco libros; Rabindranath Tagore, poeta hindú por entonces muy admirado en México; y José Vasconcelos, sentado sobre un elefante blanco en una clara representación del filósofo y sus extraordinarios proyectos filosóficos.1

1

Cfr. Diego Rivera y los murales de la Secretaría de Educación Pública, SEP, México, 2000.

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“Místico de la educación” LOS PRIMEROS AÑOS DE UN EDUCADOR…

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Amado Nervo, Semblanzas y crítica literaria, Imprenta Universitaria, México, 1953, pp. 31-33. Nervo refiere que Chávez tiene “tifo litetario”.

José Vasconcelos, Discursos, Botas, 1957, p. 250-251.

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redescolar.ilce.edu.mx

En esta alegoría artística de la Revolución Mexicana, Ezequiel A. Chávez (1868-1946) aparece retratado serenamente en su vejez. Como ya indicamos, está sentado sobre una pila de libros que simbolizan su erudición: meditabundo, con el cabello cano, encorvado, quizá enfermo. Su postura nos hace recordar que desde pequeño su constitución física fue endeble y enfermiza.

La pintura nos deja entrever algunos aspectos de la personalidad del educador. Un rasgo característico es su seriedad y entrega ante el trabajo académico; otro, su serenidad y paciencia ante la vida; uno más lo fue su enciclopedismo vasto en todos los saberes. Uno más acentuado por la pluma de Amado Nervo: su laboriosidad incansable que lo llevó a una permanente búsqueda y realización de proyectos de todo tipo.2 Es el hombre “sabio” del siglo XIX al que ningún tipo de conocimiento o ciencia le es ajeno. Quizá no habrá de ser un pensador original, pero como señala José Vasconcelos: sí se “reunieron en él todas las cualidades del educador”.3 La trayectoria intelectual de Ezequiel A. Chávez es enciclopédica, fecunda y erudita, aunque modesta y desigual en calidad: va de la filosofía a la pedagogía, pasando por la psicología, la historia, la geografía, los estudios de civismo e incluso la poesía. Lo mismo escribió biografías con afán rectificador –Hidalgo, Morelos, Juárez, Iturbide o sor Juana Inés–, que redactó extensos tratados sobre la educación durante la Colonia, y ensayos sobre psicología de la adolescencia o tradujo transparentes versiones de las letras francesas de Maeterlinck, Verhaeren, Régnier, Hugo o Musset.

La importancia de la trayectoria de Ezequiel A. Chávez reside en que fue un hombre funda-

Los sabios, mural de Diego Rivera.

mental en la vida universitaria, ya que estuvo presente en los momentos de mayor trascendencia para la Universidad: en su planeación y fundación, en su defensa contra la militarización que pretendía Victoriano Huerta en 1914, en la lucha por la autonomía universitaria en 1929, en la expedición de la ley orgánica de 1933, en los combates por la libertad de cátedra y contra la educación socialista que Lázaro Cárdenas intentó implantar en la institución universitaria.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

redalyc.uaemex.mx

Ezequiel A. Chávez.

Rector en dos ocasiones y nombrado doctor honoris causa en la inauguración de la Universidad Nacional, el autor del capítulo “La educación nacional”, para la obra México, su evolución social, desempeñó una incansable labor docente en numerosas instituciones educativas como profesor, director y proyectista. Asimismo, colaboró en diversas secretarías de Estado. Su carrera en el ramo educativo se inició como subsecretario a lado de Joaquín Baranda (de 1895 a 1905), y después con Justo Sierra (de 1905 a 1911). Laboró en la Escuela Nacional Preparatoria, la Escuela Superior de Comercio y Administración, el Colegio Militar, así como la Escuela de Altos Estudios, la Facultad de Filosofía y Letras, y la Normal Superior. En universidades del extranjero, como la de California, Cincinati y la Central de Madrid, también impartió algunos cursos y conferencias.

Más tarde colaboró con Vasconcelos en la creación de la Secretaría de Educación Pública y propuso una completa autonomía universita-

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ria para la universidad que no llegó a fructificar.

Después de su jubilación, en 1925, se dedicó a asistir a diversos congresos y dio algunas conferencias sobre psicología en Europa. Al regresar escribió su Ensayo de psicología de la adolescencia.4 En sus últimos años de vida renunció en los momentos en los que el Estado intentó intervenir en los planes y programas de estudio –como en el caso de la educación socialista–5 y colaboró en la fundación del Partido Acción Nacional al lado de su antiguo discípulo Manuel Gómez Morín.

“Adeodato” Ezequiel Adeodato Chávez Lavista vio la primera luz el 18 de septiembre de 1868, en la ciu4

5

Ezequiel A. Chávez, Ensayo de psicología de la adolescencia, Cultura, México, 1928, pp. 480.

Ezequiel A. Chávez, Glosario e índice biográfico de la obra ¿De dónde venimos y a dónde vamos?, El Colegio Nacional, México, 1957, p. 124.

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“Místico de la educación” LOS PRIMEROS AÑOS DE UN EDUCADOR…

dad de Aguascalientes. En la voz del cronista ésta era una pequeña ciudad “tranquila y quieta, limpia, de calles anchas y bien trazadas”. Parece que el destino lo habría de marcar desde el inicio de su vida. Su primer nombre, Ezequiel, como el nombre del profeta bíblico, significa “a quien Dios fortifica”. Su segundo nombre le fue impuesto 13 días después de nacido por el cura Francisco Melitón Vargas, quien el día de su bautismo lo nombró Adeodato. Lo anterior, recuerda el propio Ezequiel, para que tuviera siempre presente que “a Dios debe la vida”.6 En su acta de bautismo también se puede leer un nombre que nunca utilizará en vida: José.7 Sus padres fueron el médico Ignacio Toribio Chávez Acosta y Guadalupe Lavista Revollar.

Su padre llegó a ser gobernador de Aguascalientes, diputado en el Congreso de la Unión y senador de la república. Asimismo, fue uno de los más distinguidos reorganizadores de la instrucción pública en Aguascalientes e importantes fueron sus servicios al ramo de la salubridad y la extensión del ferrocarril en aquella ciudad.

De la madre de Ezequiel poco se sabe. Sabemos que su familia provenía de Durango y que fue hermana del eminente médico Rafael Lavista.

Doña Guadalupe Lavista enseñó a escribir a Ezequiel a los tres años y ejerció sobre su hijo una influencia moral y religiosa definitiva, que le dejará una huella duradera. Estas primeras enseñanzas harán que en ningún momento de la vida Ezequiel incumpla con su fe cristiana.8 Quizás el nombre completo de nuestro biografiado no tiene mucho que ver con las actitudes, juicios y creencias que tendrá en el futuro.

Pero lo que es claro es que la creencia en Dios

y su aspiración hacia el misticismo estarán presentes en toda su existencia. En su obra filosófica podría ser un denominador común. Hay vacilación, pero ni un resquicio para el cambio ideológico. Esa misma aspiración por Dios aparecerá también en su propia muerte. El episodio final de la vida de Ezequiel nos recuerda a los antiguos místicos que intuyen el final de sus días y se arropan en la fe para entregar el alma en las manos de Dios. Como los antiguos santos que se preparan con oraciones y plegarias para el “bien morir”, Chávez falleció a los 78 años en la Ciudad de México, en 1946. Su hija lo envolvió en el hábito de San Francisco.9 Si aplicáramos con cabalidad la cronología, a don Ezequiel A. Chávez se le debería de ubicar dentro de la generación modernista o, como la llama Luis González: “centuria azul”. Esta pléyade intelectual, nacida entre 1858 y 1872, “dieron con su cauce en 1888 al leer el libro Azul de Darío e hicieron su primera comunión literaria en la Revista Azul”.10 Entre los miembros de esta generación debemos incluir a personajes como Amado Nervo, Enrique González Martínez o Balbino Dávalos. Sin embargo, la “sensibilidad vital” de esta generación no pesará en Ezequiel A. Chávez, quien no será un modernista, sino un fiel seguidor y discípulo de la escuela nacionalista de Altamirano y más tarde consumado seguidor del pensamiento de Herbert Spencer.

Los tiempos de la Preparatoria En 1881 estudió el primer año de preparatoria en el Instituto Anglo-Franco-Mexicano, un co-

9 6

7 8

Ibídem, p. 163. En su acta de nacimiento se puede leer su nombre completo: José Ezequiel Adeodato Chávez Lavista.

AHUNAM, FEACH, c. 113, exp. 24, doc. 10, foj. 1.

AHUNAM, FEACH, c. 117, exp. 39, doc. 39, foj. 2, fol. 9-10.

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Juan Hernández Luna, Ezequiel A. Chávez: impulsor de la educación mexicana, UNAM, México 1981, p. 12.

Luis González y González, La ronda de las generaciones. Los protagonistas de la Reforma y la Revolución Mexicana, Secretaría de Educación Pública-Cultura, México, 1984.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

legio de carácter privado, dirigida por Emilio G. Baz, ubicada en la Ciudad de México, justo a un costado de la catedral metropolitana. Seguramente el padre de los niños, don Ignacio, gran conocedor de las letras francesas, incitó a sus hijos para que estudiaran allí este idioma del cual él ya les había dado algunas enseñanzas en Aguascalientes. El resto de este nivel lo cursó en la Escuela Nacional Preparatoria. Para la juventud de la época, ingresar a la Preparatoria representaba uno de las más altas aspiraciones culturales y políticas. La institución era el centro de reclutamiento y formación de la clase política porfiriana por excelencia. Era vista como el paso obligado para todo joven de clase acomodada con claras y firmes intenciones de convertirse en profesionista.

Ezequiel A. Chávez cursó estudios enfocados a continuar la carrera de medicina, como su padre; sin embargo, en el tercer año optó por los estudios de abogado.11 Entre los maestros que le impartieron cátedra en la Preparatoria se encuentran: Rafael Barba, Miguel Shulz y Manuel María Contreras. Durante 1884, debido al desprestigio de Justo Sierra por defender el pago de la deuda a los ingleses, el joven Ezequiel prefirió tomar el curso de Historia Universal y de México con Ignacio Manuel Altamirano, y no con Justo Sierra. Según el testimonio de nuestro biografiado, fue Altamirano quien aplaudió sus primeros ensayos literarios referidos a México, junto con Luis González Obregón. De su experiencia educativa con Altamirano, en Chávez nacería su inclinación por el estudio de la historia de México.12 Durante los últimos años que estuvo en la preparatoria y quizás el primer año de sus es11 12

AHUNAM,

Fondo Alumnos, expediente núm. 39948.

