Correo del Maestro Núm. 225 - Febrero de 2015 by EDILAR

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ISSN 1405-3616

Cristóbal León

/RV UHFHWDULRV GHO DFHLWH &RQTXLVWDGRU Huellas de un SURFHVR GH FDPELR PRGHUQL]DGRU

6HJXULGDG DOLPHQWDULD VI - Hierbas para control de plagas y medicinales Beatriz Azarcoya

José Luis Juárez

8Q FKLOHQR HQ HO DUWH PH[LFDQR 2VZDOGR %DUUD &XQQLQJKDP Gloria Celia Carreño

Diversidad lingüística en Canadá: XQD UHÁH[LyQ GHVGH OD HGXFDFLyQ SDWULPRQLDO Loreto Apreza

MÉXICO

FEBRERO 2015

AÑO 19

NÚMERO 225

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal! Informes y ventas: 01 800 001 5337 www.clublectores.com

Año 19, Núm. 225 febrero 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 9500 ejemplares.

editorial

n este número, Correo del Maestro invita a sus lectores a hacer un recorrido muy

diverso e incluyente, con el ferviente deseo de que los temas y actividades que se proponen apoyen e incentiven el trabajo de los docentes en las aulas. En “Hierbas para control de plagas y medicinales”, sexta parte de la serie Seguridad alimentaria, Beatriz Azarcoya habla sobre la importancia de las hierbas utilizadas para control de plagas para una producción de alimentos sustentable y también de aquellas que se utilizan con fines medicinales. La autora señala, además, que el invaluable conocimiento empírico ancestral sobre éstas, actualmente se está validando científicamente en diversas instituciones, para determinar de manera rigurosa su eficacia así como la mejor forma de uso. José Luis Juárez, en “Los recetarios del aceite Conquistador. Huellas de un proceso de cambio modernizador” nos enseña cómo los recetarios que ofrecían diversas fábricas de alimentos hacia mediados del siglo XX, en este caso de aceite, son un registro escrito de la evolución, no sólo de la alimentación en nuestro país, sino de la forma de vida, de la cotideaneidad. La acelerada industrialización, las guerras, los descubrimientos científicos y tecnológicos, los cambios en la estructura social y económica, todo ello se trasluce en estos recetarios. En gran parte gracias a su cercanía geográfica, Cuba y Yucatán mantienen, históricamente, estrechos lazos que se dejan ver en diversos ámbitos, entre ellos la educación. Durante la Guerra de los Diez Años, que inició el camino a la independencia del país caribeño, gran cantidad de refugiados llegaron a Yucatán. En el artículo “Rodolfo Menéndez de la Peña: un pedagogo martiano en Yucatán”, Cristóbal León habla de la fuerte relación entre este pedagogo, periodista y escritor cubano-mexicano y José Martí, el pensador, escritor, periodista, filósofo y poeta cubano, y la enorme herencia que Menéndez, junto con otros compañeros, dejaron a nuestro país, principalmente al estado peninsular. Loreto Apreza, en “Diversidad lingüística en Canadá: una reflexión desde la educación patrimonial”, describe cómo dicho país reconoce el patrimonio lingüístico multicultural que posee y ha puesto en marcha un sistema educativo destinado a su protección y fortalecimiento, que tiene en consideración las dos lenguas oficiales –inglés y francés–, las lenguas indígenas y aquellas provenientes de la migración. “Un chileno en el arte mexicano: Oswaldo Barra Cunningham”, de Gloria Celia Carreño, nos acerca la figura de este pintor y muralista de origen chileno, que trabajó con Diego Rivera y encontró en nuestro país un espacio para su creatividad. Debido a su fructífera obra, este artista ha recibido merecidos reconocimientos y es hoy miembro del Salón de la Plástica Mexicana, institución que se dedica a la promoción del arte contemporáneo. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Valentina Tinoco Vélez, 3 años

índice entre

Seguridad alimentaria

antes

Los recetarios del aceite Conquistador. Huellas de un proceso de cambio modernizador

NOSOTROS

DEL AULA

VI - HIERBAS PARA CONTROL DE PLAGAS Y MEDICINALES Beatriz Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

José Luis Juárez López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

educación

PATRIMONIAL

Rodolfo Menéndez de la Peña: un pedagogo martiano en Yucatán Cristóbal León Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Diversidad lingüística en Canadá: una reflexión desde la educación patrimonial Loreto Apreza Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

núm. 225 febrero 2015

Un chileno en el arte mexicano: Oswaldo Barra Cunningham +PSVME 'IPME 'EVVIyS %PZEVEHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

En orden y con cuidado Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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núm. 225 febrero 2015

entre

NOSOTROS

Seguridad alimentaria VI - HIERBAS PARA CONTROL DE PLAGAS Y MEDICINALES Beatriz Azarcoya*

En este capítulo veremos que algunos países han incursionado en la validación científica del uso de las hierbas utilizadas para control de plagas y con fines medicinales. Asimismo, revisaremos algunas propiedades conocidas de algunas de ellas, concentrándonos en diez de las más populares: el ajo, la albahaca, la caléndula, el diente de león, la hierbabuena, la mejorana, el romero, la ruda, la salvia y la valeriana. También elaboramos una tabla que permite consultar, de manera ágil, por orden alfabético, 23 especies de hierbas que se utilizan como medicina.

Introducción

Con este artículo cerramos la primera mitad de la serie Seguridad alimentaria. Ya hemos visto cómo cuidar las lombrices que trabajan para proporcionar abono con el cual fertilizar las plantas de nuestro huerto, y también cómo elaborar otros fertilizantes que ayudan a aumentar la producción de la hortaliza. Sabemos construir las camas biointensivas, conocemos algunas técnicas para la siembra de hortalizas y contamos con elementos para mantener el equilibrio HIP WMWXIQE E JMR HI UYI PSW SVKERMWQSW TIVNYHMGMEPIW RS HEyIR RYIWXVS GYPXMZS En resumen, ya hemos recorrido un buen trecho en el camino de brindar herramientas que permitan a las escuelas y los hogares producir alimentos,

* Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México.

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FAO

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principalmente hortalizas, ricos en nutrimentos y sanos, para complementar de manera importante la dieta, y así apoyar a la seguridad alimentaria de la población. No obstante, aún quedan temas importantes que considerar, por lo que hoy comenzamos otra etapa de la serie. En esta oportunidad, hablaremos de plantas que son nuestras aliadas en ZEVMSW WIRXMHSW WI YXMPM^ER TEVE TVITEVEV TIWXMGMHEW UYI TIVQMXIR GSRXVSPEV organismos perjudiciales; ayudan en la lucha contra ciertas enfermedades; proporcionan vitaminas y sales para la alimentación; enriquecen los platillos tradicionales en la exquisita cocina mexicana; ayudan a embellecer y mantener un buen cutis con mascarillas que poseen diversas propiedades; en fin, todas ellas muy útiles en la vida cotidiana y en nuestro trabajo de producir alimentos.

Aportaciones de algunos países

En la agricultura La permacultura, la agricultura orgánica y otras especialidades de la agroecología recuperan conocimientos ancestrales sobre el uso de las hierbas en la agricultura, y amplían, bajo el rigor del método científico, el conocimiento de IPPEW IR IWTIGMEP IR PS UYI EXEyI E PEW HMZIVWEW XqGRMGEW ] PEW GSQFMREGMSRIW HI especies en el cultivo de las hortalizas. A manera de ejemplo, proporcionamos algunos datos sobre el uso de hierbas que pueden ayudarnos facilitando el cultivo de hortalizas y evitando al máximo el uso de agroquímicos que contaminan el ambiente y pueden ser perjudiciales para la salud humana. En el uso medicinal Es importante acercarse a lo que se sabe de manera rigurosa sobre los usos agrícolas y medicinales de algunas plantas. Esto se debe a que existe un gran conocimiento empírico, que tiene su base en la observación y un gran valor, pero para estar seguros de los efectos tanto benéficos como perjudiciales que el uso de una planta puede tener, es importante que éste pase por pruebas adecuadas, en las que se determine si hay efectos secundarios y cuáles son las dosis adecuadas de su consumo, entre otros aspectos. Ingerir derivados de plantas sin ningún control puede tener efectos adversos o enmascarar la evolución de un padecimiento. De ahí la trascendencia de los estudios para validar el enorme e invaluable conocimiento empírico que existe en diversas culturas sobre el uso de las plantas. Países como China, Egipto, México, Colombia, Perú y Ecuador, por mencionar algunos, conservan gran parte del conocimiento popular sobre el manejo y uso de diversas plantas. En Bolivia, la Universidad de Cochabamba, en cola-

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boración con Suiza, ha validado técnicas agropecuarias de la cultura quechua y también ha publicado más de una docena de tomos que registran la comprobación científica del uso de ciertas hierbas. Asimismo, algunas instituciones francesas han desarrollado estudios científicos sobre la herbolaria. Otro país que ha estudiado de manera científica a la herbolaria es Cuba, en la Facultad de Medicina de la Universidad de Santiago, donde se ha validado el potencial curativo de muchas plantas. La investigación acumulada en diferentes instituciones permite ampliar el acervo de conocimiento alrededor de las plantas medicinales.

Utilización de algunas plantas en los cultivos

El ajo tiene una acción repelente contra muchos escarabajos, como los mayates, también contra arañas, pulgones y algunos gusanos, como el del manzano, el alambre y el cogollero, asi como contra la mariposa de la col. Se puede utilizar de dos maneras: en solución aplicada a las plantas directamente o sembrándolo alrededor del cultivo como barrera.

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Ajo

RECETA PARA LA SOLUCIÓN:

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Materiales: Ajo, agua y jabón de pasta. Preparación: Se licúan 20 dientes de ajo y dos cucharadas de jabón de pasta en medio litro de agua. Se deja reposar 24 horas (esto es muy importante, ya que el ajo contiene un aceite volátil que, de concentrarse en exceso, puede quemar las plantas). La mezcla se cuela, y el líquido obtenido se diluye en 20 litros de agua. Se aplica directamente sobre las plantas con un aspersor, una regadera o un bote con múltiples perforaciones.

Albahaca Repele insectos en general, especialmente moscas, mosquitos y chinches, y al gusano del jitomate. Es una planta trampa para pulgones y además estimula el crecimiento y el sabor de los tomates. Se siembra alrededor de los cultivos, como barrera viva.

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Caléndula La caléndula contiene en las raíces una sustancia que controla los nemátodos del suelo. Se siembra comúnmente entre las camas de rosas, pero se puede establecer junto a otros cultivos. Se ha observado que los tomates crecen mejor y más jugosos cuando se siembran intercalados con caléndula. El olor de las hojas y flores actúa como repelente efectivo de varios insectos en cultivos de frijol y en otros como fresa y papa. Intercalada con la hierbabuena, repele a las palomillas.

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Diente de león

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El diente de león exhala gas etileno por sus raíces, lo que inhibe el crecimiento de las plantas vecinas y elimina nemátodos del suelo, al que le da la capacidad de tomar de la atmósfera ácido sílico cuando muere. También hace que las flores y frutos de sus vecinos maduren prematuramente por la acción del ácido sílico y se ha visto que aumenta el aroma de las hierbas.

Hierbabuena Ahuyenta a la palomilla de la col (mariposa blanca) y pulgas negras. Al igual que la albahaca, la hierbabuena se siembra alrededor de los cultivos como barrera viva.

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Mejorana Se utiliza para el control de áfidos y repele algunos insectos. Se ha comprobado también que algunas plantas con las que se asocia mejoran su sabor. Es compañera del rábano, col y frutales.

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Se trata de una planta melífera, que atrae insectos benéficos. Las hojas trituradas se usan como repelente de pulgas, garrapatas, la palomilla de la col, la conchuela del frijol y el escarabajo de la zanahoria. Se puede asociar con varios cultivos, ya sea sembrándola intercalada o como barrera viva alrededor de éstos.

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Romero

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Ruda De la ruda, se utiliza el follaje para combatir la mosca blanca y el pulgón. Se macera y el líquido se aplica directamente a las plantas. Contra los pulgones, se utiliza una infusión de ruda y salvia.

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Salvia

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Cuando la salvia se cultiva junto a la col o cerca de ella, estimula su crecimiento y la protege de la mariposa de la col. También se pueden esparcir ramitas de salvia dentro del cultivo. Se ha visto que ayuda a que las coles sean más grandes y digestibles.

Valeriana Sembrada en los bordes, ayuda a mejorar el crecimiento en la mayoría de los vegetales. Es una planta que favorece la acción del fósforo, estimulando su actividad en las plantas vecinas. Incrementa la salud general y la resistencia de las plantas a enfermedades por hongos. El extracto de valeriana puede asperjarse al suelo o a la planta en cualquier estado de desarrollo.

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Plantas, propiedades y usos medicinales

Planta

Aguacate (Persea americana Miller)

Propiedades y usos

Usos: Anemia, agotamiento, aumento de colesterol, hipertensión, gastritis, úlcera gastroduodenal, afecciones en la piel

Propiedades: hipotensor, fluidificante de la sangre, hipolipemiante, hipoglucemiante, antibiótico y antiséptico general Ajo (Allium sativum L.)

Usos: diarrea, gastroenteritis, colitis, infecciones urinarias, infecciones bronquiales, expectorante, antiasmático, estimulante de las defensas, preventivo de tumores malignos

Propiedades: antiespasmódica, tonificante del sistema nervioso y cardiovascular Albahaca (Ocimum basilicum L.)

Usos: aumenta la producción de leche en madres lactantes, facilita la menstruación y disminuye los dolores debidos a espasmos o congestión uterina

Árnica (Arnica montana L.)

Propiedades: antiinflamatorio local

Canela (Cinnamomum verum Jacq.)