Héctor Díaz Zermeño, “Ezequiel A. Chávez: rasgos de su trayectoria y pensamiento político-educativo”, en Perfiles educativos, vol. 21, enero-junio, número 83/84, UNAM, México, 1999, pp. 69-81.

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tudios de abogacía, Ezequiel tuvo la fortuna de tener entre sus manos dos libros que llegó a considerar inmortales: El discurso del método, de René Descartes, y los Primeros principios, de Herbert Spencer. El primero dice, lo “salvaría del naufragio espiritual” en el que se encontraba. Conforme lo iba leyendo “sentía que progresivamente iba saliendo del mar de impresiones contradictorias de las movedizas enseñanzas de (Paul) Janet.”13 Janet era un representante del espiritualismo francés, también conocido como “eclecticismo”.

El libro de Janet se había publicado en 1880 en español, era voluminoso y bastante complejo.14 En esta obra el filósofo francés reconocía una filosofía en cada una de las ciencias; y reafirmaba que la filosofía tenía su “dominio propio”, el cual se desarrollaba partiendo del sentido “interno”, es decir, el autoconocimiento de la conciencia. Además, el autor consideraba que la filosofía guardaba relaciones no sólo con las ciencias naturales sino también con las “funciones más elevadas del alma humana”, como la poesía y la religión. En el último párrafo Janet indicaba que “el filosofo piensa; el hombre piadoso cree y adora; el poeta canta y sueña; pero un mismo soplo, un mismo Dios, anima a los tres”.15 De la lectura posterior de Janet, Chávez fundamentará la defensa que hace de la educación laica en 1939.16 El discurso del método, de Descartes, y Primeros principios, de Herbert Spencer, parecieron a los

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Ezequiel A. Chávez, En respuesta, Asociación Civil “Ezequiel A. Chávez”, México, 1968.

El título original era Traité élementaire de philosophie a l’usage des classes. En español se llamó: Tratado elemental de filosofía, Librería de la viuda de Ch. Bouret, México, 1880.

Ver el capítulo VI. Charles Hale, La transformación del liberalismo en México a fines del siglo XIX, FCE, México, 2002.

Ezequiel A. Chávez, Glosario e índice biográfico de la obra ¿De dónde venimos y a dónde vamos?, El Colegio Nacional, México, 1947, p. 305.

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“Místico de la educación” LOS PRIMEROS AÑOS DE UN EDUCADOR…

redalyc.uaemex.mx

Rafael Altamira, de la Universidad Central de Madrid, Justo Sierra y Ezequiel A. Chávez, 1910.

ojos del estudiante incompatibles. Rápidamente se convenció de que aquellas teorías nunca podrían “satisfacerlo”, pues había dentro de él una lucha por mantener incólume su fe hacia Dios.

Son años de lucha interior. En tanto, también alimentaba ya su enseñanza de la psicología con la lectura de la Revue de Metaphysique et de Morale y el Boletín de la Sociedad Francesa de Filosofía. En la Revue quizás encontró las discusiones en boga, lo último en estudios psicológicos del mundo.

Chávez se sentía insatisfecho con lo que él llamó su “ansia de un más allá” y el reconocimiento de “lo infinito”. Si sus creencias religiosas han de ser cuestionadas, hacia 1885, el educador tiene bien perfiladas esas creencias, así como sus principios morales y de comportamiento están igual definidos e interiorizados.

Su aspiración no sólo es conocer a Dios, sino mantener una vida ejemplar, recta, como la de todo buen cristiano. En un texto de ese año, desarrolla los mandamientos morales, sociales y espirituales que debe seguir en su vida diaria.

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Para no enfermarse por causa propia, dice, “se debe estar limpio, no comer mucho, no tomar bebidas embriagantes, respirar aire puro y hacer suficiente ejercicio”. Para no perder la razón y no degenerar, se debe “ser moderados en nuestros goces y resignarnos si nos pasan males irremediables”. Para que todos nos quieran: “No ser orgullosos, no tener envidia, no ser coléricos, no odiar a ninguno, no engañar a nadie, no querer mal a nadie”.17 Cuando Chávez cumplió los 18 años sus preocupaciones religiosas y éticas lo llevaron a escribir una vez más sobre las faltas morales individuales y sociales que no debe realizar. En una especie de “credo moral”, relaciona los pecados capitales y los mandamientos de la Iglesia. Por ejemplo, la falta de ejercicio físico diario e intelectual la liga con la pereza; el abuso de alimentos con la gula; la mentira con el octavo

17

AHUNAM, EACH,

c. 88, exp. 253, doc. 2, foj. 4, fol. 4-7.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

mandamiento.18 Para cuando cumple 20 años su ideas religiosas están ya bien fundamentadas y sólidas. Tanto que la inspiración lo lleva a componer poemas musicalizados dedicados a la virgen María.19

¿Abogado o educador?

Al terminar la Preparatoria, se dedicó al estudio de la abogacía entre 1885 y 1890 en la Escuela Nacional de Jurisprudencia de México. Los maestros que más influyeron en él fueron Jacinto Pallares, así como Miguel S. Macedo y Eduardo Ruiz, este último miembro de la Suprema Corte de Justicia y quien se habría de convertir en su futuro suegro. Finalmente, el 26 de febrero de 1891 presentó su examen profesional con un estudio sobre La filosofía de las instituciones políticas. En esa época, Chávez observaba al mundo entero y en particular a México cercados de inmensos peligros a causa de la condición social y moral en que estaban –cada vez más amenazantes– y sólo una luz divisaba en medio de la oscuridad, la de una educación pública.

De allí que, en un discurso patriótico con motivo de la Independencia de México, enaltezca a los héroes de la patria al llamarlos maestros del “amor patrio” en un siglo que “ha quemado tantos altares”.

La labor de los héroes, asegura, es una “obra de enseñanza: enseñaron cómo se hace bien al pueblo, cómo se ama a las multitudes, y cómo se muere por amor a ellas”. En la visión de nuestro autor, la instrucción completa conlleva un fin moral, pues pondrá en aptitud al hombre para preverlo todo, es decir, “le permitirá deliberar bien y obrar bien”. Al final del discurso no dejaba de hacer una crítica a los planes de estudio

de la Escuela Nacional Preparatoria. El plan no “enseña al que quiere ser ingeniero arquitecto, lengua castellana, ni le enseña lógica”.20 Después del discurso y de varias entrevistas con el ministro Baranda, Chávez fue invitado a colaborar en el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Ezequiel A. Chávez se incorpora a la administración de la educación pública cuando recién había obtenido el título de abogado. Sin embargo, ya antes había trabajado 14 meses en la Secretaría de Fomento, Colonización, Industria y Comercio como agente en el ramo de Terrenos Baldíos.21 Su paso efímero por esta Secretaría nos habla de que lo más importante en ese momento para él va a ser el ramo educativo. Tenía 26 años. La primera labor que le ha de encomendar Baranda va a ser la de reorganizar la instrucción primaria elemental. Esta reforma se vio reflejada en la ley del 3 de junio de 1896, la cual centralizó las escuelas de instrucción primaria elemental, antes dependientes de los ayuntamientos, en una Dirección General de la Enseñanza Primaria. La dirección de esta oficina quedó en las manos de Luis E. Ruiz. Esta ley unificó y sistematizó definitivamente la instrucción primaria en el Distrito Federal, constituyéndose como enseñanza media entre la elemental y la preparatoria.22 También habría de reformar el plan de la Escuela Nacional Preparatoria.23 En este nuevo plan fueron modificados y uniformados los contenidos de los estudios preparatorios para

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21 22

23

18

AHUNAM, EACH,

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AHUNAM, EACH,

38

c. 88, exp. 253, doc. 3, foj. 10, fol. 8-17. c. 96, exp. 288, doc. 2, foj. 8, fol. 16-23.

“La disolución moral y social del mundo contemporáneo y la necesidad de combatirla por la educación”, discurso pronunciado por Ezequiel A. Chávez en la Escuela Nacional Preparatoria el 17 de septiembre de 1895, en AHUNAM, EACH, c. 105, exp. 308, doc. 2, foj. 419, fols. 14-19.

AHUNAM, EACH, c. 111, exp. 13, doc. 1, foj. 1, fol. 1, 3, 4.

Héctor Díaz Zermeño, Las raíces ideológicas de la educación durante el Porfiriato, FES-Acatlán, México, 1994, p. 23.

Ernesto Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales en México (1821-1911), CEE-Universidad Iberoamericana, México, 1988, pp. 520-529.

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“Místico de la educación” LOS PRIMEROS AÑOS DE UN EDUCADOR…

todas las profesiones. También se cambiaron los cursos anuales que se realizaban en cinco años por cursos semestrales que comprendían ocho semestres. Entre las novedades se reagruparon los cursos de matemáticas. La enseñanza de la aritmética y el álgebra quedaron en un mismo curso, mientras que la geometría analítica de dos dimensiones y elementos de cálculo infinitesimal en otro; geometría plana y del espacio y trigonometría rectilínea en uno más. Además, a la materia de geografía se le agregó la noción de geología; al curso de raíces griegas se le aumentó el de latinas y a la cátedra de moral se le sumó la de psicología. Para Chávez, la introducción a la psicología como asignatura aparte de la lógica produjo la final desaparición del positivismo como único sistema imperante en las ideas normativas de México.

Realizó también otra innovación fundamental en la Preparatoria: al sustituir el libro de la lógica de Bain –aquel por el cual había generado tanta polémica años atrás– por un texto de lógica de John Stuart Mill, el cual había de resumir, traducir e insertar notas complementarias en 1897.24 Chávez escribió además una Síntesis de los principios de moral de Herber Spencer para la cátedra de moral, así como tradujo del inglés la obra de Bradford Titchner titulada Elementos de psicología.25

filósofo, psicólogo, traductor, poeta, entre otros quehaceres a los que dedicó su vida, pocos son los estudios que abordan en su totalidad y a profundidad la figura intelectual y educativa del educador hidrocálido. No resulta arriesgado asegurar que el Fondo Ezequiel A. Chávez del Archivo Histórico de la UNAM es una fuente virgen e inagotable para el estudio no sólo de este personaje, sino de la política educativa y la vida intelectual de los siglos XIX y XX. Una idea precisa de lo que puede significar la obra escrita de Chávez está presente en el propio catálogo de su archivo, el cual registra más de 9 mil referencias, así como incluye cerca de 3 mil imágenes digitalizadas.26 El archivo no sólo contiene la correspondencia del educador con diversas instituciones, informes, oficios, notas, proyectos, apuntes, manuscritos y borradores de sus obras, así como algunas fotografías –otra de sus aficiones–, una rica colección de postales de la época, entre otros objetos y parte de su biblioteca personal; ésta se encuentra en proceso de organización y catalogación.27 Este repositorio, que se encuentra en la Biblioteca Central de la UNAM, sigue siendo de difícil acceso ya que carece de una adecuada clasificación.28 Sin embargo, mucho debemos a Sandra Torres Ayala, quien ha logrado ubicar y catalogar dicha biblioteca. De igual manera, María del Carmen Roviera Gaspar, de la Facultad de Filosofía y Letras, actual-

A manera de conclusión: 26

A pesar de que existe un acervo documental impresionante sobre su labor como educador, 24

25

John Stuart Mill, Resumen sintético del sistema de lógica de J. S. Mill, México, Librería de la viuda de Ch. Bouret, 1897.