Propiedades: tonificante del aparato digestivo

Usos: remedio tradicional para golpes, contusiones, esguinces y hematomas

Usos: aumenta el apetito y mejora la función digestiva en su conjunto

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Planta

Propiedades y usos

Capulín (Prunus virginiana)

Usos: como jarabe para la tos, sirve también en casos de diarrea y dolor abdominal

Propiedades: antibiótica, expectorante y pectoral, hipertensora, diurética y depurativa, fluidificante de la sangre, hipoglecemiante, tonificante digestivo Cebolla (Allium cepa)

Usos: cura heridas y furúnculos, abscesos, quemaduras, grietas de la piel y acné; remedio ideal para catarros, sinusitis, faringitis, laringitis, bronquitis, tos, asma bronquial, enfisema pulmonar; reduce la acidez de la orina, regula la flora intestinal, suaviza y embellece la piel

Propiedades: antimicrobiana Ciruela (Spondias purpurea L.)

Usos: cura los fuegos en la boca, los bronquios, la garganta, y fortalece la dentadura; tiende a eliminar el salpullido

Chaparro amargoso (Castela tortuosa)

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Usos: disentería amebiana, parasitosis, amibiasis intestinal invasora, colitis amebiana fulminante, ameboma, apendicitis amebiana, absceso hepático y en los tratamientos de cancerosis en general, diabetes, enfermedades genitourinarias y gonorrea

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Planta

Durazno (Prunus persica)

Propiedades y usos Propiedades: diurético, analgésico, antiinflamatorio, antihepatotóxico, anticoagulante, antiviral, antitiroidal, antiparasitario Usos: contra las lombrices intestinales, la disentería, y problemas dermatológicos como la tiña

Gardenia (Gardenia jasminoides)

Propiedades: analgésico Usos: dolor de oídos, y contra la tos y tosferina

Propiedades: antiescorbútico (contiene vitamina C, B1 y B2), sedante, antiespasmódico, sudorífico, tonificante del aparato digestivo, antiséptico Limón (Citrus)

Usos: expulsa los parásitos del intestino; ayuda a bajar la fiebre y disolver cálculos renales; es protector capilar; ayuda en la digestión y empacho; en jugo: contra la amigdalitis y faringitis, y como antiséptico para todo tipo de heridas y úlceras cutáneas; suaviza e hidrata la piel, fortalece las uñas débiles, da brillo al cabello y disminuye la caspa Propiedades: astringente

Mango (Mangifera indica L.)

Usos: diversos padecimientos respiratorios (tos, asma y catarro); en padecimientos del aparato digestivo, es frecuente el uso del cocimiento de la semilla como antiparasitario y para eliminar lombrices, y también contra la diarrea o diarreas crónicas

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Planta

Propiedades y usos

Manzana (Malus domestica)

Usos: tratamiento de la diarrea y la disentería; en alteración nerviosa o insomnio, se aconseja comer el fruto; para el ansia y asma bronquial, se recomienda comerla cocida; desarreglo intestinal, cólicos infantiles, bilis, dolor de estómago, indigestión y ronquera

Ocote (Pinus montezumae Lam.)

Usos: afecciones respiratorias, resfríos, ronquera, tos y bronquitis, y como cicatrizante de heridas

Poleo (Mentha pulegium L.)

Usos: padecimientos respiratorios (se hierve y se vacía en una vasija u olla, se agrega alcohol y se inhala su vapor); y en específico para la tos (se hierven las hojas con azúcar hasta que se obtenga una consistencia de jarabe, se cuela y se deja enfriar para su ingesta)

Prodigiosa (Brickellia cavanillesii DC.)

Usos: para la bilis (una taza de infusión en ayunas, sin azúcar); molestias causadas por la acidez, dolor de estómago, amibiasis; y para la falta de apetito

Romero (Rosmarinus officinalis L.)

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Propiedades: tonificante y estimulante, diurético, antiespasmódico, digestivo, vulnerario y antirreumático, con destacada acción antiinflamatoria, cicatrizante y antiséptico Usos: dolores musculares, muy eficaz para relajar los músculos de la espalda y calmar dolores de la región cervical, dorsal y lumbar; en gárgaras cura las aftas bucales

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Planta

Propiedades y usos Propiedades: antiespasmódica y antiséptica, antihemorrágica, antirreumática

Ruda (Ruta chalepensis)

Usos: afecciones ginecológicas, facilita la menstruación, calma los cólicos abdominales; puede detener algunas hemorragias internas; ayuda en afecciones dermatológicas contra la sarna, soriasis y eccemas

Propiedades: cicatrizante Sábila (Aloe Vera)

Sauco (Sambucus mexicana)

Usos: para cicatrizar y curar quemaduras (se usa el jugo de la sábila en compresas); para úlceras (el jugo tomado); y tiene amplia utilidad en cremas, ungüentos y otros preparados farmacéuticos

Propiedades: antiinflamatorio, diaforético, laxante y antiviral Usos: las flores se utilizan para combatir resfriados, sinusitis, y fiebre del heno

Tila (Tilia mexicana)

Usos: calmante, regulariza presión arterial y ayuda a calmar el cólico menstrual (como té)

Toloache (Datura inoxxia)

Usos: mitiga dolores del cuerpo, del estómago, musculares, de ombligo; y también combate el reumatismo

*YIRXI )PEFSVEGMzR TVSTME GSR HEXSW HIP Atlas de las plantas de la medicina tradicional mexicana, tomos I, II y III.

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Plantas utilizadas como productos de belleza

Desde tiempos ancestrales, las plantas se han empleado como productos de belleza. Recurrían a ellas los antiguos egipcios, los griegos y los romanos clásicos, los hindúes y chinos, así como los incas, los mayas y otras culturas prehispánicas. Las hojas, tubérculos, raíces, frutas y flores han servido para hacer múltiples preparaciones. A manera de ejemplo, se elaboran mascarillas de pepino, que tienen efecto astringente, cerrando los poros y eliminando la grasa excesiva del cutis; de durazno, que suavizan la piel; y de fresas, que humectan. La papa desinflama los párpados, y la caléndula es calmante y descongestiva si la piel está irritada. En fin, sería interminable la lista de preparaciones de este tipo que es poWMFPI IPEFSVEV E TEVXMV HI PSW TVSHYGXSW LSVXuGSPEW )WXI TIUYIyS VIWYQIR IW sólo para recordar la riqueza que podemos obtener de nuestros cultivos.

Conclusión

Hemos avanzado ya seis capítulos en la serie, y en el séptimo hablaremos de las hierbas de olor. El contenido de cada capítulo se suma a los anteriores para ayudar a convertir a los lectores en productores de alimentos en huertos domésticos o esGSPEVIW ] IW MQTSVXERXI UYI HMGLS GSRSGMQMIRXS WI XVERWQMXE E PE RMyI^ )WXS se puede lograr convirtiendo a la escuela en un centro que reúna la teoría y la práctica, sumándose de esta forma a los esfuerzos colectivos que existen para lograr la seguridad alimentaria en nuestro país y en el mundo entero. Bibliografía AGUILAR,

J. M., Sánchez Mejorada, M. (1846, 1970). Farmacopea mexicana. Sociedad Farmacéutica Mexicana. México: Ediciones Botas.

BELL,

J. (1988). Garden Problem Solver. Emmaus (Pennsylvania): Rodale Press.

CASINNI,

F. (2001). Mascarillas. México: Editorial Diana.

Nacional Indigenista (1999). Diccionario enciclopédico de la medicina tradicional mexicana, 2 tomos. México: INI.

INSTITUTO

(1994). La nueva bibliografía de la medicina tradicional mexicana. México: INI. (1994). La medicina tradicional de los pueblos indígenas de México, 3 tomos. México: INI. (1994). Atlas de las plantas de la medicina tradicional mexicana, 3 tomos. México: INI. (1994). Flora medicinal indígena de México, 3 tomos. México: INI. LARA,

J. M., Fernández, C., Pou, F. et al. (1997). Enciclopedia de las plantas medicinales. Plantas que curan. Barcelona: Editorial Safeliz.

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DEL AULA

Los recetarios del aceite Conquistador HUELLAS DE UN PROCESO DE CAMBIO MODERNIZADOR José Luis Juárez López*

Los años cuarenta del siglo XX, en México, se distinguieron en el campo alimentario por la unión definitiva de productos provenientes de la industria y la difusión masiva de platillos de la cocina mexicana. Diferentes compañías promovieron sus productos mediante publicaciones que incidieron de forma positiva en sus ventas y que al mismo tiempo dejaron un cúmulo de información que hoy nos sirve como registro para entender un poco más la historia que se teje día tras día, alejada de los grandes escenarios.

n 1941, la Fábrica de Aceites y Grasas Comestibles Clavel, que había introducido su aceite envasado al mercado mexicano en 1932, puso a disposición de su amplia clientela los recetarios del aceite Conquistador. La estrategia comercial consistió en obsequiar periódicamente una serie de recetas de cocina tanto nacional como internacional para ayudar a las amas de casa en la diaria tarea de guisar. Desde la primera publicación, se estableció que los productos impresos que se obsequiaban a las personas que los favorecían con la compra y el consumo del aceite que fabricaban, no eran folletos cualesquiera sino valiosas obras de coci-

* Investigador del Museo Nacional de las Intervenciones, INAH.

na. La operación fue exitosa y lograron colocar catorce “tratados prácticos”, como también se les calificó, en el gusto del público, dos por año, durante el periodo 1941-1947.1 No sabemos cuál fue el tiraje de estos regalos, pero tenemos pistas que evidencian su buena acogida: la permanencia de la publicación durante siete años, que aún en la actualidad es posible encontrar en librerías de ocasión, y sobre todo que muchas mujeres de generaciones posteriores a la década de los cuarenta todavía la poseen o recuerdan.

Para la preparación de este texto, pudimos revisar los recetarios 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 12, 13 y 14, publicados en México por la Fábrica de Aceites y Grasas Comestibles Clavel entre 1941 y 1947.

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Los recetarios del aceite Conquistador HUELLAS DE UN PROCESO DE…

La incidencia que tuvo esta marca de aceite y sus novedosos presentes en otras partes del país tampoco ha sido delineada, si bien se sabe que las áreas de producción ya se estaban formalizando en lo que años después serían los principales núcleos de actividad industrial regional. Uno abarcaba el Distrito Federal y el Estado de México; otro, el occidente, con Guadalajara como eje; surgió luego el del noroeste, en cuya ciudad clave, Monterrey, se fabricaba el aceite Triunfo; y finalmente el noreste, que comprendía los estados de Sonora, Sinaloa y Baja California (Elementos, 1984: 39-41). La fábrica que producía el aceite Conquistador estaba en la Ciudad de México, lo cual facilitó su amplio rango de promoción y venta. Por lo tanto, es difícil pensar que el éxito del producto y sus recetarios que sostienen los editores no fuera tal y se tratara sólo de una interpretación. ¿Puede ponerse en tela de juicio a una fábrica pionera que todavía en la década de los sesenta figuraba como empresa líder y en buena marcha? La idea de promover el aceite por medio de un recetario no fue exclusiva de esta compañía. Los fabricantes de los aceites Casa y Monarca también entraron a la competencia y brindaron sus respectivos compendios. El primero, que se anunciaba como un aceite famoso, insuperable y de muy alta categoría, además de las recetas presentó un Itinerario geográfico-histórico de la cocina mexicana y descriptiva de algunos de sus variados sabrosos platillos, donde asegura que la cocina mexicana era variada en platillos, fácil de condimentar y un poquito difícil de digerir, y se centra en el despliegue de la cocina regional. El segundo, aparte de las fórmulas, eligió compartir con sus seguidoras, a la manera de los manuales decimonónicos y de los recetarios de principios del siglo XX, lo que a su juicio se servía en un banquete, el montaje correcto de una

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Recetarios de cocina realizados por los fabricantes de aceites Casa y Monarca

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mesa, la preparación de un desayuno de primera comunión y la merienda de un bautizo (Recetario de cocina, s/f; 200 recetas, 1942). Los materiales ofrecidos por el aceite Conquistador, sin embargo, fueron los que lograron colocarse en el gusto de las familias y, al paso de los años, quedaron como una serie valiosa. En ellos podemos apreciar una acción de relevo culinario donde se advierte la existencia de cambios. Los recetarios conservaron algunos rasgos característicos del siglo XIX fuertemente arraigados en la sociedad. Esas características conservadoras, al conjugarse con otras nuevas, pertenecientes al campo de la mercadotecnia –que entonces comenzó a implementar novedosos métodos de difusión–, permitieron la implementación de elementos modernos. En los recetarios podemos asomarnos al producto que promovían, a la cocina que difundieron y a los mensajes plasmados en sus interesantes portadas. Para la cuarta década del siglo XX, el uso del aceite en México ya se había establecido en los hogares mexicanos y comenzaba a sustituir paulatinamente a la manteca y a otros elementos grasos utilizados de modo intensivo. Las ventajas del uso del aceite Conquistador, se propuso, eran varias. Su bonita presentación envasada era garantía de limpieza en su manipulación, no despedía olor alguno, era económico, rendidor y de un atractivo color ambarino. Estas características cumplían con los lineamientos del Reglamento de Salubridad Pública, que señalaba que los aceites comestibles sólo podían ofrecerse al público en envases cerrados, ya fueran hechos de hojalata, lámina estañada o cristal, y debían especificar la grasa para cocinar de que se tratara y su composición, el nombre del fabricante y la ubicación de la fábrica. Para terminar de establecer la calidad del aceite Conquistador y demostrar que era un producto de confianza, en el recetario número 2