Síntesis de los principios de moral de Herbert Spencer, Oficina tipográfica de la Secretaría de Fomento, México 1894. Titchener, Edward Bradford, Elementos de psicología, traducción de Ezequiel A. Chávez, Librería de la viuda de Ch. Bouret, México, 1907.

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Ezequiel A. Chávez, un archivo automatizado: sistema integral de consulta automatizada del Archivo Histórico de la UNAM [Base de datos en CD-Rom], UNAM, México, 2004.

Daniel de Lira Luna, “La biblioteca personal de don Ezequiel A. Chávez”, en Biblioteca Universitaria, nueva época, juliodiciembre 2006, vol. 9, núm. 2, p. 133-143.

Sandra Torres Ayala ha logrado identificar 18 541 entre libros, folletos y publicaciones periódicas de la biblioteca personal de Chávez esparcidas en la colección general de la Biblioteca Central y su Fondo Reservado. Inventario de la biblioteca personal de Ezequiel A. Chávez, tesis para obtener el título de licenciada en historia, Facultad de Filosofía y Letras, México, 2009, pp. 157.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

mente se encuentra recopilando la mayor parte de la obra educativa y filosófica de Chávez para el Colegio Nacional.

El estudio de don Ezequiel arrojaría luz sobre el conocimiento de la historia de las instituciones educativas del país en el momento de transición del largo siglo XIX y el siglo XX. De igual forma nos ayudaría a escudriñar la vida

de los intelectuales y la vida cultural de la época. Asimismo, mayores estudios faltan para observar los vínculos académicos, políticos y redes de sociabilidad que se tejieron en torno a agrupaciones e instituciones. Investigaciones que completarían la formación y consolidación de nuevas carreras liberales y su institucionalización (pedagogía y psicología, principalmente).

Fuentes: Libros y tesis: Ezequiel, En respuesta, Asociación Civil “Ezequiel A. Chávez”, México, 1968.

NERVO,

, Ensayo de psicología de la adolescencia, Cultura, México, 1928, pp. 480.

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, Glosario e índice biográfico de la obra ¿De dónde venimos y a dónde vamos?, El Colegio Nacional, México, 1957.

TITCHENER, E. Bradford, Elementos de psicología, Librería de la

CHÁVEZ,

, Homenaje a don Joaquín Baranda en la conmemoración del primer centenario de su nacimiento, organizado por la Academia Mexicana Correspondiente a la Española, la noche del 18 de diciembre de 1940, discurso de Ezequiel A. Chávez, Cultura, México, 1941. , Síntesis de los principios de moral de Herbert Spencer, Oficina tipográfica de la Secretaría de Fomento, México, 1894.

Zermeño, Héctor, Las raíces ideológicas de la educación durante el Porfiriato, FES-Acatlán, México, 1994.

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y Campos, Alfonso, Estudio histórico-jurídico de la Universidad Nacional (1881-1929), UNAM, México, 1980.

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y González, Luis, La ronda de las generaciones. Los protagonistas de la Reforma y la Revolución Mexicana, Secretaría de Educación Pública-Cultura, México, 1984.

Amado, Semblanzas y crítica literaria, Imprenta Universitaria, México, 1953.

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viuda de Ch. Bouret, México, 1907.

Ayala, Sandra, Inventario de la biblioteca personal de Ezequiel A. Chávez, tesis para obtener el título de licenciada en historia, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, México, 2009.

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Artículos de revistas: Luna, Daniel, “La biblioteca personal de don Ezequiel A. Chávez”, en Biblioteca Universitaria, nueva época, julio-diciembre 2006, vol. 9, núm. 2, pp. 133-143.

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Zermeño, Héctor, “Ezequiel A. Chávez: rasgos de su trayectoria y pensamiento político-educativo”, Perfiles Educativos, vol. 21, enero-junio, número 83/84, UNAM, México, 1999, pp. 69-81.

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MENESES

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Archivos: ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN, Fondo Instrucción Pública

y Bellas Artes.

ARCHIVO HISTÓRICO DE LA UNAM, Fondo Ezequiel A. Chávez,

Fondo Alumnos.

Bases de datos: Ezequiel a. Chávez, un archivo automatizado: sistema integral de consulta automatizada del Archivo Histórico de la [Base de datos en CD-Rom], UNAM, México, 2004.

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Familia y DISCAPACIDAD Araceli Ramírez Meda

Claudia Silvestre Vargas Pelayo

La familia tradicionalmente es considerada la célula de la sociedad, el primer espacio donde se propician vínculos de apego y socialización, que les permite a sus integrantes adquirir las habilidades y competencias necesarias en su proceso de formación como seres humanos; se integra inicialmente por la unión de dos personas, luego se amplía con el nacimiento de los hijos.

Dentro del grupo familiar, el niño adquiere sentido de identidad, libertad y autoridad; asimismo, aprende a compartir, distinguir sentimientos de frustración, celos, rivalidad, situaciones que lo preparan para la vida futura.

c

uando una pareja construye un proyecto de familia en el cual se planea tener hijos, se crean una serie de expectativas que implican ilusiones que van desde imágenes físicas, de género, gustos, aficiones, personalidad o su futuro profesional. Estos anhelos se alimentan durante el embarazo provocando, principalmente en la madre, sentimientos de ansiedad, inquietud y zozobra ante el nacimiento del nuevo miembro.

Dentro de las expectativas relacionadas con las políticas de crianza, crecimiento y educación, rara vez se considera como tema de conversación en la pareja la remota posibilidad de tener un hijo con discapacidad, incluso cuando en alguna de las familias de la pareja hay algún antecedente de anomalías congénitas; esta situación, a la hora de establecer pareja no se toma en cuenta, o no se le da la importancia necesaria, y mucho menos se realiza algún estudio preventivo para disminuir los riesgos.

Al momento del nacimiento, si el niño cubre las expectativas de los padres, inicia un proceso

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de reorganización familiar en el que sus progenitores ven realizados parte de los anhelos forjados, se bosqueja el futuro del niño desde la elección del nombre, la fiesta para dar a conocer al menor en sociedad, y se manifiestan sentimientos de alegría, orgullo y satisfacción.

Por el contrario, si el recién nacido no responde al imaginario de la pareja, ante la noticia inesperada de un bebé con alteración física o intelectual, los padres enfrentan una crisis de incredulidad que los lleva a buscar posibles explicaciones al origen del problema, lo cual propicia sentimientos de impotencia y fracaso ante el proyecto de familia truncado. Este proceso lleva una serie de etapas que más adelante se definen.

Cabe destacar que todo grupo familiar, independientemente de la presencia o no de un miembro con discapacidad, debe vivir un proceso que incluye incertidumbres y miedos relacionados con el ciclo vital de la familia, como la formación de la pareja, el nacimiento, la edad

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

escolar, adolescencia y el desprendimiento de los hijos, la vejez de los padres, etc. En cada uno de esos momentos, se establecen funciones y formas de organización que le permiten adaptarse a las necesidades que van emergiendo.

No obstante, estas incertidumbres se agravan ante la presencia de un hijo con discapacidad, porque da inicio a un nuevo proceso que, en términos de lo expuesto por Núñez,1 se integra por distintas fases. Primero se confirma el diagnóstico, lo que lleva a la familia a vivir un periodo de duelo. La transición entre una etapa y otra dependerá de distintos factores: un diagnóstico temprano puede aminorar los efectos de esta situación; por el contrario, un diagnóstico tardío aumenta la ansiedad y los sentimientos de culpa por el tiempo perdido. Otro factor a considerar es una inadecuada información inicial por parte de los profesionales, con la aparente intención de dar consuelo, lo cual genera falsas esperanzas. Considerando lo antes planteado, las etapas que a continuación se presentan, aun cuando se manifiestan en la mayoría de las familias con un hijo con discapacidad, su evolución y duelo pueden vivirse de manera distinta.

En lo que atañe a la primera fase, que se identifica como etapa de shock, se produce de manera inmediata a la noticia sobre la discapacidad e implica, en el pensamiento de los padres, el fracaso de las expectativas; este momento se percibe como algo inesperado, insólito y raro, que rompe con sueños e ilusiones del hijo sano. Por ello, los padres experimentan un desorden de sentimientos que oscilan entre la aceptación y el rechazo, la culpabilidad y el desconcierto. Poco a poco esta impresión de culpa se desplaza en un intento de resignación, entendiéndolo como 1

Núñez, Blanca, “La confirmación del diagnóstico de sordera: una situación de crisis familiar. Lineamiento preventivo”, en El niño sordo: su familia, Troquel, Buenos Aires, 1999.

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producto de la suerte o un castigo divino. Este sentimiento de culpa causa, en muchas ocasiones, que la familia se retire de la vida social en un intento de ocultación. A veces, si la discapacidad no es muy grave, tratan de minimizarla.

La segunda fase es la etapa de negación; se caracteriza por el inicio de una búsqueda exhaustiva de posibles alternativas de cura que los lleva a consultar especialistas, curanderos o charlatanes con la ilusión encontrar una valoración diferente, más benigna, o errónea, o a refugiarse incluso en la religión en aras de un milagro.

En el supuesto caso de la discapacidad leve, los padres suelen tener comportamientos que van desde ignorar las posibles dificultades que ésta supone, a que al niño se le exijan cosas que no es capaz de realizar. Es esta fase en la que se estima que se requiere mayor apoyo por parte de los profesionales en contacto con la familia, a fin de que el pequeño reciba una estimulación temprana adecuada desde los primeros días con el fin de proporcionarle seguridad y cariño e impedir que se generen sentimientos de inferioridad o inseguridad en él.