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se presentaron los pasos detallados para producirlo, desde la trituración de las semillas de ajonjolí hasta el envasado en botella de vidrio. La descripción del proceso se reforzó con la difusión de fotografías de una parte de las instalaciones de la fábrica que mostraban calderas, lavadoras mecánicas de botellas, y cañones de refrigeración, lo cual también hace referencia al proceso de industrialización por el que entonces atravesaba el país. Este aceite, como otros productos, se ha destacado como uno de los símbolos de modernidad a la que accedieron las amas de casa por medio de la actividad culinaria, en lo que se ha llamado una lucha de sabores novedosos que establecieron paulatinamente una nueva actitud ante el acto de cocinar durante la primera mitad del siglo XX (Aguilar, 2009: 52-85). El aceite de ajonjolí tenía el segundo lugar en preferencia, después del que se obtenía a partir de las semillas de algodón, y en 1932 aumentó su producción. Era muy estimado por ser de fácil adquisición; se consideraba una grasa bien aceptada entre el público, e incluso establecía un puente de asociación, ya que según un informe oficial de la Secretaría de Economía, recordaba a los consumidores las semillas que se usaban para decorar algunos panes (Vergara, 1934: 9-10, 51). Las recetas de la colección Conquistador como gran regalo tuvieron por supuesto un lugar muy especial. Se ofrecieron de manera tradicional, es decir, por rubros: entremeses, sopas, huevos, legumbres, aves, carnes, pescados, salsas, ensaladas, postres, helados, bebidas, panes finos, repostería y dulces. Es pertinente decir también que hubo poca innovación culinaria y que las fórmulas en varios números fueron las mismas. Estas propuestas, sin embargo, adquirieron reputación y se publicaron en otras colecciones como la del Almanaque Dulce, una

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publicación hecha por los productores de azúcar en México que las llamó reiterativamente Recetas “Conquistador” y que eligió para compartir con sus propias lectoras preparaciones como aguacates y jitomates rellenos (Almanaque, 1943: 16; y 1945: 77-78). Todas estas preparaciones forman una pequeña enciclopedia que apunta en varias direcciones. Muchas son de corte popular, como sopa de tortilla, tinga, chiles rellenos y en nogada, entomatado de res, enchiladas y chalupas; otras están alineadas a una tendencia cosmopolita, como patatas a la española, ensalada rusa, arroz a la valenciana, crema de poro, sopa de almejas y pollo a la boulanger (que se rellena con una farsa de queso, jamón, crema y champiñones y se sazona con vino). Esta vertiente internacional expresa cierta continuidad con los manuales del siglo XIX, que ofrecían una cocina orientada mayormente a la reproducción de delicias europeas. En los recetarios Conquistador, podemos encontrar referencias a las cocinas francesa, inglesa, italiana, española y americana y a muchos estilos, como al holandés, al veneciano y al cubano. Este fue un claro despegue de lo que sería el auge que tuvieron las cocinas de otras naciones en la Ciudad de México en la década de los cincuenta, cuando la idea de atrapar ciertos aires de internacionalidad en la actividad culinaria invadió los espacios restauranteros e incluso los hogares. La caracterización de la cocina mexicana que vemos en estos recetarios es un tanto ambigua. Se le apuntó como nacional en el sentido de representativa. Esta situación es comprensible porque el concepto cocina mexicana en los años cuarenta estaba en plena estructuración. Agustín Aragón y Leiva dijo entonces que ya había llegado la hora de que se le diera un lugar destacado a la cocina mexicana. Él se lo concedió en sus múltiples artículos e incluso en su Dicciona-

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rio de recetas de cocina, mientras que Josefina Velázquez de León publicó varias obras con las que comenzó a revalorar muchas de las preparaciones autóctonas, además de antojitos y platillos regionales de la república mexicana (Juárez, 2008: 133-136). Esta última huella está presente en nuestra colección por medio de un ramillete de recetas de Yucatán, cuya fama, dice la publicación, ha traspasado las fronteras de nuestro país por su sabor exótico capaz de satisfacer los gustos culinarios más exigentes. El panorama culinario general en el México de los años cuarenta fue de claroscuros. Rafael Martín de Campo, por ejemplo, representaba una posición a favor de nuestra cocina. En un artículo propositivo titulado “Alimentos y condimentos mexicanos incorporados a la cocina universal” de 1945, dejó claro que él pensaba que algunas de las contribuciones más valiosas que había hecho México al mundo provenían del campo alimenticio. Juan Ventosa Roig, en su libro La alimentación popular, publicado dos años más tarde por la Secretaría de Educación Pública, sostenía por el contrario que la cocina mexicana era más bien dañina porque no correspondía al buen régimen dietético, ya que era altamente indigesta. Para él, los antojitos no eran sino desechos que comían los sectores populares (Juárez: 2001: 16-17). El camino hacia la aceptación de la cocina mexicana fue largo y no estuvo exento de desencuentros como los anteriores, que nuestros pequeños recetarios también atravesaron. Dos ejemplos de platillos cuya difusión contribuyó a que fueran más aceptados son parte de esta co-

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lección. Uno de ellos, los huauzontles, no solía aparecer registrado. Durante la segunda mitad de los años treinta, una maestra de cocina recomendó prepararlos capeados, con o sin tallo y formando tortitas (Ramírez: 1937: 264-265). El recetario Conquistador, en su número 4, entró en más detalles: se cuecen en agua hirviendo con media cucharadita de bicarbonato y sal; una vez cocidos, se escurren apretándolos con las manos y se enjugan con una servilleta, después se van juntando tres o cuatro ramitas, poniendo entre ellas queso rallado, se capean y se les hace su caldillo de jitomate. Estos huauzontles,

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más adelante, acompañarán al huitlacoche para quesadillas, regularmente con queso, y a los nopales, ya sea en ensalada o guisados. El segundo caso de apreciación valorativa es el de los tlacoyos. Al respecto, es preciso recordar que hasta 1909, el Nuevo cocinero mexicano en forma de diccionario pedía que se les quitara el frijol –lo que eliminaba una combinación característica de la alimentación popular: maíz y frijol– y después rellenarlos con una farsa sustanciosa de picadillo o de queso (Nuevo cocinero, 1888: 175, 602). El tlacoyo, por lo tanto, se sometía a un ajuste con el fin de poder llevarlo a la mesa de los llamados paladares exquisitos –léase, los de los ricos. Los recetarios del aceite Conquistador ofrecieron los tlacoyos ya sin estas adecuaciones y en calidad de antojitos, un rubro que todavía aparecía de manera separada de los demás elementos de la cocina mexicana. Allí se les definió como gorditas de maíz cocidas en el comal y rellenas de pasta de frijol, garbanzo o alverjón. Con esta anotación, volvieron al origen, es decir, a la esfera popular, y se dejaron de lado las pretensiones que trataban de colocarlos como producto de una gran cocina. En el otro extremo de esta orientación están las galletas para el té, que entonces se llamaban pastas. La costumbre de tomar té, a imitación de los británicos, todavía para la cuarta década del siglo XX era una ceremonia que se consideraba civilizada y en la que imperaba el buen gusto y sobre todo la convivencia. La hora del té había desbancado a la hora del chocolate desde 1912 y se había convertido en un signo de superioridad, en un pretexto agradable de reunión que podía ser elegante y efectuarse lo mismo en la terraza, que en el comedor o el jardín. Entonces, el té se acompañaba con uno o dos platones rebosantes de muffins, bizcochitos y pan tostado con mantequilla. María Aguilar de Carbia,

Marichu, en sus dos primeros libros de cocina, escritos hacia 1933 y 1934, llamó a la hora del té “la hora íntima”, con evocaciones románticas y poéticas. Se sirve, dijo, se saborea, y todas las tristezas se desvanecen con su vapor. Ella lo acompañaba con sándwiches muy sencillos o con una rebanada de pastel (Carabia, 1933: 243249; 1934: 217-221). La práctica de este rito era considerado completamente chic. En el número 12 de la colección, se ofrecieron recetas de bebidas: Sensación, mixtelas de uva y de membrillo, ponche frío y caliente, Calcuta con cognac y highball. Las bebidas novedosas y la preparación de cocteles como Chicago Special, Duque de Heredia y coctelito Conquistador ya eran conocidas en la cuarta década del siglo pasado. La costumbre de tener en casa un pequeño bar y que la mujer supiera preparar las bebidas, encontró aquí otro canal de difusión (Juárez, 2014: 1-11). Una huella más de sobrevivencia decimonónica en la constitución de la colección de recetarios del aceite Conquistador se puede apreciar en los créditos. Estos folletines se ubicaron primero como resultado del minucioso trabajo de expertos en la materia, es decir, cocineros, y después como aportación gratísima de distinguidas damas mexicanas, tal como lo hizo el ya mencionado Nuevo cocinero mexicano en forma de diccionario. Pero aquí la diferencia es que hay un producto de por medio, y una orientación hacia el consumismo, ya que, a diferencia del manual decimonónico, que tenía un carácter didáctico, estos recetarios eran más bien una recompensa al consumo para las clientas del aceite Conquistador, mismas que en retribución acercaron algunas preparaciones. Estos pequeños compendios tienen un aspecto más, que es aquello que nos muestran en sus portadas. Los mensajes gráficos son poderosos vehículos de difusión, que abren el paso a múl-

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tiples interpretaciones y establecen la dinámica de alcanzar un objeto o establecer una idea; son, por lo tanto, ganchos de la publicidad pero también relaciones documentales (Woodford, 1985: 13-14). Sus interesantes portadillas funcionan como una línea de tiempo en la que vemos una propuesta amplia: manos creadoras, mariscos, mujeres, celebraciones, cocineros, caballeros medievales, niños, meseros y más. A través de ellas, los editores enviaron una serie de mensajes que, al mismo tiempo que registraban de manera idealizada y hasta cierto punto ingenua a la sociedad, son huellas de esos momentos. En tanto producto comercial, todas muestran el aceite Conquistador, a mujeres a veces rodeadas de niños y varios platillos. Estas imágenes nos sirven para hacer la lectura de una parte de la historia de este país. El recetario número 4, que corresponde a 1942 registró lo que entonces fue una nueva forma de celebrar la Navidad. Al ritual del nacimiento y sus figuras, se sumó el árbol navideño adornado con esferas y focos de colores y a la cena tradicional de esa noche, conformada por romeros, bacalao y ponche caliente, se unió el pavo al horno mostrado en una mesa. La presencia emblemática del cocinero se aprecia en varios números. Sabemos que esa figura se comenzó a valorar como una labor que estaba representada por nombres de altura, como el de Ernesto Bondi, chef de cuisine del balneario de San José Purúa, pero también por figuras menores que laboraban en restaurantes de mediana categoría e incluso populares que tenían esta actividad como un oficio digno (Suma Gastronómica, 1946: 38-39; y 1947: 48-49). En el recetario número 7, se presentó a un caballero medieval que le da nombre al aceite. Esta imagen de gallardía se reforzó en el número 9, correspondiente al año de 1945, que presentó a

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un niño que carga una gran botella del aceite Conquistador a manera de trofeo. En el interior de este número, se lee que el país atravesaba ese año por una escasez de papel, que las recetas presentadas eran nutritivas, económicas y fáciles, y lo más sobresaliente es que se afirma que 1945 era el año de la victoria, en clara alusión al fin de la Segunda Guerra Mundial. El número 10 muestra dos novedades: por un lado, el refrigerador –que entonces comenzaba su penetración en el país– como emblema de modernidad en una cocina, con la imagen de una mujer y dos niñas que parecen festejarlo. Por otro, el cuidado de la salud mediante explicaciones sobre las necesidades nutrimentales de un organismo y el descubrimiento de las vita-

minas A, B y C en beneficio de la humanidad, con una clara referencia a la nutrición. Finalmente, el número 14 anuncia contundente la llegada de una novedosa plataforma de espacio comercial y de acceso a la realización de compras: el moderno supermercado en México. Éste llegó en 1945 a establecer una nueva dinámica que consistió en la elección personal de los productos, por lo regular empaquetados, y que puso énfasis en el manejo higiénico de los comestibles y el eficaz servicio tanto en el suministro como en el cobro. En la portada del recetario, una guapa y elegante clienta conduce un carrito con sus adquisiciones. Este establecimiento comercial, que de alguna forma rivalizó con los mercados tradicionales, se instaló prime-

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ro en colonias de clase media y alta de la Ciudad de México, como Anzures, Polanco y Del Valle, y se implantó luego, como es bien sabido, en las de carácter más popular. Los recetarios del aceite Conquistador son registros escritos y visuales de nuestra historia, que nos hablan de las aficiones y los gustos de una sociedad que experimentaba cambios. Estas transformaciones, en tanto referencias históricas, nos ayudan a asociarlas con los diferentes periodos de tiempo de forma amena y casi imperceptible. Como marcas poderosas, en ellas se puede apreciar la supervivencia de viejas estructuras y el cambio paulatino que operó para que la sociedad entrara de lleno a la modernidad usando la amplia vía de los alimentos y la cocina como signos del México contemporáneo, siguiendo la rúbrica “Para su cocina y comedor, aceite Conquistador”.

Referencias AGUILAR Rodríguez, S. (2009). La mesa está servida: comida

y vida cotidiana en el México de mediados del siglo XX. En HIb Revista de Historia Americana, núm. 2 (Madrid), pp. 52-85. ALMANAQUE

Dulce (1943).

ALMANAQUE

Dulce (1945).

DE CARBIA, María A. (1933). Marichu va a la cocina y recibe con

distinción. México: Imprenta Patricio Sanz. (1934). El número dos de Marichu. Lo que toda ama de casa debe saber. México: Imprenta Patricio Sanz. para programación del desarrollo de la industria de aceite y pasta (1984). México: Nacional Financiera, pp. 39-41.

ELEMENTOS

López, J. L. (2001). Luces y sombras de la alimentación en México en los cuarenta. En Diario de Campo, núm. 31 (México), abril, pp. 16-17.

JUÁREZ

(2008). Nacionalismo culinario. La cocina mexicana en el siglo XX. México: Conaculta. López, J. L., Romero Ramírez, G. (2014). Bebidas en papel. Un ensayo de cronología documental. En Cuadernos de Nutrición, núm. 1 (México), enero-febrero, pp. 1-11.

JUÁREZ

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NUEVO cocinero mexicano en forma de diccionario (1888). Méxi-

co: Librería de Ch. Bouret. RAMÍREZ,

C. (1937). La cocina clásica, t. 1. México: Imprenta Mundial. de cocina Monarca. El monarca de los aceites (s/f). México: Aceites Monarca.

RECETARIO

del aceite Conquistador (1941-1947), núms. 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14. México: Fábrica de Aceites y Grasas Comestibles Clavel [Todo diversos títulos].

RECETARIO

SUMA

Gastronómica (1946), núm. 1 (México), diciembre.

SUMA

Gastronómica (1947), núm. 4. (México), abril.

VERGARA, A. (1934). Monografía económico-industrial sobre los

cuerpos grasos y su importancia en la economía social. México: Multigrabados y Mimeograbados de la Secretaría de Economía Nacional, pp. 9-10, 51. WOODFORD, S. (1985). Cómo mirar un cuadro. Barcelona: Edi-

ciones Gustavo Gili. 200 recetas a base del aceite Casa ¡exquisitas! (1942). México: Aceite Casa.

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Rodolfo Menéndez de la Peña: UN PEDAGOGO MARTIANO EN YUCATÁN Cristóbal León Campos*

La relación entre Cuba y Yucatán tiene un largo historial manifestaShutterstock

do en los diferentes ámbitos de la vida cultural, e incrementado en coyunturas específicas, como la Guerra de los Diez Años (1868-1878), que acrecentó el es flujo flu migratorio de Cuba a las regiones continentales americanas, particularmente me a Yucatán, en donde un importante grupo de profesores y artistas cubanos encontrarían el lugar idóneo para desarrollar sus actividades. En este marco, las siguientes líneas exponen un acercamiento a la relación entre el profesor Rodolfo R Menéndez de la Peña y el prócer cubano José Martí, en la que se expresa una parte trascendental del ideario de los inmigrantes cubanos radicados en Yucatán en el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX.

a influencia de José Martí en la educación latinoamericana es un tema que ha cobrado suma importancia. Estudios recientes muestran la trascendencia de sus ideas y sus preceptos sobre la educación, principalmente a través de La Edad de Oro, revista que editó dirigida a los niños de Nuestra América.1

* Antropólogo, coordinador técnico de la Casa de la Historia de la Educación de Yucatán, Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán (SEGEY). 1 Estas notas son parte de la investigación que efectuamos en la Casa de la Historia de la Educación de Yucatán-SEGEY, y que se inscribe en el marco de los estudios de Historia de la Educación, bajo el título “Aportaciones culturales y pedagógicas de la migración cubana en Yucatán 1868-1955”. Sobre la presencia de Martí en la educación latinoamericana y su proyecto La Edad de Oro ZqEWI %VMEW 12.

En Yucatán, esta influencia se reflejó entre los patriotas cubanos exiliados, quienes comenzaron a llegar desde el inicio de la Guerra de los Diez Años (1868-1878), principalmente entre aquellos pedagogos que encontraron en el Mayab, el terreno fecundo donde cultivar su praxis educativa. Entre estos migrantes, sobresale Rodolfo Menéndez de la Peña que, con el paso de los años, llegaría a ser una figura central de la educación en Yucatán.2

Los flujos migratorios entre Cuba y Yucatán han sido tema de diversas investigaciones, entre las que destacan las realizadas por Bojórquez (2000), Guerra (2003), Sosa (2003) y Novelo (2009). Estos autores se han dado a la tarea de presentar las características generales de las migraciones, particularizando en los ámbitos económico, político y cultural.

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Rodolfo Menéndez de la Peña: UN PEDAGOGO MARTIANO EN YUCATÁN

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Eduardo Urzaiz Rodríguez, en su libro La emigración cubana en Yucatán, formula una importante caracterización de la llamada “primera emigración cubana” a Yucatán, que se inició con la Guerra de los Diez Años, y se compuso de patriotas destacados en los ámbitos comercial y cultural de la isla. Emigración que llegó al puerto de Sisal a mediados de 1869, y de la cual, una parte se asentó en la ciudad de Mérida y otra continuó su rumbo a los estados de Campeche y Veracruz (Urzaiz, 1949). La lucha por la Independencia de Cuba enfrentó durante treinta años la difícil situación de tener que combatir contra un régimen colonial compuesto por dos metrópolis: España, que dominaba en el aspecto político-jurídico, y los Estados Unidos, que lo hacía en el plano económico a través del mercado del azúcar. El peso de esa excepcional circunstancia se hizo sentir a lo largo de toda la lucha anticolonial, en la que se destacan dos grandes jornadas; la Guerra de los Diez Años o Guerra Grande (1868-1878) y la Guerra del 95 (1895-1898), separadas por un interregno de diecisiete años jalonado por episodios como la Guerra Chiquita y el Plan GómezMaceo (Urzaiz, 2000: 19-20).

Carlos Bojórquez Urzaiz sostiene que la gesta cubana revelará, además, otra circunstancia histórica poco frecuente en el desarrollo de las independencias latinoamericanas: el papel protagónico de la emigración en el proceso de liberación nacional. En otros movimientos de independencia americana los casos de destierros y representaciones de los insurgentes en el exilio estuvieron presentes, pero las acciones y funciones de estos patriotas en el exterior parecen haber operado de modo incidental o a través de figuras prominentes. Durante la Independencia de Cuba la emigración fue la

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Ro Rodolfo odolfo Menéndez de la Peña Peña, pedagogo pedagogo, periodista y es escriscri tor cubano-mexicano

base social de la revolución en el exterior, puesto que muchísimos cubanos, separados de los escenarios de la guerra por presiones del gobierno español, se vieron compulsados a cambiar la acción armada por el auxilio que ofrecieron a la revolución desde el extranjero, tanto en el orden material como en el ideológico (Urzaiz, 2000: 20-21).

Es de suma importancia el papel que jugaron los cubanos exiliados en Yucatán a favor de la independencia de su patria, dada la cercanía

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geográfica de la isla con la península. Entre las figuras cubanas que se destacan de la primera emigración, merecen una especial mención quienes se dedicaban a los ámbitos intelectual, cultural y magisterial. Así, la llegada de los profesores Idelfonso Estrada y Zenea, Antonio Menéndez de la Peña y su esposa Ángela González de Menéndez, Rodolfo Menéndez de la Peña, Toribio Valdez Rodríguez, Félix Ramos y Duarte y Ramos Gazque, entre otros, contribuyó a enriquecer el panorama de la entidad, que a los pocos años de recibirlos, comenzó a observar y sentir su influencia y sus prominentes aportaciones, muchas de las cuales, aún hoy, son valoradas por familiares y pobladores de Yucatán a través de sus obras o de la oralidad. Los cubanos vinculados a las labores educativas, intelectuales, científicas y artísticas consiguieron trabajo como docentes, tanto en el Instituto Literario de Yucatán, inaugurado en 1867 por el gobernador Manuel Cepeda Peraza, como en escuelas privadas, colegios y academias fundados por los propios emigrados. En el caso de Rodolfo Menéndez, tras una breve estancia en Yucatán, regresa a Cuba para continuar participando en las acciones por la independencia de su patria, lo que hace cerca de José Martí, con quien establece un vínculo que habría de perdurar a lo largo de los años por medio de una intensa relación epistolar (Bojórquez, 2008). Al regresar a Yucatán, el 14 de febrero de 1873, se instala en la ciudad de Valladolid, donde ya vivía su hermano Antonio y su cuñada Ángela; ahí se compromete en una actividad educativa de gran aliento y de enorme impacto en la sociedad yucateca. Por el renombre que adquirió gracias a su labor vallisoletana, es llamado por otras poblaciones de Yucatán para colaborar en los proyectos pedagógicos locales; y así, radica sucesivamente en el puerto de Pro-

greso, en Izamal y, finalmente, en Mérida (Menéndez de la Peña, 2008). El 15 de enero de 1882, durante el gobierno de Manuel Romero Ancona, abrió sus puertas la Escuela Normal de Profesores bajo la dirección del profesor Manuel Sales Cepeda,3 con 16 alumnos, que conformaron la primera generación. Cuatro años después, en agosto de 1886, fue nombrado Rodolfo Menéndez de la Peña, secretario y prefecto; hasta entonces se había desempeñado como visitador general de las escuelas del estado e inspector de las del municipio de Mérida. En ese tiempo, impartía también las cátedras de Gramática Castellana, Lengua Francesa y Pedagogía en la Escuela Normal. A decir de Eduardo Urzaiz, “en estos cargos se desempeñó con verdadera eficacia y con entusiasmo notable, D. Rodolfo Menéndez realizó una labor benemérita propagando y haciendo practicar los más modernos métodos y procedimientos pedagógicos” (1949: 48). En 1900, fue nombrado director de la Normal, cargo que desempeñó hasta enero de 1911. Rodolfo Menéndez editó durante veinte años la revista La Escuela Primaria (1886-1907), órgano de profundo contenido pedagógico y humanístico destinado a abordar los más diversos problemas y aspectos de la educación. Desde el periodismo, se ocupó de aspectos tales como la filosofía, la biología, la pedagogía, la sociología y la historia, en sus invariables y estrechos vínculos con el quehacer educativo. En su primer editorial, Menéndez de la Peña expone los objetivos de la revista y su postura sobre el rumbo que debería tomar la educación para contribuir al progreso de la sociedad. A continuación, citamos una parte de ese editorial:

Para una revisión de la vida y obra de Manuel Sales Cepeda, ZIV 9V^EM^ 11.

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Tiempo hacía que acariciábamos con ardor la idea de establecer en esta ilustrada ciudad, capital de uno de los Estados más progresistas de la federación, un órgano periodístico, exclusivamente dedicado á la propaganda de la Enseñanza moderna, y á la defensa de los intereses generales del magisterio escolar […] Miéntras que los pueblos no sean fuertes por las ideas y fuertes por el trabajo, armónicamente dirigido por las sábias prescripciones de la ciencia; miéntras que todos los ciudadanos no sepan cumplir estrictamente el DEBER y hacer uso racional y legitimo del DERECHO, –los altos afanes del patriotismo, las levantadas miras del que gobierna la nave del Estado, las hermosas aspiraciones é inmaculados ideales de los apóstoles y profetas de los pueblos, no podrán tener un justo cumplimiento en la vida histórica y social […] Nuestras escuelas, por tanto tiempo ávidas de una organización racional y científica, de una completa reforma, tanto en su manera de sér como en las tendencias que naturalmente han de perseguir en un pueblo regido por instituciones democráticas y libérrimas; nuestras escuelas, que han venido vegetando silenciosamente en el desamparo y en la orfandad, por lo que respecta á su marcha metódica y á su disciplina en general; que han estado privadas del cariño y del entusiasmo popular y que han sufrido horas de amarguísima prueba, en espera de una mano poderosa que las levantase á la altura del siglo, reclaman con suprema urgencia cambiar su actual estado de rutina é inercia y entrar de lleno y con brioso empeño en la vida pedagógica de nuestros días. A la labor por ese ideal viene LA ESCUELA PRIMARIA (La Escuela Primaria, 15/9/1886: 1-2).

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ca Mexicana, en Nuestra América, y en países como España, Francia y los Estados Unidos. Para alcanzar esos fines, Menéndez de la Peña comenzó su labor escribiendo textos sobre el significado que tenía la educación, el arte y la ciencia en el avance social y en la independencia de Latinoamérica, incorporando traducciones del francés, inglés o italiano, que trataban sobre las principales teorías educativas y sociales de aquellos momentos. La Escuela Primaria es en la actualidad una enciclopedia de la historia de la educación universal, donde se publicaron las principales ideas pedagógicas y sociales de su tiempo (Bojórquez, 2011). Eduardo Urzaiz Rodríguez, discípulo de Rodolfo Menéndez, y patriota exilado como él, ssubrayó que en esa publicación ““colaboraron los más distinguidos maestros de Cuba, de disd tintas repúblicas hispanoameti ricanas y de España” (Urzaiz, ri 1949: 48). 19 Rodolfo Menéndez garantizó lla circulación de su revista mediante el intercambio con revistas editadas en otros países y en otras regiones de México. Así, La Escuela Primaria fue conocida en Argentina, Cuba, Florida y Nueva York en Estados Unidos, Guatemala, España, Francia, entre otros, y en diferentes regiones de México, como Veracruz, la Ciudad de México, Guanajuato y Oaxaca (Bojórquez, 2011: 123). En La Escuela Primaria, Menéndez de la Peña reprodujo importantes pasajes de La Edad de Oro, revista que sintetiza el ideario martiano en torno a la educación de la niñez en Nuestra América, y

José Martí y la portadilla del compendio de los cuatro números de la revista La Edad de Oro

Esta publicación comenzó con una periodicidad quincenal y terminó siendo mensual. Su amplia circulación evidencia las bases de un plan cultural y educativo cuyo propósito principal era procurar la participación intelectual y política de los profesores de Yucatán, sobre todo de aquellos que trabajaban en zonas rurales donde la presencia de la población maya era significativa. Esto tenía el fin de vincularlos con los recientes ideales pedagógicos y filosóficos que se debatían en otras partes de la Repúbli-

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que refrenda el carácter universal del pensamiento de Rodolfo Menéndez. Carlos Bojórquez Urzaiz menciona al respecto: …al hacer un repaso de algunos autores que publicaban en La Escuela Primaria, puede advertirse que este factor fue determinante para lograr el diálogo intercultural entre las ideas actualizadas y los profesores yucatecos, y que el prestigio de los colaboradores también pudo actuar como acicate para que José Martí considerara adecuada la esfera intelectual y política de esa revista, para que desde su redacción se incrementaran los lectores de La Edad de Oro. En diferentes números de la publicación de Menéndez pueden leerse artículos de cubanos como José Dolores Poyo, José Fornaris, José Miguel Macías, José María Gastón, Nicolás Serrano y Diez, Félix Duarte, y de los mexicanos Manuel Gutiérrez Nájera, José Peón Contreras, Adolfo Cisneros Cámara, Manuel López Cotilla, Carlos Carrillo Gestaldi, por enumerar sólo algunos nombres vinculados a la educación, la cultura y el independentismo (2011: 122-123).