La tercera fase es la etapa de aceptación que, de acuerdo con Sarto,2 dependerá de factores como las características emocionales de los progenitores, la dinámica familiar, las relaciones de pareja, los apoyos sociales externos, el orden de nacimiento del recién nacido, el nivel sociocultural y económico. En tal sentido, ésta se determina por un proceso lento de reconocimiento y aceptación de lo irreparable de la pérdida. Los padres pueden verse con el hijo real, y ya tienen una mayor confianza en sí mismos para su cuidado. Además, la familia tendrá mayor apertura para recibir información específica acerca del diagnóstico, la evolución y el pronóstico de

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Sarto, Martín María Pilar, “Familia y discapacidad”, Memorias del III Congreso La atención a la diversidad en el sistema educativo, Universidad de Salamanca, Salamanca, 2001.

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Familia y DISCAPACIDAD

su hijo. Es decir, el objetivo de los profesionales en esta etapa debe ser enfrentar a la familia a la realidad a fin de conseguir situarla como la principal educadora de su hijo durante las primeras etapas de vida.

La cuarta y última, la etapa de reorganización, implica por parte de los padres la renuncia a la esperanza de recuperar al hijo perdido, y una actitud de aceptación de las posibilidades y limitaciones del mismo, lo cual significa que al interior de la familia se darán una serie de cambios y adaptaciones encaminadas a una comunicación adecuada en la pareja para reestructurar el proyecto de familia, que contemple el apoyo mutuo, las pautas de interacción, los límites de la relación padre-madre, madre-hijo, padre-hijo y hermanos, además de las relaciones con el entorno, que abarca la familia extensa, amigos, vecinos y comunidad en general.

En otras palabras, cuando el balance en los sentimientos se rompe con el nacimiento de un niño con discapacidad, los padres descubren que las estrategias utilizadas para mantener el equilibrio ya no son adecuadas. El duelo entonces representa el proceso que propicia dejar ir los sueños que ya no encajan y formar nuevos que permitan continuar viviendo.3 Siguiendo en la misma línea, es importante considerar que una organización familiar implica una serie de papeles y funciones que le permiten adaptarse al grupo familiar, para dar respuesta efectiva a las necesidades de cada miembro. Por consiguiente, la presencia de un hijo con discapacidad suele modificar su estructura y con ella los papeles y la situación de padres y hermanos.

Esta división y asignación de papeles se ve influida por el modelo tradicional de familia y

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Chávez, Rosa, Discapacidad: encontrarle sentido al dolor, México, 2008.

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SEJ,

los estereotipos que se originan, en el que la madre se consagra al cuidado y la crianza de los hijos y el padre se hace responsable de la economía y el sustento del hogar; por lo tanto, la madre dedicada al hijo con discapacidad establece una relación estrecha con él, en la que se entrelazan situaciones de amor y odio, como expresa en sus términos Blanca Núñez: Ésta es proveedora de “amor sublime”, muchas veces, reactiva a sentimientos de indiferencia, hostilidad, rechazo y deseos de muerte, que suelen permanecer inconscientes. Se muestra como una proveedora inagotable de gratificación de ese hijo. Queda aferrada a una ideología del sacrificio, prioriza la postergación sacrificada de ella como mujer, esposa, madre de los otros hijos.4

Es decir, la madre asume la responsabilidad y toma de decisiones concernientes al cuidado de su hijo, situación que provoca desilusión, fracaso y descalificación de sí misma, como resultado de una fantasía omnipotente de recuperar al hijo perdido. Suele sobrellevar una agotadora jornada de cuidados y atenciones, así como largas sesiones de rehabilitación y tratamiento.

Sin embargo, la fantasía se derrumba porque los resultados anhelados respecto a habilidades de integración del pequeño en la sociedad no corresponden a los sacrificios, esfuerzos y el tiempo invertido.

Entonces, la mamá se vale de varias formas para manejar sus sentimientos y emociones, por ejemplo, adopta una actitud de exigencia a sí misma para hacerse cargo del niño casi de forma exclusiva, un estricto proceder en el proceso de rehabilitación o, por el contrario, una actitud permisiva hacia el hijo con clara tendencia a la falta de límites. Esta situación puede traer como

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Núñez, Blanca, La familia con un hijo con discapacidad: sus conflictos vinculares, 2003, p. 4, disponible en: www.fejidif.org/.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

consecuencia cansancio, agobio, resentimiento y hostilidad, así como deseos de abandono por la impotencia de no haber logrado las metas propuestas.

Por su parte, el padre –en esta división de papeles– queda como sostén económico de los gastos del hogar y aquellos que surgen de la rehabilitación o los cuidados del hijo. Este papel entorpece el vínculo padre-hijo, porque se percibe al hijo como un extraño o desconocido, al que le resulta difícil entender en su conducta, lenguaje o emociones, lo que incrementa la impotencia y, por lo tanto, el alejamiento. Esta separación del hogar lo lleva, por una parte, a enfrentar constantes reproches y quejas de su esposa y, por la otra, le dificulta la elaboración del duelo e incrementa los sentimientos de culpa y fracaso.

Esta falta de contacto hace que el padre se sienta en el papel del deudor en relación al hijo. En su fantasía suele verlo como alguien enojado que le está reprochando su falta de dedicación. Éste es un nuevo factor que se suma para contribuir a su alejamiento.5

En lo que respecta al papel de los hermanos, Powell6 indica que éstos se ven en la necesidad de cubrir responsabilidades y cargas adicionales debido a la presencia del hermano especial, y presentan una confusión de emociones que abarcan el enojo, los celos, la rivalidad. Los niños aprecian que no reciben un trato igualitario al de su hermano, y cuando el hermano es mayor se le asignan cuidados y compromisos a edad muy temprana que visualizan como una imposición o presión por parte de sus padres.

Otra situación que exteriorizan los hermanos es la vergüenza, pues al no estar informa-

dos y desconocer las necesidades del hermano, se forjan dudas e interrogantes, sienten que las demás personas miran a su hermano como un ser diferente, sobre todo cuando la limitación es evidente. Si un hermano con discapacidad asiste al mismo centro educativo, afrontan burlas de compañeros, escenario que los coloca entre la espada y la pared, ya que se generan sentimientos contradictorios: los padres le exigen que cuiden al hermano y los amigos los hacen rehuir esta obligación. Algunos hermanos sufren celos y requieren mayores cuidados y tiempo de sus padres, lo cual produce muchas veces fracaso escolar, enfermedades y berrinches frecuentes como estrategias para llamar la atención.

Derivada de la problemática expuesta, diferentes profesionales y programas institucionales procuran dar servicio y apoyo a las familias; sin embargo, uno de los errores más frecuentes ha sido no reconocer las propias necesidades de padres y hermanos para su desarrollo personal, de pareja y, claro está, de familia. Esto trae como resultado programas de intervención que ven a las familias como algo homogéneo con características iguales, lo que plantea objetivos ajenos a la realidad y particularidades de sus integrantes; además, satura de exigencias y pretensiones que originan mayor estrés y distanciamiento en el grupo parental.

Estos programas tradicionalmente han dirigido sus esfuerzos y recursos hacia la rehabilitación y formación de la persona con discapacidad, pero pocas veces se enfocan en la familia.

Lacasta7 establece algunas necesidades apremiantes que el profesional debe atender al momento de intervenir:

7 5 6

Núñez, Blanca, 1999, op. cit. p. 43.

Powell, H. Thomas, “Los hermanos hablan”, en El niño especial, Norma, Barcelona, 2001.

44

Lacasta, Juan José, “El contexto social de las personas con discapacidad”, en El apoyo a las familias, Memorias del I Congreso Nacional de Educación y Personas con Discapacidad, Dpto. de Educación y Cultura, Navarra, 2003.

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Familia y DISCAPACIDAD

• Que todos los miembros crezcan equilibradamente hacia su autonomía.

• Que se reduzca el estrés familiar.

• Que no haya mayor atención a otros hermanos o miembros de la familia.

• Que no haya distorsiones en la comunicación por parte de los profesionales.

• Que no se produzca el aislamiento social.

• Que haya cohesión familiar.

• Que no sea sólo la mujer el cuidador primario.

Es decir, se requiere el establecimiento, como objetivo principal, de una mejora en la calidad de vida de las familias para promover la reorganización familiar y con ello mejorar las oportunidades de desarrollo, formación e inserción del hijo con discapacidad. Una acción primordial es proporcionar una explicación que los ayude a entender la índole de la discapacidad así como causas, expectativas, posibilidades, limitantes entre otras.

De acuerdo a Urbano y Yuni,8 una de las tareas del profesional estriba en propiciar los procesos de intercambio, los compromisos de cada miembro de la familia, así como la cooperación y la consolidación de un “nosotros” que cubra las expectativas de las necesidades familiares.

En ese tenor, las familias tienen derecho a recibir orientación que dé respuesta a sus necesidades, como información sobre actividades, prestaciones y programas dirigidos a la familia, las instituciones públicas, privadas y organizaciones no gubernamentales que ofrecen servicios o brindan asesorías en materia de salud, educación, jurídicos y recreación. También es indispensable contar con asesoramiento en los momentos puntuales de la vida que generan incertidumbre, de manera tal que puedan resolver y enfrentar situaciones de forma adecuada.

8

Urbano, C. y José Yuni, La discapacidad en la escena familiar, Editorial Brujas, Buenos Aires, 2008.

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Otro aspecto básico es la enseñanza referente a la discapacidad, en la que se integren todos los elementos que conlleva el hecho de convivir con una persona discapacitada.

Además de lo anterior, en el ámbito escolar, el entorno educativo se debe adecuar a los parámetros de accesibilidad universal de tal manera que se logre un espacio inclusivo libre de barreras. El sistema educativo debe realizar los ajustes curriculares precisos para atender las necesidades de todos los alumnos, en virtud de que incluir no sólo es insertar al alumno en el aula, sino propiciar las condiciones pertinentes para el proceso de socialización que brinden herramientas y preparen al sujeto para enfrentar los desafíos como futuros ciudadanos en un mundo globalizado.

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Rosa, Discapacidad: encontrarle sentido al dolor, SEJ, México, 2008.

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LACASTA, Juan José, “El contexto social de las personas con

discapacidad”, en El apoyo a las familias, Memorias del I Congreso Nacional de Educación y Personas con Discapacidad, Dpto. de Educación y Cultura, Navarra, 2003.

NÚÑEZ, Blanca, “La confirmación del diagnóstico de sordera:

una situación de crisis familiar. Lineamiento preventivo”, en El niño sordo: su familia, Troquel, Buenos Aires, 1999. , La familia con un hijo con discapacidad: sus conflictos vinculares, 2003, disponible en: www.fejidif.org/. y Luis Rodríguez, Los hermanos de personas con discapacidad. Vivencias y apoyo, Lugar Editorial, Buenos Aires, 2009.

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URBANO,

C. y José Yuni, La discapacidad en la escena familiar, Editorial Brujas, Buenos Aires, 2008.

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artistas Y ARTESANOS

Aprendamos a ver cine XXVI JEAN RENOIR, ANTES DE LA GUERRA Luis Ignacio de la Peña grupoepc.blogspot.com

Hijo del pintor impresionista Pierre-Auguste Renoir, Jean fue responsable de llevar a cabo una serie de minuciosas obras cinematográficas en las que cada detalle de la escenografía, cada gesto de los actores, cada inflexión de la voz, cada ademán, iluminación y encuadre tiene una carga de sentido específico. Puede decirse que en su cine palabra e imagen se complementan de maravilla, de tal forma cada una dice una parte de la historia y si alguna faltara el todo estaría incompleto.

Jean Renoir.

R

enoir nació en París en 1894. En su infancia fue determinante la influencia de su prima Gabrielle, quien se encargó de cuidarlo y lo introdujo al teatro guiñol. En 1913 se incorporó al ejército y en 1915, durante la Primera Guerra Mundial, recibió una herida que casi le hacer perder una pierna y le dejó una cojera por el resto de su vida. Debido ello se entrenó como piloto para hacer vuelos de reconocimiento. Su herida se agravó a causa de un aterrizaje forzoso. Entre los dos accidentes, Renoir había descubierto el encanto del cine; luego del segundo, se convirtió en admirador de Chaplin.

En enero de 1920, poco después de la muerte de su padre, se casó con Andrée Heuchling, quien con el nombre de Catherine Hessling sería la actriz principal de sus películas mudas.

Antes de dedicarse al cine, Renoir había seguido el consejo de su padre y buscó hacerse nombre

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como ceramista. Sin embargo, obras como Esposas frívolas, de Von Stroheim, fueron el aliciente para que buscara experimentar con ese nuevo medio que cada día ganaba más terreno como modo de expresión y como entretenimiento.

Y para sus primeros esfuerzos la palabra experimentación es la más precisa, una de cuyas características más notables es el maquillaje de la Hessling, consistente en una base blanca con toques (labios, sombras, rubor) en negro, sin ningún tono intermedio, además de la muy estilizada actuación, más relacionada con la danza que con el cine, según el mismo Renoir. Nueve obras realizó en la época muda, entre 1924 y 1929. Si bien hoy son en general consideradas curiosidades que muestran cómo ganó pulso un maestro, destacan dos de ellas: La muchacha del agua (La fille de l’eau, 1925) y Naná (1926), con base en la novela de Zola. La última fue una su-

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Catherine Hessling y Jean Angelo en una escena de Naná, de 1926.

perproducción, con una escena de carreras de caballos y un elaboradísimo montaje de un baile al aire libre, que nunca recuperó la inversión y provocó que Renoir no pudiera realizar más obras ambiciosas y personales durante cinco años. Incluso tuvo que vender cuadros de su padre para salir a flote.

Renoir fue uno de los que se adaptaron fácilmente al cine sonoro, pues con la llegada de la palabra hablada al cine su estilo ganó en potencia. Si bien su primera película sonora, A purgar al bebé (On purge bébé, 1931), la hizo con objeto de reunir fondos, en la segunda, La perra (La chienne, realizada el mismo año y también conocida en español como La golfa), tenemos al director con su estilo y su visión bien maduros, con trabajo agudo, duro y sin concesiones sobre relaciones conflictivas en las que predomina una cadena de explotación sentimental y material, un poner en evidencia el concepto de justicia y moral convencional. Destaca la actuación de Michel Simon, quien al año siguiente iba a

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dar una caracterización todavía mejor en Boudu salvado de las aguas (Boudu sauvée des eaux, 1932).

Pero antes de realizar una de sus mejores y más recordadas películas, Renoir llevó por primera vez al cine al inspector Maigret, el célebre personaje de las novelas policiacas de Georges Simenon, en La noche de la encrucijada (La nuit du carrefour, 1932). En esa ocasión Pierre, hermano del director, interpretó a Maigret, y aunque no la he visto (por algo tiene la fama de ser el trabajo sonoro más desconocido de su autor) los comentarios son muy positivos y mereció elogios de André Bazin, uno de los más grandes estudiosos y teóricos del cine del siglo XX, y de ni más ni menos que Jean Luc Godard, quien en la década de 1960 pondría al borde del abismo con sus cuestionamientos y películas todas las ideas preconcebidas en torno a este arte.

Boudu salvado de las aguas, a decir de su director, fue realizada para sacar el mayor provecho posible de Simon, y así fue. El actor ya había trabajado en la versión teatral de la comedia de

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Escena de Boudu salvado de las aguas, 1932.

René Fauchois que sirve de base para la película y encarna de maravilla un personaje muy cercano a su propia actitud vital. Algunos comentaristas han visto en Boudu una especie de hippie avant la lettre, pero en realidad no se rebela ante nada, no rechaza por ideología las imposiciones de la vida “establecida y decente”, se trata tan sólo, como otros ya han señalado, de alguien profundamente egoísta a quien las convenciones sociales le tienen sin cuidado y, por lo tanto, las pasa por alto.

La librería y casa de Edouard Lestingois es un pequeño universo burgués con esposa, criada-amante, un reducto de cultura con muchas ediciones viejas y piano, que se ve alterado cuando el jefe de familia salva al vagabundo Boudu, que ha intentado suicidarse tirándose al río Sena, y le da refugio. El rescatado resulta una verdadera peste: es sucio, tiene malas maneras, vive malhumorado, aleja a los clientes y trata de acostarse no sólo con la sirvienta sino

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también con la dueña de casa. No hay asomo de agradecimiento, Boudu no concibe siquiera solicitar algo, sino que vive para tomar lo que se le antoja en el momento que se le antoja.

Al igual que en La perra, se hacía una presentación inicial por medio de títeres, Boudu aparece en la introducción de la película disfrazado de fauno que ejecuta una coreografía en la que persigue a una ninfa. Desde ahí tenemos ya definido el carácter del personaje (que intencionadamente se llama Priape). Por otro lado, Renoir alteró varios detalles de la comedia original, por lo que el centro de la trama pasa de Lestingois a Boudu y, con un giro que mejora el resultado, cambia el final convencional por uno en el que el personaje, que al parecer va a entrar en el aro de la vida en sociedad, escapa para retomar su vida anterior. Así como Buñuel mostrará veinte años más tarde que la caridad es en el fondo un gesto vacuo que no resuelve nada y resulta contraproducente, Renoir nos expone lo mismo en

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un tono festivo. Boudu es todo un alegato contra la hipocresía burguesa, sus convenciones y prejuicios, la construcción de apariencias para asumirse como familia “respetable”.

En seguida rodó dos obras entre desganadas y de compromiso (Chotard et Cie y Madame Bovary, ambas de 1933). Ya separado de Hessling, que lo dejó porque esperaba protagonizar La perra, se lió con Marguerite Houllé, su segunda compañera, quien influyó para que abordara asuntos más marcadamente sociales. No hay que olvidar, además, que en aquella época se sentía fuertemente en Francia la influencia del Frente Popular (a cargo del gobierno del país entre 1936 y 1937, pero muy activo desde antes), lo que su vez acarrearía el reconocimiento de los sindicatos y la instauración de las 40 horas semanales de trabajo, vacaciones pagadas y un aumento de los salarios. Con espíritu acorde al Frente Popular, Renoir realizó varios trabajos: Toni (1935), El crimen del Sr. Lange (Le crime de monsieur Lange, 1936), La vida nos pertenece (La vie est à nous, 1936), Los bajos fondos (Les basfonds, 1936) y La Marsellesa (La Marsellaise, 1938).

La primera, Toni, es un melodrama cuya acción se sitúa entre trabajadores inmigrantes. Su gran mérito es ser una especie de prefiguración del neorrealismo italiano, pues está filmada en ambientes naturales, con actores no profesionales y con una economía de recursos espartana.

Y no sólo eso, Luchino Visconti fue uno de los ayudantes de dirección. La vida nos pertenece tiene un propósito básicamente propagandístico y es una empresa colectiva. Los bajos fondos consiste en una adaptación muy de compromiso de la obra de teatro de Gorki (Kurosawa también realizaría una versión años más tarde) que por sugerencia del Partido Comunista francés se situó en tierras galas, para que no se pensara que en la URSS podían existir barrios bajos. En cuanto a La Marsellesa –que se plantea como un

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fresco histórico visto preferente, aunque no exclusivamente, desde la óptica de los ciudadanos (el pueblo, si se prefiere)–, fue un proyecto que se quedó a medias, pues el plan original era que durara unas 12 horas. Eso sí, fue algo muy oportuno en su momento, en el que había Guerra Civil en España, crecía a pasos agigantados el poder de fascismo y Francia se hallaba en una encrucijada.

La gran obra, una de las mejores de su trayectoria entera, de esa faceta del director es El crimen del Sr. Lang, en la que en efecto tenemos la presentación de los asuntos sociales y políticos (un mal patrón explotador, la solidaridad de los obreros, el elogio del cooperativismo), pero también nos da una serie de personajes estupendamente desarrollados (una de las especialidades Renoir), un imaginativo y muy certero aprovechamiento del espacio (en especial el patio del edificio, que prefigura el de La ventana indiscreta, de Hitchcock) y una frescura derivada de los muchos aspectos que fue necesario improvisar durante su realización. Hay que señalar la participación del poeta Jacques Prévert en la elaboración de los diálogos. André Bazin dijo de esta película: “Filme ‘imperfecto’ Le crime de monsieur Lange es, no obstante, uno de los más bellos de Renoir y, en todo caso, uno de los más representativos de su genio y sus dotes”.1 En esa misma época Renoir también emprendió películas que nada tenían que ver con el Frente Popular. En primer lugar tendríamos Día de campo (Partie de campagne, 1936),2 un prodigio de lirismo concentrado que, aun incom-

1

2

André Bazin, Jean Renoir: períodos, filmes y documentos, Paidós, Barcelona, 1999, p. 50 (por cierto, la traducción –y eso que hubo un revisor– es tan horrorosa como para inventar el verbo filmear).