Junto a los pasajes de La Edad de Oro, se publicaron artículos del prócer cubano. Además, sostuvo con Martí una importante comunicación epistolar, mediante la cual intercambiaron ideas sobre temas como la Independencia de Cuba, la educación y la conformación de la niñez. Dos años después de la caída en combate del prócer cubano, Rodolfo Menéndez le dedicó una nota que publicó en la sección “Gacetilla” de La Escuela Primaria, en junio de 1897, donde expresaba su admiración y reconocimiento por las aportaciones pedagógicas de Martí para todos los países latinoamericanos. Por su valor histórico y para contribuir a la comprensión cabal de la dimensión de su obra e influencia, reproducimos en seguida en forma íntegra la nota a la que nos referimos:

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José Martí pedagogo. En 1889 reveló sus admirables dotes pedagógicas, fundando en Nueva York la revista titulada La Edad de Oro, que llamó desde luego la atención en nuestros países de América. Sin ser pedagogo de profesión, puede decirse que comprendió y propagó felizmente, como pocos educadores, los designios é ideales de la Pedagogía contemporánea. En las enseñanzas de Martí todo era profundo, intenso, ideal; y sin embargo, fácil, ameno asimilable. El lema de su escuela: “Recreo é Instrucción” resplandecía, en todas las páginas de su publicación, en la que se complacía en poner al alcance de las almas en capullo los asuntos más importantes de las artes y las ciencias. Aún recordamos el bello artículo que el Duque Job, el nunca bien llorado poeta mexicano, cincelador de pensamientos inmortales, consagró en El Partido Liberal á La Edad de Oro del inolvidable Martí, celebrando el movimiento, la frescura de ideas, la belleza y el alcance poderoso de aquel periódico, que parecía un ramillete de hermosísimas flores, esparciendo los perfumes de la ciencia en los espíritus jóvenes, en los recién abiertos corazones de nuestro continente americano (La Escuela Primaria, junio de 1897).

Las líneas anteriores son una muestra de la grandeza universal del pensamiento martiano e ilustran la influencia que el prócer cubano ejerció sobre la pedagogía de Rodolfo Menéndez de la Peña. Esta no sería la primera vez ni la última que Menéndez de la Peña se expresara de tal forma de Martí. Muchos escritos dedicó a su amigo y a la importancia del ejemplo y aportaciones que realizó en todos los ámbitos, principalmente en la educación. El ideal de educación

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

que compartieron se reflejó en las acciones de Rodolfo Menéndez, quien con base en la libertad como derecho elemental de los seres humanos contribuyó a conformar la educación en Yucatán. El texto citado es en realidad un extracto de uno más extenso que Menéndez de la Peña había leído como discurso en el acto de primer aniversario luctuoso de Martí, efectuado por el Club Benito Juárez en el puerto de Progreso en mayo de 1896 (Menéndez de la Peña, 1896). Como se ha podido observar, el escrito hace referencia a la importancia de La Edad de Oro como proyecto pedagógico, con el cual, sin duda, Menéndez de la Peña se identificó desde el principio. La relación entre Martí y Menéndez de la Peña cultivó, mediante el intercambio epistolar, momentos de suma importancia, que revelan la profundidad de dicha relación, y la comunión de ideas que ambos cubanos tenían. En una carta del 26 de junio de 1889, Martí le anunciaba a Rodolfo Menéndez el inicio de la publicación de La Edad de Oro: “Déjeme decirle ante todo que no recibe Ud. El Economista, porque cesé de publicarlo hace medio año. Ahora voy a publicar otro periódico –para niños tal vez– y lo recibirá siempre a tiempo” (1975: t. 20, 348-349). A esta carta, Martí anexó un boceto de lo que sería La Edad de Oro, y que Menéndez de la Peña dio a conocer en su revista educativa La Escuela Primaria, en número editado el primero de agosto de 1889 (Bojórquez, 2011), donde escribió lo siguiente: La Edad de Oro. Con este título publicará próximamente en Nueva York el renombrado escritor D. José Martí, gloria de las letras americanas, un periódico docente, que será una verdadera novedad en América Latina, a juzgar con el programa ya repartido, y magistralmente trazado. La Edad de Oro será una publicación ilustrada y reunirá todas las circunstancias que hacen agradable y trascendente la lectura a niños y jóvenes. El nombre

del Sr. Martí es una garantía completa de bondad y excelencia del periódico (La Escuela Primaria, 1/8/1889: 351).

Menéndez se ocupó de recibir suscripciones y distribuir La Edad de Oro en la redacción de La Escuela Primaria; también insertaba avisos de venta e inscripciones a la publicación infantil, como el siguiente (Bojórquez, 2011):

Las muestras de interés de Rodolfo Menéndez sobre el proyecto de La Edad de Oro, no sólo reflejan la íntima relación sentimental y de ideas entre ambos cubanos, sino que formaron parte de la estrategia de circulación de la revista infantil, como lo ha destacado Carlos Bojórquez Urzaiz: Esta actividad puede considerarse parte de la referida estrategia de circulación de la revista infantil en México, partiendo de una entidad cuyo radio de influencia incluía a los mexicanos del sureste y a los cubanos emigrados de Yucatán, que con dificultad accedían al ámbito intelectual de la capital azteca, donde Manuel Mercado promovía la revista, pero que estaban habituados a interactuar en el ambiente cultural y político propiciado por el itinerario Nueva York, Veracruz, La Habana y Progreso (Bojórquez, 2011).

Es importante mencionar que el primer trabajo de José Martí publicado en La Escuela Primaria vio la luz bajo el título “La escuela práctica y útil”, y fue precedido por una nota de Rodolfo

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Rodolfo Menéndez de la Peña: UN PEDAGOGO MARTIANO EN YUCATÁN

Menéndez, que permite constatar no solamente la afinidad que Martí tenía con los ideales educativos y filosóficos sustentados en esta revista, sino sobre todo una relación personal. En las líneas que presentan el texto de Martí puede leerse entre otras cosas lo siguiente:

Asamblea anual de la Sociedad para el adelanto

El reputado escritor don José Martí, al referir las escenas, trabajos y conclusiones principales de la

cipios escolares que venimos sustentado en La Es-

de las Ciencias, establecida en los Estados Unidos, y que este año ha celebrado sus sesiones en el Colegio de Columbia, ha escrito las siguientes líneas de que nos complacemos en tomar nota porque están de conformidad en todo punto con los princuela Primaria (Menéndez de la Peña, 1887: 23-24).

Primer trabajo de José Martí publicado en La Escuela Primaria

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La íntima relación entre Menéndez de la Peña y Martí se puede advertir de forma cabal en una hermosa y quizás trágica comunicación que sostuvieron al fallecer la joven profesora Libertad Menéndez, hija primogénita del pedagogo cubano, quien se había destacado desde su juventud por su empeño y dedicación a la educación. En octubre de 1894, Rodolfo Menéndez escribió una nota de gratitud a todos quienes habían mostrado su aprecio y apoyo ante el triste suceso, y en ella decía: “…una sola palabra que brota de lo más íntimo de nuestras almas, la expresión inefable de nuestra infinita gratitud ¡GRACIAS!”. Por su parte, José Martí le dedicó una nota luctuosa en el periódico Patria del 10 de noviembre de 1894, titulada “La hija de un bueno”, donde escribió: “No llore el padre. Los buenos nunca mueren”. Y a renglón seguido hizo saber que una escuela de Mérida llevaba el nombre de Libertad Menéndez, escuela que no era otra que el Liceo Rudimental de Niñas, en el suburbio de San Cristóbal, que ella había dirigido (Bojórquez, 2013). Tal fue el compromiso entre ambos cubanos, y el deseo de Rodolfo Menéndez de colaborar siempre con la independencia de su país, y en particular con Martí, que cuando el prócer cubano, en una carta del 3 de mayo de 1894, le escribió: “Me ofreció una vez su casa. Ahora se la pido. Si no tiene más que ella, déla. A menos que el mundo entero no sea traición, salimos a camino” (O. C., III: 35), Rodolfo Menéndez vendió su casa como había ofrecido a Martí, y remitió el dinero obtenido como contribución a la guerra que se estaba gestando por la liberación de Cuba. Debe aquí subrayarse que las condiciones económicas del pedagogo cubano no eran las ideales, pues con el bajo salario que recibía como docen-

te, pagaba la edición de la revista La Escuela Primaria y mantenía a su familia. Muchos son los ejemplos y las formas en que la relación de Martí con Rodolfo Menéndez se ve reflejada en la praxis del pedagogo. Su permanente apoyo a la independencia cubana a través de los Clubes Patrióticos fundados precisamente por indicación del prócer a raíz del surgimiento del Partido Revolucionario Cubano en 1892, es una muestra de ello. El constante intercambio de ideas educativas que contribuyeran al mejoramiento humano, como las plasmadas en La Edad de Oro, son otra evidencia de la pre-

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Rodolfo Menéndez de la Peña: UN PEDAGOGO MARTIANO EN YUCATÁN

sencia martiana en las concepciones educativas de Menéndez de la Peña. La raíz filosófica podríamos encontrarla en las ideas de José de la Luz Caballero, a quien Armando Hart ha identificado en diferentes ocasiones como uno de los principales impulsores del pensamiento cubano, y con quien José Martí comparte la idea de la “finalidad de la educación desde una constante preocupación ética que sitúa al hombre como centro de los procesos educativos en su relación con la sociedad” (Fernández y Buenavilla, 2006). Rodolfo Menéndez, profesor formado en Cuba bajo estos preceptos, siempre mostró interés por la formación ética y moral de los niños y de los propios profesores, tema al que dedicó muchas líneas durante su vida. Finalmente, debemos reconocer la importancia de la migración cubana a Yucatán por sus aportaciones a la configuración de los ideales

Referencias

de la Peña, R. (1887). “Proemio” al artículo de José Martí “La escuela práctica y útil”. En La Escuela Primaria, núm. 2, 1 de octubre, año II, pp. 23 y 24.

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pedagógicos y en materia cultural. Desde la segunda mitad del siglo XIX, las tierras yucatecas recibieron a trascendentales figuras –hombres y mujeres– que hoy forman parte de la hibridez que caracteriza a la región peninsular del sureste mexicano. Rodolfo Menéndez de la Peña es una figura central en la historia de la educación en Yucatán, pues sus contribuciones abarcan cada uno de sus campos dentro y fuera de las aulas. En este marco se inserta la influencia ejercida por José Martí entre los exiliados cubanos, particularmente los vinculados con la cultura y la educación. Sirva entonces este primer ejercicio, para formular y reformular las búsquedas del intercambio cubano-yucateco, yucateco-cubano, el cual se enriquecerá conforme avance el estudio profundo de las obras pedagógicas, de las acciones y proyectos planteados y llevados a cabo en el contexto yucateco.

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(2008). Notas autobiográficas. En Carlos Bojórquez Urzaiz y Cecilia García Moguel, Cartas, apuntes y otros escritos de Cuba. Mérida: SEGEY / UADY. de la Peña, R., y Sierra, J. (1896). A José Martí en el primer aniversario de su muerte. Homenaje del Club Benito Juárez. Progreso Yucatán, mayo 1896. Mérida: Imprenta Mercantil de Ignacio L. Mena.

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educación PATRIMONIAL

Diversidad lingüística en Canadá: UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL Loreto Apreza Rodríguez* Lor

Canadá es una nación multicultural consciente de la diversidad lingüística de su territorio y de los derechos culturales de sus hablantes, que reconoce un patrimonio lingüístico multicultural constituido por las lenguas indígenas y las lenguas de los l inmigrantes provenientes de todos los continentes. De ahí que freeimages.c om la l educación patrimonial en lenguas abra un campo de intervención ció educativa importante para la protección y fortalecimiento del patrimonio lingüístico. Los dos programas de atención a la diversidad lingüística en Canadá son: inmersión y educación en lengua patrimonial. La fina finalidad de este texto es conocer la situación lingüística en Canadá, presentar los programas de educación patr patrimonial en lenguas en el contexto de los derechos culturales y el patrimonio inmaterial y mostrar algunas dif diferencias y semejanzas en dicha educación entre Canadá y México en tanto que ambas son naciones plurilingü plurilingües.

Patrimonio, derechos culturales, lingüísticos y educación: el caso de Canadá Patrimonio cultural es la herencia sociocultural de una determinada nación (Teixeira, 2006: 134). Esta herencia sociocultural juega un papel importante en la construcción de identidades y sociedades (Arizpe, 2006: 20). Por ello, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sostiene * Licenciada en Psicología por la UNAM. Miembro del Seminario de Educación Patrimonial de la Maestría en Pedagogía de la División de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

que son bienes únicos e irremplazables que presentan un interés excepcional para la humanidad entera, ya que guardan un valor desde el punto de vista histórico, artístico o científico. La pérdida de dichos bienes provocaría un gran empobrecimiento para la sociedad, pues el patrimonio representa un medio para la conservación, progreso y difusión de saberes culturales. Por lo tanto, es indispensable adoptar nuevas disposiciones que establezcan un sistema eficaz de protección colectiva del patrimonio cultural (UNESCO, 1972). La clasificación del patrimonio cultural incluye los bienes materiales e inmateriales. El

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Diversidad lingüística en Canadá: UNA REFLEXIÓN DESDE…

primero abarca espacios arquitectónicos, piezas simbólicas y reservas naturales con una invaluable carga histórica, cultural o estética, entre otros. El patrimonio inmaterial fue definido en la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (UNESCO, 2003) como: …los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes– que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana…

Según esta convención, son expresiones del patrimonio inmaterial: a) Tradiciones y expresiones orales, incluido el idioma como vehículo del patrimonio cultural inmaterial. b) Artes del espectáculo. c) Usos sociales, rituales y actos festivos. d) Conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo. e) Técnicas artesanales tradicionales.