Ojo con el título: aunque en el relato original sí aparece, suele agregársele indebidamente el artículo un, que por muy indeterminado que sea cambia el sentido.

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Erich von Stroheim en escenas de La gran ilusión, de 1937.

pleta aunque no lo parezca (nunca se terminó de realizar y se montó hasta 1946 sin participación del autor), puede decirse que en sus 40 minutos tenemos una historia con una tensión y una profundidad derivadas del cuidado puesto en el menor de los aspectos y de las implicaciones no mostradas a cuadro. La base es un cuento de Maupassant que en general Renoir sigue de manera bastante fiel, pero al que agrega toques personales. Entre estos últimos tenemos el regodeo con el paisaje (un homenaje a su padre) y el contrapunto de ópticas en la estupenda secuencia del columpio. Ejemplar la construcción de

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personajes, a los que basta casi con ver para saber que Dufour es vulgar, la esposa superficial, Anatole zafio, Henriette un desborde de sensualidad, todos ellos miembros de una clase media baja, mientras los dos seductores son y asumen actitudes de clase alta. De hecho, prácticamente todos reciben una atención que el texto original no les concede. No voy a revelar el final, pero sí a recalcar que es amarguísimo, realmente descorazonador.

La gran ilusión (La grande illusion, 1937) fue un éxito rotundo y tal vez sea la obra más conocida de su autor. Por su factura más de una vez se ha incluido en los listados de las mejores películas de la historia del cine. El desarrollo de la historia de unos prisioneros de guerra y sus relaciones mutuas fluye sin obstáculos ni desperdicios.

Las actuaciones las desempeña un equipo de primera división: Jean Gabin, Erich von Stroheim (a quien Renoir tanto admiraba), Pierre Fresnay, Marcel Dalio, Dita Parlo. En cuanto a su contenido, éste desarrolla un mensaje pacifista, sin caer en el maniqueísmo o la ingenuidad, y de pilón se da el lujo de agregar observaciones afiladas sobre el nacionalismo, las clases sociales y el antisemitismo (Fresney y Von Stroheim representan personajes aristócratas, Gabin a un proletario, Dalio a un judío).

La película participó en el festival de Venecia de 1937 y ganó un premio por contribución artística. No obstante, y aquí empieza su porción de mala suerte, el mensaje no gustó a las autoridades fascistas italianas, por lo que se prohibió su exhibición, lo mismo en Alemania, donde fue declarada el “enemigo fílmico número 1”.

Finalmente, tras la invasión nazi, fue prohibida y confiscada en Francia en 1940. Se creyó que los negativos originales se habían perdido en un bombardeo, no obstante iban en un lote que habían decomisado los soviéticos y fue devuelto a Francia en 1960 sin que se hubiera identificado

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el material. Hasta 1990 empezó a clasificarse ese archivo y en 1999 se armó la restauración impecable que hoy circula en DVD. En seguida vino La bestia humana (La bête humaine, 1938), adaptación de una novela de Zola.

Además del intenso desempeño actoral de Gabin y Simone Simon, que establecen paradigmas en la interpretación de un hombre que no puede controlar las fuerzas destructivas internas que lo corroen y una mujer fatal, ambos personajes tipo de lo que más tarde será el llamado cine negro, el ferrocarril mismo tiene una presencia determinante, como el mismo intérprete principal quería. Las secuencias en las que la locomotora recorre a toda velocidad las vías son deslumbrantes, y no sólo eso, son además una metáfora del vértigo en el que se han dejado caer los personajes, cuya inercia difícilmente logran sobrellevar sin el riesgo de descarrilarse.

La última película que realizó Renoir antes de la Segunda Guerra Mundial es su obra maestra definitiva: La regla del juego (La regle du jeu, 1939).

En ella tenemos una afortunadísima mezcla de aspectos clásicos y formas modernas de expresión. Es clásica en el sentido de que su trama se acerca mucho a las comedias de costumbres del teatro francés; es moderna en el uso de elementos cinematográficos como el movimiento de la cámara (que permite pasar del actuar de un personaje al de otro con sólo seguir al segundo) y el uso de la profundidad de campo (que hace que en una misma escena existan varias capas de acción paralela perfectamente nítidas).

Película abigarrada en cuanto a cantidad de personajes significativos, su desarrollo oscila entre la comedia y el drama que afecta lo mismo a los integrantes de la clase social alta que a los hombres y mujeres que los sirven. Nadie se salva por anchas o por mangas, pues al parecer la mayor de las reglas del juego es la hipocresía.

Su sentido crítico y corrosivo pueden deducir-

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se del siguiente diálogo entre la señora de la Bruyère (gorda y autosuficiente, para eso tiene dinero) y Jackie, la sobrina del personaje femenino principal: Sra. Gorda: ¿Qué es eso de precolombino? (Jackie estudia arte precolombino.)

Jackie: La civilización americana antes de Colón.

Sra. Gorda: Ah, sí, historias de negros.

Jackie: No, señora, no había negros en América.

Sr. Gorda: ¿Entonces qué había?

Jackie: Indios.

Sra. Gorda: Qué tonta, claro, Buffalo Bill.

Bien se ha insistido en que se trata de una obra que hay que ver varias veces, pues como en toda obra clásica, en cada ocasión se perciben nuevos detalles interesantes.

Reflejo de la situación que reinaba en su país de origen en la víspera de la Segunda Guerra Mundial, la película fue mal recibida, sobre todo por su visión cáustica de las clases altas.

Renoir, a pedido de los distribuidores, la recortó y reeditó sin lograr una mejor recepción. Finalmente, el gobierno colaboracionista de Vichy la prohibió por considerarla desmoralizante y los nazis mantuvieron el veto. Los negativos originales se destruyeron en un bombardeo y la versión que ahora conocemos es el resultado (supervisado por Renoir) de rearmar la obra en la década de 1950 a partir de otros negativos hasta obtener algo que casi es la primera versión de la película. Según su autor, sólo falta una pequeña escena que no consideraba vital.

Tras la invasión nazi en 1940, Renoir emigró a Hollywood. No se sintió muy a gusto en ese ambiente, aunque sí logró llevar a buen fin por lo menos un par de obras interesantes.

Terminada la guerra volvió a trabajar en su país, donde realizó una trilogía de obras musicales, luego filmó en la India y… por supuesto hay mucho más que contar de él.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Respetemos AL NIÑO Arrigo Coen Anitúa (†)

La idea de minusvaloración que va implícita en muchos de los derivados de niño, no necesita explicación: niñada, niñear, niñería, aniñar y aniñado; como sus sinónimos: muchachada, chiquillada y muchachear. Se diría que un niño, un muchacho, un chiquillo, es incapaz de un acto de inteligencia o de generosidad, de probidad o de heroísmo; que siempre es cobarde y egoísta.

Comenzando con la misma palabra niño, que proviene de una voz que, como nene, expresa, lo mismo que ñoño, algo débil; el primer concepto por todas las carencias, antes de la adquisición, y el segundo por la pérdida de las facultades, cuando, como lo definió el primer lexicón de la “Real”: “se dice de los viejos, como quien dice vuelto a la edad de los niños: caduco o chocho”, esto es, ‘viejo’, ‘aniñado’.

Ha dejado escrito el poeta latino Décimo Junio Juvenal en su Sátira XIV, precisamente en el versículo 47: “Maxima debetur puero reverentia”, lo que se traduce por algo así como “al niño se le debe el máximo respeto”. Sin embargo, ¡con cuán poca reverencia solemos expresarnos de los párvulos!

Al mundo de la niñez se le deja la actividad lúdica, el juego, la diversión (ludus, en latín, es ‘juego’ y ‘diversión’); a los niños está destinado el ludión, el ‘payaso’, el ‘volantinero’, como lo están los espectáculos circenses, que en tiempos de los romanos –y antes de ellos, y aún ahora, que no otra cosa son los juegos llamados “deportes” (distracciones), sino elementos de enajenación, de manipulación– eran tan útiles al imperio para aniñar al pueblo y ‘de-portarlo’ (sacarlo) de la “cosa pública”, de los intereses de Estado; para alejarlo, hacerlo ajeno, a la política (enajenar, alienar, son sinónimos de enloquecer, cuando se trata de la mente).

Cabe hacer notar la coincidencia del nombre familiar que en náhuatl se da a la madre, a la nodriza o la pilmama: nana, con el segundo elemento del sintagma ninna-nanna, que se canta a los niños en Italia para arrullarlos; es evidente que la primera parte (ninna) es un expresión del tipo ninnus que da niño, por lo que ninna-nanna quiere decir ‘duérmete, niño’, al igual que “a la rorro, nene”, y nótese que rorro es otro de los términos

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Respetemos AL NIÑO

reduplicados (como bebé) con que, se significa niño. Nosotros heredamos del francés bébé, el que a fines del siglo VIII lo toma del inglés baby, forma diminutiva de babe (se pronuncia beib), cuyo análisis lingüístico, llevado a sus raíces, nos revela el paralelo con baba; ello equivale a llamar al niño, con todo el amor, baboso, igualito, y con la misma amabilidad con que lo nombramos también mocoso.

De rorro, el ‘arrullo’, se pasa a ‘rorro’, ‘niño pequeño’ y ‘muñeco’, y aquí entramos en un mundo de equivalencias a cual más de interesante, por ejemplo: ‘niña del ojo’, igual a ‘pupila’ (del latín pupilus, ‘menor sometido a tutoría’), que se dice también de las “internas” de un prostíbulo, las muñecas, las niñas (porque el latín putus, -a, ‘niño, -a’ da la variante puttus, ‘muchacho’, de donde proviene el más popular sinónimo de meretriz). “…Que un término que significa ‘niña’, ‘muchacha’, se tome tan peyorativamente” –asienta J. Corominas– “es un hecho que se ha repetido con carácter más o menos ocasional o permanente en todas las lenguas del mundo, y en muchas ha cristalizado: alemán Dirne, francés ‘fille’. En italiano, pupo, ‘niño’, da pupazzo, ‘fantoche’, voz que deriva asimismo de la idea de infant- y pupazza, ‘muñeca’; de bambo, ‘memo’, ‘estúpido’, ‘imbécil’, salen tanto bambino, ‘niño’, cuanto bambola, ‘muñeca’.