Y se recomienda “garantizar la viabilidad del patrimonio cultural inmaterial, comprendidas la identificación, documentación, investigación, preservación, protección, promoción, valorización, transmisión –a través de la enseñanza formal y no formal– y la revitalización de este patrimonio en sus distintos aspectos” (UNESCO, 2003).

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Por su parte, en los artículos 3 y 5 de la Declaración de Friburgo (Grupo Friburgo, 2007) se establece que: Artículo 3 (Identidad y patrimonio culturales) Toda persona, individual o colectivamente, tiene derecho: a) A elegir y a que se respete su identidad cultural, en la diversidad de sus modos de expresión. Este derecho se ejerce, en especial, en conexión con la libertad de pensamiento, conciencia, religión, opinión y de expresión. b) A conocer y a que se respete su propia cultura, como también las culturas que, en su diversidad, constituyen el patrimonio común de la humanidad. Esto implica particularmente el derecho a conocer los derechos humanos y las libertades fundamentales, valores esenciales de ese patrimonio. Artículo 5 (Acceso y participación en la vida cultural) a) Toda persona, individual y colectivamente, tiene el derecho de acceder y participar libremente, sin consideración de fronteras, en la vida cultural a través de las actividades que libremente elija. b) Este derecho comprende en particular: t -B MJCFSUBE EF FYQSFTBSTF FO QÞCMJDP P FO privado, en el o los idiomas de su elección. t -B MJCFSUBE EF FKFSDFS EF BDVFSEP DPO MPT derechos reconocidos en la presente Declaración, las propias prácticas culturales, y de seguir un modo de vida asociado a la valorización de sus recursos culturales, en particular en lo que atañe a la utilización, la producción y la difusión de bienes y servicios. t -B MJCFSUBE EF EFTBSSPMMBS Z DPNQBSUJS DPOPcimientos, expresiones culturales, emprender investigaciones y participar en las diferentes formas de creación y sus beneficios. t &M EFSFDIP B MB QSPUFDDJÎO EF MPT JOUFSFTFT morales y materiales relacionados con las obras que sean fruto de su actividad cultural.

Educación PATRIMONIAL

La preservación y fortalecimiento de las lenguas obedece, pues, al respeto y aprecio hacia la diversidad cultural, los derechos culturales y la dignidad humana como factores determinantes para la legitimidad y coherencia del desarrollo nacional. Esto incluye la libertad de expresarse en público y privado en los idiomas con los que el individuo se sienta más identificado, así como la libertad de desarrollar y compartir conocimientos, expresiones culturales y diferentes formas de creación, y reivindicar el derecho a que estas creaciones sean protegidas por ser resultado de la actividad cultural. La educación (sea formal, no formal o informal) es un vehículo determinante, un medio insustituible para la preservación, fortalecimiento y promoción de dichas lenguas, no sólo como un bien cultural, como herencia y construcción de identidades culturales, sino como un derecho (cultural, lingüístico y de diversidad de expresión cultural) y una vía para el desarrollo económico y político. La educación en lenguas patrimoniales, como un ejercicio de los derechos culturales, tiene como objetivos: informar sobre los patrimonios culturales; constituir un recurso para el desarrollo y preservación de las lenguas; así como promover el derecho a la libertad de buscar, recibir y transmitir conocimientos y el derecho a participar en la sociedad y contribuir a su producción. Asimismo, se orienta a la protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales, ya que crea condiciones para que las lenguas puedan prosperar a través de interacciones socioculturales en diferentes escenarios, dignificando y valorando la diversidad lingüística (UNESCO, 2005). La lengua es uno de los elementos que forman parte del patrimonio cultural inmaterial de un pueblo, ya que representa sentidos culturales y, a su vez, la cultura es expresada a través del lenguaje. Proteger el patrimonio implica,

por lo tanto, preservar y fomentar el uso de las lenguas. La importancia que otorga Canadá a las lenguas patrimoniales está ligada a la historia de su colonización (Duff, 2008: 71) y responde, también, como señala Teixeira, a la función de la educación como un medio que permite producir sentidos que hacen posible explicar la lógica del Estado nación (2006: 140). Los francófonos son la minoría lingüística más importante en Canadá, seguidos por los nativos originarios o aborígenes. Por otra parte, la inmigración proveniente de diversas culturas ha implicado la adopción de otras lenguas como parte del patrimonio lingüístico canadiense. Como nación multicultural, Canadá reconoce la interacción y las relaciones constitutivas entre la diversidad de sus ciudadanos. Por ello, su patrimonio no está asociado a una sola cultura, pues reconoce también que, como señala Lourdes Arizpe, el reto para este tipo de naciones es garantizar el derecho a la diversidad, los derechos culturales y los derechos lingüísticos de los individuos y las sociedades para que tengan a su disposición las condiciones que les permitan construir su identidad, ya que los sujetos que practican múltiples culturas redefinen su identidad de forma muy distinta al inventar, intercambiar y reconstruir sus usos y costumbres (2006: 17). Por más de medio siglo, Canadá ha sido proactivo en la preservación de las lenguas indígenas y las lenguas provenientes de la inmigración. De hecho, el término lengua patrimonial fue acuñado por los canadienses,1 reconociendo que

Cabe aclarar que, de forma técnica, el término de lenguas patrimoniales hace referencia a las lenguas provenientes de la inmigración, pero en diversos textos, este término abarca a todas las lenguas habladas en el territorio canadiense. Esto responde a que son reconocidas como parte del legado cultural multicultural construido a través del tiempo con diferenXIW MHIRXMHEHIW PMRK uWXMGEW (YJJ 1).

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Diversidad lingüística en Canadá: UNA REFLEXIÓN DESDE…

División política de Canadá Shutterstock

Alert

Océano Ártico

Groenlandia

Kaujuitoq

Estados Unidos de América

Inuvik Cambridge Bay

NUNAVUT

YUKON

Iqaluit

Echo Bay

Whitehorse

NORTHWEST TERRITORIES Yellowknife

NEWFOUNLAND

Hay River Fort Smith

Fort Nelson

COLUMBIA

Goose Bay

Schefferville Churchill

ALBERTA

Prince Rupert

MANITOBA SASKATCHEWAN

Prince George

Chisasibi

QUEBEC

St John’s

Vancouver Victoria

Winnipeg

Calgary

la educación patrimonial en lenguas es una vía para proteger los derechos culturales y lingüísticos, promover la cohesión política y social, y crear nuevas representaciones simbólicas para la reconstrucción de identidades.

Mosaico lingüístico de Canadá Canadá es un país con una amplia diversidad cultural y lingüística proveniente de la población originaria o aborigen, anglófona, francófona y de los inmigrantes de todos los continentes. Por ello se establece como una nación multicultural. En las cifras más conservadoras de Statistics Canada (2014), en julio de 2014 la población estimada era de 35 540 400 habitantes. En la Constitución, se reconoce la diversidad cultural de la población en el Canadian Multi-

Ottawa Sudbury Toronto Buffalo Hamilton

Estados Unidos de América

PRINCE EDWARD ISLAND Sydney NEW Charlottetown BRUNSWICK

Québec Fredericton Halifax

Thunder Bay

Regina

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Chibougamau

Moosone

ONTARIO

Island of Newfoundland

Sept-Îles

Edmonton

Saskatoon

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Ivujivik

Kangiqcliniq (Rankin Inlet)

London Windsor

Montreal

NOVA SCOTIA

Océano Atlántico

culturalism Act, y el gobierno está comprometido a preservar y fortalecer el patrimonio multicultural incluyendo a todos los integrantes de la sociedad canadiense más allá de sus diferencias étnicas, religiosas o de su origen cultural2 (Government of Canada, 1988). El mosaico lingüístico de Canadá integra el inglés y el francés como lenguas nacionales, 60 lenguas indígenas en 12 familias lingüísticas y 53 lenguas de la inmigración provenientes de 12 familias lingüísticas (Statistics Canada, 2011).

“El gobierno de Canadá reconoce la diversidad de los canadienses en cuanto a raza, origen nacional o étnico, color y religión como una característica fundamental de la sociedad canadiense y está comprometido con una política de multiGYPXYVEPMWQS HMWIyEHS TEVE TVIWIVZEV ] QINSVEV IP TEXVMQSnio multicultural de los canadienses mientras se trabaja para lograr la igualdad de todos los canadienses en la vida económica, social, cultural y político de Canadá” (Government of Canada, 1988; traducción libre de la autora).

Educación PATRIMONIAL

Diversidad lingüística en Canadá y número de hablantes Lenguas nacionales Idioma

Lenguas indígenas o aborígenes

Hablantes*

18 858 975

Francés

7 054 970

Total**

25 913 945

Inglés

Familia lingüística

Hablantes*

Algonquina

144 015

67.4

35 500

16.6

20 700

9.7

4 425

2.0

2 950

1.4

1 815

0.8

1 075

0.5

1 040

0.4

Michif

640

0.3

Tlingit

130

0.06

Kutenai

100

0.04

0.03

1 010

0.47

Cree Ojibway Innu/Montagnais

Shutterstock

Oji-Cree Mi’kmaq Atikamekw Inuit Inuktitut Athapaskan Deen D Dene T ic Tl ic Tlicho SSlavey Carrier Siouan Stoney Dakota Salish Shuswap Halkomelem Tsimshian Gitksan Nisga’a Wakashan Kwakiutl Nootka Iroqués Mohawk

Haida Lenguas aborígenes no especificadas Total **

213 490

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Diversidad lingüística en Canadá: UNA REFLEXIÓN DESDE…

Lenguas provenientes de la inmigración Familia lingüística Nigeria y Congo

Hablantes* 81 135

% 1.2

Akan

Familia lingüística Tailandés-kadai

Hablantes*

22 615

0.3

174 455

2.6

1 196 390

17.5

611 165

8.9

721 605

10.6

14 055

0.2

96 200

1.4

3 885

0.1

Lao

Swahili

Tailandés Austro-asiático

Rundi Cusita

45 880

0.7

Somalí

Vietnamita Jemer Romances

Oromo Semita

449 580

6.6

Portugués

Árabe

Español

Hebreo

Italiano Germánicas

Amhárico Turco

36 750

0.5

Germano

Turco

Alemán

Azerbaiyana

Ídish

Armenio Indo-iraní

31 680

0.5

1 179 990

17.3

Eslavo Polaco

Punjabi

Ruso

Urdu

Ucraniano Báltico

Persa Gujarati

Lituano

Hindi

Letón

Dravídico

175 280

2.6

Ugrofinés

Tamil

Húngaro

Malayalam

Finlandés

Telugu

Estonio

Chino

1 112 610

16.3

Chino

Celta Galés

Cantonés

Griego

117 890

1.7

Mandarín

Albanés

25 010

0.4

Otros

29 410

0.4

Tibetano-birmana

8 210

0.1

Tibetano

Cabileño

Birmano

Georgiano

Coreano

142 880

2.1

Mongol

Japonés

43 040

0.6

Total**

443 750

6.5

Malayo-polinesio Tagalo

6 838 705

* Número de hablantes encuestados.

Ilocano

** Con una o más lenguas especificadas.

Malayo

Fuente: Elaboración propia con datos de Statistics Canada, 2011.

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Educación PATRIMONIAL

Las dos lenguas nacionales, inglés y francés, han tenido reconocimiento oficial desde la Confederación en 1867, pero en 1985, el Official Languages Act (OLA) o Loi sur les Langes Officielles, destaca la importancia del bilingüismo y los derechos de las minorías lingüísticas (Duff y Li, 2009: 1). Se estableció que aunque el inglés y el francés son las lenguas oficiales, con iguales derechos y privilegios, tal reconocimiento no va en detrimento de otras lenguas, de las que también se reconoce el valor y derecho de uso3 (Gouvernement du Canada, 1985).

Las políticas nacionales reconocen el estatus de las lenguas indígenas y los otros idiomas que hablan muchos canadienses, a quienes el gobierno denomina allophones, y la situación de bilingüismo social del país. En la gráfica 1 se puede observar el porcentaje de lenguas madre en Canadá. La población también responde ante este panorama lingüístico, ya que decide aprender diferentes lenguas por muchas razones como la filiación, identidad personal, conexión con el pasado ancestral o aspiraciones futuras (Duff y Li, 2009: 2).

Gráfica 1. Lenguas maternas en Canadá

Otro 20% Francés 22%

Inglés 58%

Fuente:: El Fuente EElaboración labora b ción ó propia con d datos atos de de Statistics Statistics C Canada, anada d , 2011 22011. 011.

Por ello, la rehabilitación y fortalecimiento de las lenguas indígenas y sus comunidades han tomado fuerza ante el reconocimiento de la situación social y la importancia de preservar el patrimonio cultural inmaterial.

La Constitución de Canadá, en la Ley sobre las Lenguas Oficiales, dispone que el francés y el inglés son las lenguas oficiales del país, y que tienen un estatus de derechos y de privilegios iguales. También reconoce la importancia, paralelamente a la afirmación del estatus de las lenguas oficiales y el crecimiento de su uso, de mantener y dar valor al uso de otras lenguas (Gouvernement du Canada, 1985; traducción libre de la autora).