Aunque chamaco es el ‘muchacho’, entre la niñez y la mocedad, se dice frecuentemente asimismo del niño menor; proviene del náhuatl chamahua, ‘crecer el niño’ o ‘comenzar a estar en sazón la mazorca’; chilpayate es el niño de brazos, y parece que deriva del náhuatl chíltic, ‘rojo’, ‘rosado’, y páyatl, nombre de una ‘oruga’ vellosa, esto es ‘oruga o gusanito rosado’.

Por lo que toca a escuincle o escuintle, ‘perro flaco o callejero’ y por extensión (¡vaya cariño el que la inspira!) es también ‘niño’, ‘muchacho’; su origen es el náhuatl itzcuintli, “una especie de perro pelón y mudo, que los indios acostumbraban cebar para comerlo”.

No hemos mejorado mucho, pues seguimos refiriéndonos a la gente menuda con voces tan tiernas como enanos, arañas y bodoques, y el español de otras latitudes abunda en guaguas, morrocotes (quizás como el morrongo, ‘gato’) gurruminos y meones; menos mal son los pibes, pollitos, pitusos, angelitos y churumbeles. Tampoco son reprobables el crío o la criatura, muy de recibo en España.

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problemas SIN NÚMERO

Encuentra LA BUENA

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Claudia Hernández García

Tere, perdóname que interrumpa, pero, ¿sabían que uno de los grandes logros de los mayas en matemáticas fue el caracolito, o sea, su número cero?

Muy pocas civilizaciones antiguas conocieron el cero. Por ejemplo, los griegos y romanos, aunque construyeron grandes monumentos y ciudades y conquistaron gran parte del mundo antiguo, no usaban el cero.

El cero es un número diferente de los demás. Si lo colocas al lado izquierdo de un número, no le haces nada. Es lo que se conoce como “un cero a la izquierda”, aunque eso no es muy amable de decir.

Representación maya del cero.

Pero si lo colocas al lado derecho, lo multiplicas por diez.

Si a un número le sumas el cero, te resulta el mismo número.

Si multiplicas cualquier número por el cero, resulta cero.

Pero, ¿qué pasa cuando tratas de dividir? Que no puedes dividir por cero.

NOBORU TAKEUCHI MARISOL ROMO

Tomado de Números y estrellas mayas, de Noboru Takeuchi y Marisol Romo, editado por la Dirección General de Divulgación de la Ciencia y el Centro de Ciencias de la Materia Condensada de la UNAM, México, 2007, p. 32.

Noboru Takeuchi Tan es investigador del Centro de Nanociencias y Nanotecnología de la Universidad Nacional Autónoma de México, y Marisol Romo Favela es química por la Universidad Autónoma de Baja California. En 2007, este libro les mereció el premio Antonio García Cubas otorgado por el CONACULTA y el INAH.

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Encuentra LA BUENA

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de preprimaria en adelante. Les sugerimos que primero intenten resolverla en parejas y luego que todas las parejas compartan sus estrategias y soluciones con el resto del grupo.

El reto de esta ocasión consiste en elegir la composición que resulta de combinar tres Àguras determinadas. Pidan a sus alumnos que tachen la composición correcta.

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Soluciones: 1.

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4. En este caso, ninguna de las composiciones es la correcta. Cada una tiene alguna de las Àguras, pero ninguna composición las tiene todas. Les recomendamos que pidan a los alumnos que dibujen la composición que sí contenga todas las Àguras.

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4.

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Problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Mes por mes DE UNA VEZ… Etel Valenti

Estructurado en 12 capítulos, uno por cada mes del año, este libro está dirigido a niños de entre 5 y 8 años y representa también una complemento para las actividades que marca el programa escolar.

En una etapa de la vida del niño donde la construcción de la memoria es una tarea cotidiana, el maestro encontrará algo nuevo para cada mes, desde fechas patrias hasta celebraciones tradicionales en México y, también, de acontecimientos memorables para toda la humanidad.

Cada capítulo empieza ya sea con un cuento o un texto explicativo, hay actividades manuales, un poema o una canción, una propuesta de juegos colectivos y una evaluación para que se compruebe el grado de comprensión lectora.

e

l primer capítulo, enero, está dedicado a los Reyes Magos. Los editores consideran que como tradición va más allá del aspecto religioso, que ya es parte de nuestra cultura mexicana. Las expectativas que crea se desarrollan en el cuento “Y si visitamos a los Reyes Magos”, donde dos amiguitas van a la plaza a retratarse con Melchor, Gaspar y Baltasar. Se propone también la elaboración de una sencilla corona de fomi.

Febrero, por supuesto, se dedica a la bandera de México. La actividad manual resulta sabrosísima, ya que se trata de preparar envoltorios de papel crepé para dulces.

Benito Juárez, el pastor que llegó a ser Presidente, domina la temática del mes de marzo, con fragmentos de su autobiografía en donde nos cuenta su niñez, cómo logró superar los obstáculos que su nacimiento le imponían, cómo su

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anhelo de estudiar se cumplió y cómo llegó a la política.

El mes de abril está dedicado a los primeros pobladores de nuestro territorio. Explica con claridad los conceptos nómada, emigración, clan.

Habla de los descubrimientos en relación con la agricultura: maíz, frijol, calabaza, cacao. Menciona las grandes civilizaciones precolombinas y la llegada de los españoles. La creación de un instrumento musical de origen indígena entusiasmará seguramente a los niños que lo hagan.

En mayo se promueve el respeto al maestro, un valor importante que sin duda contribuirá a mejorar la relación de éste con sus alumnos. Un poema divertido de Bárbara Bruchez “La escuela de monstruos”, hará reír a niños y adultos.

En el mes de junio hay una leyenda de terror, “El misterio de la casona”, y textos que analizan la conquista más como un encuentro de dos

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Abriendo LIBROS

mundos que como la imposición de otra forma de vida. Un puerquito alcancía es la manualidad del mes.

Julio conmemora la llegada del hombre a la Luna, un acontecimiento que muchos de nosotros, o nuestros padres y abuelos, vieron en directo por televisión. La nave Apolo 11, su capitán, Neil Armstrong, que pisó suelo lunar el 21 de julio de 1969, concretaron los sueños que siempre ha inspirado la Luna. Galileo Galilei, su telescopio y sus observaciones, así como la explicación de las fases de la Luna y por qué sólo vemos una cara complementan este capítulo, además de una manualidad para hacer un colgante de Luna, un laberinto y un texto sobre la gravedad.

Nuestro calendario escolar comienza en agosto. Es la oportunidad de conocer nuevos amigos, de averiguar qué maestra nos tocó, de inventar nuevos juegos para la hora del recreo. A Pedrito le llama la atención que en la oficina haya un aparato que se parece a una computadora sin pantalla: ¡buena descripción de una máquina de escribir! Los títeres de dedo son la propuesta de actividad manual.

Indudablemente, septiembre es el mes de la patria. En el libro se comienza por los Niños Héroes porque se conmemoran el 13 de septiembre.

Posterior a la Independencia, muchos países nos invadieron y pretendieron conquistarnos.

Uno de ellos fue Estados Unidos y esa fecha recuerda el sacrificio que hicieron los cadetes para defender el Castillo de Chapultepec. El 16 de septiembre, el grito de Dolores y los héroes de la

Independencia tienen un espacio privilegiado en este capítulo. Se transcribe también un fragmento del himno nacional.

Como comentamos, en este libro se favorece la teoría del “encuentro de dos mundos”, frase que encabeza el mes de octubre. Se cuenta la vida de Cristóbal Colón, la importancia de la confirmación de la redondez de la Tierra, y se fomenta la escritura porque se propone a los niños que escriban el descubrimiento de América como una noticia de periódico. También se narra la historia de un viaje por mar. La manualidad sugerida en este mes es un hermosísismo acuario de cartón.

Al igual que septiembre para la Independencia, noviembre es el mes en el que se conmemora la Revolución. “Fue una rebelión justa” es el título de una de las secciones del capítulo.

También se hace una descripción de los abusos cometidos durante el Porfiriato y de los comienzos del movimiento. La manualidad de este mes es un tributo a uno de los instrumentos de los revolucionarios: el ferrocarril. Y la sección “Versos con alas” incluye un corrido a Emiliano Zapata, uno de los héroes de esta gesta.

Por último, diciembre cierra con las fiestas propias de la época: las Posadas, su significado, así como las piñatas y el árbol de Navidad. Para este último se propone la realización de unas preciosas esferas de estambre.

En suma, el contenido y los textos, así como las ilustraciones y un tamaño adecuado de letra hacen de este libro un material ideal para compartir alumnos y maestros.

Reseña del libro: Una historia para cada mes, de Carmen Magaña Herrera, Club Promocional del Libro, México, 2011, 200 pp.

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Índice ANUAL de CORREO del MAESTRO, año 16 TÍTULO

AUTOR

Clasificación de rocas

Ignacio de Lucas

Por qué proteger la diversidad geológica III: los procesos terrestres que modelan la geodiversidad

Rosalía Guerrero Arenas,

¿Los animales también se estresan?

Eduardo Jiménez Hidalgo

NO. DE REVISTA

FECHA

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junio 2011

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junio 2011

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junio 2011

Víctor M. Bravo Cuevas Irene Romero Nájera Adriana R. Aguilar Melo

Igualdad, equivalencia, transformación

Roberto Markarian

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junio 2011

Aproximaciones sobre infancias y adolescencias contemporáneas

Horacio Belgich

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junio 2011

Aprendamos a ver cine XVII. Obras recuperadas

Luis Ignacio de la Peña

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junio 2011

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junio 2011

¡Ay, esas etimologías a ojo de buen cubero!

Arrigo Coen Anitúa (†)

Cuáles sí y cuáles no

Claudia Hernández García

181

junio 2011

Lectura: mejor afición que hábito

Celeste Flores

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junio 2011

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julio 2011

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julio 2011

182

julio 2011

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julio 2011

Daniela Otero

Los pueblos primeros en América

Ana Laura Resnitzky Elena Garcín

Historias alrededor de los himnos nacionales: Henri Herz

María Esther Aguirre Lora Marja van den Heuvel-

Los libros de cuentos ilustrados estimulan el aprendizaje de las matemáticas

Panhuizen Sylvia van den Boogaard Brian Doig

Ecoarte y esculturas pet: el arte de reusar y reciclar

Alejandra Alvarado Zink

Cometas y papalotes. Aeroplanos o aviones

Arrigo Coen Anitúa (†)

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julio 2011

Y ése, ¿qué?