Ante la gran diversidad cultural y lingüística y la importancia de los derechos para la participación y el fortalecimiento del uso de las lenguas, de acuerdo con el Censo de 2011, ha habido un incremento del bilingüismo social e individual en Canadá, siendo los allophones y los francófonos quienes tienden a aprender más de una lengua. Actualmente, 17.5 por ciento de la población, es decir, alrededor de 5.8 millones de canadienses, reporta ser bilingüe en inglés y francés; sin embargo, la proyección de crecimiento ha disminuido desde 2001 (Statistics Canada, 2011).

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Diversidad lingüística en Canadá: UNA REFLEXIÓN DESDE…

Porcentaje

Gráfica 2. Bilingüismo en Canadá, 1961-2001 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1961-1971

1971-1981

1981-1991

1991-2001

18.3

11.7

12.1

9.8

19.5

18.9

Población monolingüe Población bilingüe

Fuente: Elaboración propia con datos de Statistics Canada, 2011.

Educación patrimonial en lenguas En Canadá, el término de lengua patrimonial –o heritage language en inglés y langues d’origine en francés– hace referencia a las lenguas, las lenguas indígenas y a las provenientes de la migración (Duff, 2008: 72). Este país ha desarrollado políticas e iniciativas educativas para preservar y fortalecer su patrimonio lingüístico. Ha adoptado las categorías de decolonialización y epistemología cultural para construir modelos de educación patrimonial (Duff y Li, 2009: 3). La gama de estudiantes que reciben enseñanza bilingüe en lenguas patrimoniales es muy diversa, ya que tienen historias sociales, culturales y educativas muy diferentes. Debido a sus necesidades educativas y metas de aprendizaje, el grupo de alumnos está muy lejos de ser homogéneo. No obstante, los servicios escolares deben operar con base en la política bilingüe y también con la garantía de reforzar las lenguas

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originarias de los alumnos que asisten a esas clases (Magnet, 1999: 62). Para ello, tienen diversos programas de educación bilingüe, aunque son dos los empleados con mayor frecuencia debido a que fomentan una forma fuerte de bilingüismo (Baker, 1993: 220). Estos programas son: el de inmersión para el aprendizaje de las lenguas nacionales, y el de mantenimiento de la lengua patrimonial, que puede incluir lenguas indígenas y lenguas provenientes de la migración. La enseñanza bilingüe por inmersión consiste en que un grupo homogéneo en primera lengua (L1) toma clases en donde se utiliza la segunda lengua (L2) como un vehículo para abordar los contenidos escolares. Las horas que se imparten en la segunda lengua se incrementan gradualmente dependiendo de los años de estudio. Esta enseñanza puede cursarse en diferentes periodos de edad, es decir, desde la niñez temprana hasta la adultez.

Educación PATRIMONIAL

En Canadá, la enseñanza bilingüe por inmersión ha sido exitosa para el aprendizaje de las dos lenguas nacionales, ya que el país tiene una situación social que favorece el bilingüismo aditivo4 francés-inglés. También ha sido exitosa debido a que son los alumnos y sus padres quienes deciden ingresar a una escuela con este programa, lo cual está de acuerdo con los derechos lingüísticos que tiene la población para adquirir la competencia bilingüe. Son las convicciones de los estudiantes y/o sus familias las que llevan a fortalecer un compromiso con la actividad. Además, la comunicación dentro del salón de clase busca ser significativa, auténtica y pertinente a las necesidades del aprendiz, por lo que evita ser forzada, mecánica y estrictamente controlada. Junto a los programas de inmersión, el otro modelo para la enseñanza de las lenguas en Canadá es el mantenimiento de la lengua patrimonial. Estos programas protegen y desarrollan la lengua materna del individuo (diferente al inglés o el francés) junto con una lengua mayoritaria. Según Baker (1993: 233), los programas de educación en lengua patrimonial varían en estructura y contenido, pero cuentan con las siguientes características: t .VDIPT OJÍPT QSPWJFOFO EF IPHBSFT FO MPT cuales se habla una lengua minoritaria en un contexto de lengua mayoritaria. t -B MFOHVB QBUSJNPOJBM FT PQUBUJWB t -B MFOHVB NBUFSOB TF FNQMFB BQSPYJNBEBmente, la mitad del tiempo en el contexto escolar. t -PT QSPHSBNBT QFSNJUFO FM EFTBSSPMMP EF MB lengua materna y la segunda lengua; y pro-

El bilingüismo aditivo hace referencia al enriquecimiento de la lengua materna con una segunda lengua e identidad debido a las actitudes y aptitudes positivas hacia una lengua (Baker, 1 142).

mueven la transferencia de conceptos, contenido y objetivos del plan de estudios. t %FCJEP B RVF MPT OJÍPT TF FODVFOUSBO SPEFBdos de lengua mayoritaria, se facilita la adquisición de la segunda lengua sin demasiados esfuerzos curriculares. t &TUPT QSPHSBNBT HFOFSBMNFOUF TF EFTBSSPllan en escuelas de educación básica. El modelo de mantenimiento de la lengua patrimonial es exitoso por diversos motivos; uno de ellos es que los estudiantes mantienen su lengua materna. El uso de la lengua materna como vehículo para el aprendizaje fortalece el rendimiento escolar al minimizar las interferencias de la enseñanza de una lengua diferente. Aunado a esto, la enseñanza en lengua patrimonial fortalece la autoestima y la construcción de un autoconcepto que integra la cultura del hogar y la cultura nacional. Finalmente, se fortalece un bilingüismo aditivo que multiplica las interacciones culturales, facilita el desarrollo cognitivo y fomenta el desarrollo de las lenguas patrimoniales. Detrás de la educación bilingüe en Canadá, es muy importante considerar que existe una ideología política, social y cultural. La promoción del bilingüismo tiene el propósito de encaminar a la sociedad hacia una nueva estructuración de la identidad nacional. Por ello, la educación en lengua patrimonial desata un debate en cuanto al multiculturalismo de ese país. Un tema de preocupación destacado es la cuestión de la “afirmación positiva”, en la cual existen tensiones sociales negativas para la integración y el desarrollo de la sociedad. Cummins (2002: 43) menciona que detrás del discurso político sobre la multiculturalidad canadiense se ocultan las relaciones coercitivas de poder, ya que sigue sin cuestionarse la estructura nacional para la imposición del inglés y el francés como lenguas nacionales. También re-

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salta que, aunque las políticas hayan llevado a acciones educativas y avances importantes, las buenas intenciones no son suficientes: es necesario un cambio consciente sobre las relaciones de poder que operan a través del lenguaje en la sociedad. Así, la educación bilingüe con enfoque multicultural para la preservación del patrimonio lingüístico destaca la diversidad y promueve el respeto hacia la misma, pero no hace mucho por oponerse a las desigualdades de las estructuras de poder y las relaciones entre los diferentes grupos culturales del país. Aunque la educación patrimonial plantea desafíos administrativos, también produce beneficios tales como: t "VUPDPODFQUP QPTJUJWP Z SFDPOPDJNJFOUP EF elementos para la formación de identidad. t .FKPSÅB FO MB JOUFHSBDJÎO EFM OJÍP FO MB FTcuela y la sociedad. t .VMUJQMJDBDJÎO EF JOUFSDBNCJPT F JOUFSBDDJÎO con otras personas y culturas. t %FTBSSPMMP DPHOJUJWP Z TPDJBM t 'BDJMJEBE QBSB FM BQSFOEJ[BKF EF OVFWBT MFOguas. t .BZPSFT QSPCBCJMJEBEFT EF FNQMFP t 5SBCBKP DPMBCPSBUJWP FOUSF FM IPHBS Z MB FTcuela. t "UFODJÎO EF MBT OFDFTJEBEFT EF MB Domunidad. A continuación se exponen algunas de las experiencias educativas en Canadá en torno a la educación patrimonial en lenguas.

Algunas experiencias educativas en lenguas patrimoniales Según la Official Languages Act, los alumnos cuyo idioma sea diferente al inglés o que pertenezcan a una minoría lingüística tienen derecho

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a recibir instrucción en su lengua materna (Gouvernement du Canada, 1985). Los principales programas de educación bilingüe en lengua patrimonial en Canadá –de inmersión y de mantenimiento de lengua patrimonial– tienen una amplia gama de posibilidades debido a la diversidad de contextos educativos, de estudiantes y lenguas habladas. Por ello, cada caso resulta único en cuanto a necesidades, recursos pedagógicos y objetivos lingüísticos. En este sentido, existen algunas experiencias que ayudan a comprender mejor cómo se lleva a cabo la educación en lenguas patrimoniales en Canadá. Montreal: Bilingüismo en lenguas mayoritarias y nacionales La enseñanza por inmersión llevada a cabo en Montreal, segunda provincia más poblada de Canadá, retoma las dos lenguas nacionales: inglés y francés. El movimiento de inmersión empezó en St. Lambert, Montreal, en 1965, tras la demanda de algunos padres francófonos para que se instituyera una clase experimental en preescolar a fin de que los alumnos se hicieran competentes para comprender, hablar, leer y escribir en francés y en inglés sin descuidar el rendimiento académico ni la asimilación cultural francófona y anglófona (Lambert, Genesee, Holobow y Chartrand, 1993: 4). A partir de esta experiencia, surgieron diversos programas para fortalecer la lengua y la cultura: t -B JONFSTJÎO UFNQSBOB EFTEF FM QSFFTDPMBS t -B JONFSTJÎO UBSEÅB EFTEF MPT OVFWF BÍPT FO cuarto grado de nivel básico. t -B JONFSTJÎO UPUBM QPS DJFOUP EF MBT DMBses se da en la segunda lengua hasta que en duodécimo grado, la mitad de clases se imparten en inglés, y la otra parte, en francés.

Educación PATRIMONIAL

Foto: Shingler, 2013

Foto 1. Un Quebec bilingüe es un mejor Quebec

t -B JONFSTJÎO QBSDJBM PGSFDF VOB JONFSTJÎO de 50 por ciento en segunda lengua en las dos lenguas. Parte del éxito de estos programas se debe a que al contexto que propicia el contacto entre las dos lenguas está relacionado con el desarrollo de una forma fuerte de bilingüismo aditivo. En Montreal, el inglés y el francés son dos lenguas mayoritarias y con estatus social, político,

cultural y económico (Canadian Council of Learning, 2008). Este contexto brinda una gran flexibilidad para la innovación curricular. En la foto 1, se observa una manifestación en pro del bilingüismo en Quebec. Nunavik: Bilingüismo en lengua indígena La educación para preservar las lenguas aborígenes surge de un proceso de decolonización posterior a la Segunda Guerra Mundial. Entre 1940 y 1950, los niños inuit asistieron a escuelas residencia para asimilarlos a la nación canadiense a través del aprendizaje del inglés. La decadencia de las escuelas residenciales dio pie a la construcción de escuelas para niños aborígenes. Hacia 1970, la educación inuit empleaba su propia lengua para la instrucción en la mayoría de escuelas primarias. Antes de la Primera Guerra Mundial, la educación sólo consistía en jornadas alfabetizadoras de misioneros religiosos. Después de la Segunda Guerra Mundial, se impuso la instrucción del inglés como lengua para que las comunidades

Foto: Macchales, 2013

Foto 2. Niños de tercer grado en Nunavik leen libros en inuit

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inuit pudieran realizar actividades económicas y de comunicación como el resto del país (Patrick y Shearwood, 1999: 251). Sin embargo, después de los éxitos del programa de inmersión en Montreal y el reconocimiento de los derechos de las minorías lingüísticas por parte de la UNESCO en 1953, algunos políticos de Nunavik, región inuit perteneciente a Nord-du-Québec, se cuestionaron la enseñanza del inglés. Así, en 1964, se votó una política a favor de la enseñanza del inuktitud. Los habitantes fueron quienes decidieron en dónde querían inscribir a sus hijos, y 89 por ciento de las familias inscribieron a sus hijos en escuelas cuyos cursos retomaban la lengua y saberes de la cultura inuit y también enseñaban inglés (Patrick y Shearwood, 1999: 255). Es decir, políticamente se reconoce y se ejerce el derecho a la construcción de la identidad cultural y lingüística patrimonial del pueblo inuit, y su valor fue respaldado por la decisión pública, pero sigue habiendo una estructura de dominio que favorece a las lenguas nacionales de Canadá. Alberta: Bilingüismo en lengua extranjera El español es la tercera lengua extranjera más hablada en Canadá por el origen de los inmigrantes y las relaciones económicas y sociales con países latinoamericanos, como México y Chile, y también con España. Debido a ello, se facilita la enseñanza del español dentro del currículo como lengua materna, segunda o tercera lengua (Alberta Education, 2014). Además, forma parte de los derechos lingüísticos de la población canadiense cuya lengua materna es diferente al inglés o al francés. El Departamento de Educación de Alberta elabora el currículum, certifica a los profesores, autoriza cursos y materiales educativos según la pertinencia de los mismos en torno a la promoción, el respeto y la valorización de la diver-

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sidad; es decir, pone especial énfasis en la multiculturalidad y en las necesidades individuales (Alberta Education, 2005: 3). El español es retomado como una vía para la construcción de conocimientos y se utiliza durante la mitad de la jornada escolar. Junto a las actividades académicas, el contexto familiar también permite desarrollar una forma fuerte de bilingüismo, ya que los alumnos que asisten a estas escuelas, generalmente provienen de hogares cuyos miembros son hispanohablantes. Estas tres experiencias que forman parte del abanico de posibilidades para abordar el patrimonio lingüístico mediante la educación son diferentes entre sí debido al contexto, el origen, la lengua y el tipo de acciones educativas que se despliegan a partir de estos elementos. Sin embargo, tienen semejanzas, ya que en todos los casos la lengua materna se emplea en el contexto escolar, lo que fomenta la preservación de la lengua, el desarrollo de la competencia bilingüe y el aprendizaje de los contenidos escolares del plan de estudios. Estas experiencias también se relacionan con los derechos culturales declarados por el Grupo Friburgo (2007), ya que existe una respuesta gubernamental para promover los derechos lingüísticos de la diversidad, pero son los ciudadanos quienes tienen la libertad de exigir y recibir educación en su idioma y en otros que les sean útiles para su vida cotidiana. Se promueve así el ejercicio de los derechos culturales y de la diversidad de expresiones culturales a través de la preservación del patrimonio lingüístico.