Sara Giambruno

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julio 2011

Adivinanzas

Claudia Hernández García

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julio 2011

Hay que ver

Luis Ignacio de la Peña

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julio 2011

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Yuri Alberto Aguilar

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TÍTULO Año Internacional de los Bosques 2011: conoce los bosques mexicanos del Parque Nacional La Malinche Los zoológicos: centros de educación y conservación

Alejandra Alvarado Zink Mariana Espinosa Cárdenas Irene Romero Nájera Adriana R. Aguilar Melo

NO. DE REVISTA

FECHA

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agosto 2011

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agosto 2011

Orientación vocacional: dimensión fundamental de la orientación educativa

Mario Alberto Martínez

183

agosto 2011

La praxis institucional en la calidad de la educación

Omar Vicencio

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agosto 2011

Aprendamos a ver cine XVIII. …y mi voz que madura

Luis Ignacio de la Peña

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agosto 2011

Tatacha que masticamos en la capirucha. Primera parte

Arrigo Coen Anitúa (†)

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agosto 2011

Secuencias en orden

Claudia Hernández García

183

agosto 2011

Estrategias para leer en el aula

Anna Pi i Murugó

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agosto 2011

De éstos o de aquéllos. Difícil decisión: organismos ambirreinales

Eder Flores Tamayo

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septiembre 2011

Propuesta de valoración auténtica en el trabajo colaborativo para el nivel primaria

Gloria Leyva Cruz

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septiembre 2011

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septiembre 2011

184

septiembre 2011

Por qué proteger la diversidad geológica IV: ejemplos de la geodiversidad mexicana Interpretar el algoritmo estándar de la división en un contexto de “La fábrica de dulces”

60

AUTOR

Rosalía Guerrero Arenas, Víctor M. Bravo Cuevas Eduardo Jiménez Hidalgo Jeff Gregg Diana Underwood Gregg

Paradigmas de la investigación social

Omar Vicencio

184

septiembre 2011

Aprendamos a ver cine XIX. Si lo bueno breve…

Luis Ignacio de la Peña

184

septiembre 2011

Tatacha que masticamos en la capirucha. Segunda parte

Arrigo Coen Anitúa (†)

184

septiembre 2011

Aquí hay algo raro

Claudia Hernández García

184

septiembre 2011

Raíces occidentales de la educación

Carmen Gamiño

184

septiembre 2011

CORREO del MAESTRO

núm. 192 mayo 2012

AUTOR

NO. DE REVISTA

Construye y aprende con un recurso natural: el huerto escolar

María G. Méndez Flores

185

octubre 2011

Haz tu propio dinosaurio

Citlalli Álvarez

185

octubre 2011

Relaciones encontradas, relaciones perdidas

Diego Techeira

185

octubre 2011

185

octubre 2011

TÍTULO

Contexto para el cálculo con números enteros

Jeff Gregg Diana Underwood Gregg

FECHA

La motivación como un elemento clave en la generación de aprendizajes

Diana C. Sánchez Toyes

185

octubre 2011

Aprendamos a ver cine XX. Un género (casi) propio del cine

Luis Ignacio de la Peña

185

octubre 2011

No hay más raza que la humana

Arrigo Coen Anitúa (†)

185

octubre 2011

Sopa de colores

Claudia Hernández García

185

octubre 2011

Estudio comparativo de docentes latinoamericanos

Anna Pi i Murugó

185

octubre 2011

Personas sordociegas: inclusión para una vida de oportunidades

Alex García

185

octubre 2011

186

noviembre 2011

Rosario García Alavez

¡Lucir a la moda con ecojoyería!

Rosalía Guerrero Arenas Helisama Colín Martínez

La sonrisa del caimán

Irene Romero Nájera

186

noviembre 2011

Álgebra para todos. Construir el sentido de las relaciones lineales en los alumnos, apilando cubos

Diana Underwood Gregg

186

noviembre 2011

Más allá de la inclusión educativa

Janet López Barrios

186

noviembre 2011

Los colores del lirismo. Experiencia en línea con alumnos de primaria y secundaria

Juan G. Paredes Orea

186

noviembre 2011

Verdadero origen de la voz encinta

Arrigo Coen Anitúa (†)

186

noviembre 2011

Diferentes piezas, una misma forma

Claudia Hernández García

186

noviembre 2011

¿Eres un patito feo?

Rosalía Guerrero Arenas

186

noviembre 2011

CORREO del MAESTRO

núm. 192 mayo 2012

Leticia Reyes

61

TÍTULO

62

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

¡Tercera llamada! ¡Llegaron los títeres!

Angélica Castilla León

187

diciembre 2011

Amenazas que enfrentan los mamíferos marinos

Citlalli Álvarez

187

diciembre 2011

Nezahualcóyotl, el rey de la palabra florecida

Diego Techeira

187

diciembre 2011

Modernidad y tradición: El sector femenino, el semanario Hoy y la cercanía de la década de 1940

Oliva Noguez Noguez

187

diciembre 2011

La RIEB en los planes y programas de estudio de Educación Primaria

Omar Vicencio

187

diciembre 2011

Aprendamos a ver cine XXI. De mujeres ideadas, barrios bajos y oropel

Luis Ignacio de la Peña

187

diciembre 2011

Abajo las máscaras

Arrigo Coen Anitúa (†)

187

diciembre 2011

Un mensaje por entregas

Claudia Hernández García

187

diciembre 2011

Pautas para la alfabetización

María Banda

187

diciembre 2011

Sobre el concepto de inercia y la Primera ley de Newton

Héctor Domínguez Álvarez

188

enero 2012

¿Qué se necesita para crear arrecifes?

Citlalli Álvarez

188

enero 2012

Métodos para enseñar ciudadanía a los niños. Primera parte

J. Luis Espíndola Castro

188

enero 2012

Imaginario de tecnologías informáticas y su relación con la elección de carrera

Julio F. Salazar Gómez

188

enero 2012

Aprendamos a ver cine XXII. Una(s) de vaqueros

Luis Ignacio de la Peña

188

enero 2012

El delito siempre deja vestigios

Arrigo Coen Anitúa (†)

188

enero 2012

Lengua e integración

Diego Techeira

188

enero 2012

Los primeros cinco números

Claudia Hernández García

188

enero 2012

Las enfermedades de la opulencia

Anna Pi i Murugó

188

enero 2012

CORREO del MAESTRO

núm. 192 mayo 2012

TÍTULO

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Las plantas, algo más que adornos

Ignacio de Lucas

189

febrero 2012

Comanejo o manejo compartido: una estrategia de conservación

Citlalli Álvarez

189

febrero 2012

Mamíferos inteligentes, sociables y, ¿rosados?

Irene Romero Nájera

189

febrero 2012

Métodos para enseñar ciudadanía a los niños. Segunda parte

J. Luis Espíndola Castro

189

febrero 2012

Las redes sociales y los estudiantes de educación secundaria

F. Javier Reyes Sánchez

189

febrero 2012

Aprendamos a ver cine XXIII. Primer asomo desde el exterior

Luis Ignacio de la Peña

189

febrero 2012

Pertinente puntualización (sobre los “valentines”)

Arrigo Coen Anitúa (†)

189

febrero 2012

Unos constructores

Claudia Hernández García

189

febrero 2012

189

febrero 2012

190

marzo 2012

190

marzo 2012

190

marzo 2012

190

marzo 2012

190

marzo 2012

Sobre la postergada educación inclusiva

El juego como recurso didáctico Varamientos de cetáceos provocados por acciones humanas

María Banda Anna Pi i Murugó Consuelo Pla Rodríguez Jordi Capó Vicedo

Citlalli Álvarez

Las bibliotecas móviles. Una alternativa para fomentar el hábito de la lectura

Araceli Aída Zárate

María Antonia Casanova y la educación inclusiva

María Banda

Planeación didáctica y desarrollo de competencias

Adolfo Obaya

Santamaría

Anna Pi i Murugó

Rubén G. Ponce

Aprendamos a ver cine XXIV. ¡Qué bello es filmar!

Luis Ignacio de la Peña

190

marzo 2012

Siguen las voces del petróleo

Arrigo Coen Anitúa (†)

190

marzo 2012

Une los puntos

Claudia Hernández García

190

marzo 2012

Más de técnicas para estudiar

Rosalía Guerrero Arenas

190

marzo 2012

CORREO del MAESTRO

núm. 192 mayo 2012

63

TÍTULO

NO. DE REVISTA

FECHA

¿Dormir o aprender?… he ahí el dilema

Irene Romero Nájera

191

abril 2012

En la mente de un sinestésico

Citlalli Álvarez

191

abril 2012

¿Por qué oímos?

M. Cristina Heine Moya

191

abril 2012

Prácticas educativas en el marco de una escuela para la inclusión

Horacio Belgich

191

abril 2012

191

abril 2012

Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11+5 acciones para ser mejores lectores y escritores

Amílcar Saavedra Rosas Tania Sánchez Vázquez Celina Martínez Delgado

Aprendamos a ver cine XXV. Segundo asomo desde el exterior

Luis Ignacio de la Peña

191

abril 2012

La semana llamada “mayor” o “santa”

Arrigo Coen Anitúa (†)

191

abril 2012

Algo en común

Claudia Hernández García

191

abril 2012

Leyendas que permanecen

Milka Balparda

191

abril 2012

Los 10 árboles más comunes en la Ciudad de México. Primera parte

Irene Romero Nájera

192

mayo 2012

192

mayo 2012

La ciencia en preescolar

Julieta Fierro Manuel Peimbert

Historia de América Latina: entre lo real y lo ficticio

Juan G. Paredes Orea

192

mayo 2012

“Místico de la educación” Los primeros años de un educador: Ezequiel A. Chávez (1868-1946)

Ángel A. Salgado de la Rosa

192

mayo 2012

192

mayo 2012

Familia y discapacidad

Araceli Ramírez Meda Claudia Silvestre Vargas P.

Aprendamos a ver cine XXV. Jean Renoir, antes de la guerra

Luis Ignacio de la Peña

192

mayo 2012

Respetemos al niño

Arrigo Coen Anitúa (†)

192

mayo 2012

Encuentra la buena

Claudia Hernández García

192

mayo 2012

Mes por mes de una vez…

Etel Valenti

192

mayo 2012

192

mayo 2012

Índice anual de Correo del Maestro, año 16

64

AUTOR

CORREO del MAESTRO

núm. 192 mayo 2012

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