Conclusiones Canadá, al igual que México, posee una gran diversidad lingüística, la cual forma parte del patrimonio cultural intangible; por lo tanto, se debe garantizar su protección y fortalecimiento

Educación PATRIMONIAL

conforme a los derechos culturales y la diversidad de expresiones culturales. Es en ese marco donde se debe pensar la educación patrimonial en lengua. En términos cognitivos, sabemos que es imposible pensar sin lenguaje y, por lo tanto, también es imposible pensar fuera de la cultura. Debido a que el lenguaje es una herramienta que ayuda al individuo a interactuar consigo mismo y con su contexto, brinda significado y da sentido a su relación con el mundo. El lenguaje también permite transmitir el conocimiento de una cultura por medio de las funciones simbólicas. Es un elemento que preserva y desarrolla cultura; por ello, forma parte esencial en la constitución de la identidad individual pero también cultural. Expresarse en una lengua es un derecho cultural y de respeto a la diversidad porque corresponde a la libertad de desarrollar y compartir conocimientos, expresiones y diferentes formas de creación. La protección y promoción de la diversidad lingüística concientiza sobre la dignidad humana. En el ámbito del individuo, el bilingüismo es un término que puede hablarnos de las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales que el sujeto pone en juego al estar en contacto con grupos lingüísticos diversos. Es decir, poder expresarse y comprender dos lenguas pone en evidencia el contacto entre las culturas y la construcción de identidad a través de la comunicación entre ellas. Por esta razón, puede decirse que los individuos no existen en contextos herméticamente aislados y que tampoco lo están las lenguas. El bilingüismo es un fenómeno lingüístico tanto individual como social. Es ahí donde adquiere relevancia el caso de Canadá para México, pues ambos países tienen lenguas nacionales y también una gran variedad lingüística, por lo cual deben garantizar los derechos lingüísticos y culturales de sus ciudadanos, en la perspecti-

va de preservar y desarrollar el patrimonio lingüístico. El patrimonio de Canadá incluye dos lenguas nacionales –inglés y francés–, 60 lenguas indígenas y 52 provenientes de la inmigración. El patrimonio de México comprende el español como lengua nacional, 11 familias lingüísticas con 68 agrupaciones lingüísticas (o lenguas indígenas) con 364 variantes (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, 2010). Estos patrimonios intangibles deben ser protegidos, para lo cual, cada país ha diseñado estrategias propias. En ambos países, el reconocimiento de la riqueza que guarda la diversidad lingüística ocurrió de manera tardía. Fue hasta mediados del siglo pasado cuando se empezaron a desarrollar programas educativos para fomentar el bilingüismo y preservar así el patrimonio cultural lingüístico. Es en este punto donde la educación patrimonial toma caminos diferentes para cada nación. Canadá adopta una política con una perspectiva multicultural5 debido al reconocimiento de la diversidad cultural ancestral y de la inmigración, por lo que todos los habitantes canadienses tienen los mismos derechos. Por su parte, México, en el artículo 2° constitucional, se define como una nación pluricultural, y en materia de educación se intenta construir un currículum intercultural.6 La planificación lingüística es otro tópico importante en cuanto a la preservación y fortalecimiento del patrimonio lingüístico de una sociedad. La sustitución de una lengua no es un

La noción de multiculturalidad refiere al reconocimiento y coexistencia de grupos culturales diferentes en territorios determinados y a la necesidad de atender las demandas de los distintos grupos minoritarios pero dentro de estos grupos existen dinámicas de poder (Dietz y Mateos, 2011 La noción de interculturalidad se refiere a la relación basada en el respeto a la diversidad a partir de los principios de igualdad, HMZIVWMHEH HMKRMHEH ] IQERGMTEGMzR 1IHMRE 14).

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proceso evolutivo, refleja cambios económicos, políticos y sociales. Mientras se cierren los espacios para el desarrollo de las lenguas patrimoniales y su preservación, esta gran diversidad se encontrará amenazada. Al respecto, Canadá y México cuentan con leyes para el fortalecimiento del patrimonio lingüístico: Official Languages Act (1985) en Canadá y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003) en México. En ambos cuerpos legislativos se establece la obligación de preservar el patrimonio lingüístico, la igualdad de estatus de las lenguas, así como los derechos y las garantías para su uso. Sin embargo, la situación lingüística de cada país es diferente; mientras que en Canadá hay condiciones propicias para el bilingüismo aditivo, México se encuentra en una situación de diglosia.7 En ambos países, la educación patrimonial tiene un gran peso para proteger y promover el patrimonio lingüístico, los derechos culturales y las expresiones culturales, por lo que resulta un elemento clave para la planificación lingüística. Los propósitos y funciones de cada lengua se simbolizan y potencian en la escuela para lograr una competencia bilingüe. En Canadá, los principales programas son el de inmersión y el de mantenimiento de la lengua patrimonial, en tanto que en México opera el modelo de educación intercultural bilingüe. Cada modelo atiende a una realidad diferente, por ello es difícil hacer una comparación o importar estrategias de otros contextos sociales y educativos. No obstante, resulta esencial utilizar la lengua indígena como un vehículo para el aprendizaje escolar.

En México, el modelo de educación intercultural bilingüe se prescribe para algunas escuelas con población indígena. En muchas de éstas, el patrimonio lingüístico se encuentra en riesgo debido a que algunos maestros no cuentan con la competencia bilingüe en lengua indígena y lengua nacional. Las escuelas con casos de éxito han sido aquellas que, de forma similar a lo que ocurre en Canadá, se encuentran en comunidades donde se valora y se exigen los derechos lingüísticos, entre los cuales está recibir educación en la lengua materna. Por otro lado, debido a la política multicultural de Canadá, existe un contexto apropiado para el bilingüismo aditivo, es decir que las lenguas cuentan con un prestigio social, económico y político. En cambio, en México existe una situación de diglosia, donde una lengua se coloca como dominante en detrimento de las lenguas minoritarias, en este caso, el español sobre las lenguas indígenas. Sin embargo, cabe mencionar que también existen muchas críticas hacia el modelo multicultural en la enseñanza de lenguas de Canadá, ya que constituye una acción afirmativa que corre el riesgo de destacar las diferencias y requiere un estado paternalista para su cuidado. También es importante recordar que la enseñanza en lenguas no sólo consiste en lograr el aprendizaje de reglas gramaticales y vocabulario, sino que lleva consigo una expresión cultural que no debe perderse de vista. Recordando a Borges: “la lengua no es sólo un conjunto de símbolos arbitrarios, sino, todo un mundo lleno de significación”.

El término diglosia constituye una relación no neutral y discriminatoria entre una lengua A (mayoritaria) y una lengua B (minoritaria) (Baker, 1

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artistas

Y ARTESANOS

Un chileno en el arte mexicano: OSWALDO BARRA CUNNINGHAM*

Oswaldo Barra Cunningham, pintor y muralista de origen chileno, llegó a México a estudiar arte, y en este país encontró, además de un espacio para su creatividad, la amistad de Diego Rivera, con quien trabajó. Gracias a la calidad y versatilidad de su arte, que abarca murales, cerámica, pintura de caballete, escultura, grabados y dibujos, se consolidó como uno de los pintores del siglo XX mexicano. Oswaldo Barra forma parte del conjunto de artistas reconocidos en México como miembro del Salón de la Plástica Mexicana, institución dedicada a la promoción del arte contemporáneo. Oswaldo Barra Cunningham nos regaló su mundo.

acido en Concepción, ciudad al sur de Santiago de Chile, el 4 de febrero de 1922, su vocación por la pintura se manifestó desde niño. A los trece años tuvo la primera exhibición de sus dibujos en el escaparate de una tienda de la ciudad; un año después comenzó a trabajar en el taller de escultura del Museo de Concepción mientras estudiaba en la Escuela de Bellas Artes

* Agradezco la información así como el uso de las fotografías del archivo particular de Oswaldo Barra que gentilmente me brindaron Lautaro Barra Sonabend, Érika Fresia Barra Gómez y Josefina Gómez viuda de Barra. ** Académica en el Archivo Histórico de la UNAM-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, y profesora en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

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Archivo particular de la Familia Barra

Gloria Celia Carreño Alvarado**

de la Universidad Popular de Concepción, donde recibió el primer premio por su constancia y aprovechamiento al concluir sus estudios. Barra pertenece a una familia de mineros; algunos de sus hermanos trabajaron en las minas, y él, en la fábrica de cerámica de Lota, una sección de la misma empresa minera. En 1940, a los 18 años, comenzó a trabajar como modelista y pintor en la fábrica que había sido fundada a fines del siglo XIX para elaborar ladrillos, tubos, aisladores de porcelana, macetones, y que luego fue evolucionando hacia la fabricación de mosaicos, azulejos y posteriormente cerámica artística, vajillería y esculturas de próceres. Ahí, Oswaldo Barra trabajó diez años, fue parte del

Artistas Y ARTESANOS

Archivo particular de la Familia Barra

Mural A los Mineros de Lota

equipo creativo y se desempeñó como jefe de taller. En la colección de cerámica que de dicha fábrica guarda el Museo de Artes Decorativas de Concepción, destacan la escultura de una mujer desnuda, Rebeca, y la figura de una niña tocando el violín, ambas de la autoría de Barra. Paralelamente a su trabajo en Lota, colaboró con el reconocido muralista chileno Gregorio de la Fuente en la ejecución del mural Latido y rutas de Concepción, mural que decora la estación del ferrocarril de esa ciudad. Esta obra la realizó entre 1943 y 1946 con una marcada influencia del concepto de realismo social y del muralismo mexicano. En 1946, Barra recibió el Premio de Honor y el Premio Universidad de Concepción en el Salón Regional de Artes Plásticas de Concepción-Chillán-Talca-Curicó, y era considerado ya como una joven promesa del arte muralista. Desde esa fecha presentó consecutivamente exposiciones individuales tanto en Lota como en Concepción. En 1950, obtuvo el primer Premio en Cerámica y el Segundo Premio en Pintura en

el Salón Nacional de Artes Plásticas de la Sociedad de Artes con motivo del cuarto centenario de la fundación de la ciudad de Concepción. Oswaldo Barra presentó una exposición con sus piezas de cerámica en 1951 en la Sala de Exhibiciones del Sótano, en Concepción, y otra en el Club Social de Lota (AA. VV., 1997). Por esos años, su trabajo se enfocó en el muralismo, primero en una suerte de combinación de su experiencia del trabajo de la cerámica con la obra mural y luego con la pintura. De ese periodo, datan los murales en los salones del casino de empleados de la Compañía Minera e Industrial en Lota Alto y el mural de ladrillos con incisiones rellenas de arcilla y coloreadas titulado A los mineros de Lota. Fue este mural el que le valió el reconocimiento para obtener una beca a fin de continuar sus estudios en México, otorgada por el gobierno mexicano para perfeccionar las técnicas muralistas. Barra llegó a México a estudiar en la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”, la técnica de pintura

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Un chileno en el arte mexicano: OSWALDO BARRA CUNNINGHAM

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En primer plano Diego Rivera Rivera, y atrás atrás, sentado sentado, Oswaldo Barra dibujando en la casa estudio de Rivera

al fresco, y en el Instituto Politécnico Nacional, la técnica de materiales sintéticos. Como anécdota curiosa, cuando Oswaldo Barra ya había llegado a México, Diego Rivera, quien acababa de hacer las ilustraciones para el libro Canto general de Pablo Neruda, viajó a Chile y visitó Lota, donde le hablaron de Barra y conoció su trabajo mural. Eso despertó la curiosidad del maestro y propició el contacto con el joven estudiante, a quien invitó a colaborar con él. Barra llegó a ser en poco tiempo el principal asistente de Diego, con quien trabajó los últimos cinco años de vida del maestro, junto a Marco Antonio Borreguí, Enrique Valderrama, Ramón Sánchez y la mosaiquista Graciela Ramírez, quienes eran los colaboradores más frecuentes de Diego Rivera, todos asiduos en la casa estudio de Diego en San Ángel (Guzmán, 2007: 67). Ese grupo trabajó junto a Diego en el mural El pueblo en demanda de salud, del Centro Médico Nacional La Raza, entre 1951 y 1953.

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En una entrevista que Barra concedió a la revista Proceso, comentó: …en Chile me dieron muchas referencias de Siqueiros, sin embargo mi deseo era trabajar con Rivera, pues me identificaba con él. Era el pintor que estaba pintando la vida social de México en todos los aspectos, desde el político, el histórico y el popular. Era el pintor que mejor cumplía mi ideal, el arte como lenguaje, una manera de expresar los sentimientos y las diferentes manifestaciones de la vida diaria. Para mí ese es el verdadero arte (Castro, 1996: 55).

La admiración de Oswaldo Barra por Diego Rivera fue cabalmente recíproca: en una carta de recomendación, el maestro escribió sobre Barra: Oswaldo Barra ha aprovechado el tiempo de su estancia en México en un trabajo continuado y sin descanso y que, en este trabajo es evidente que continúa su progresión […] De sus adelantos

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técnicos fui testigo y usufructuario, a causa de su colaboración eficacísima, desde que empezó a trabajar conmigo; pero ahora que he podido ver las obras originales que ha realizado aquí últimamente he podido constatar que, aparte de ese adelanto en el dominio de la técnica, ha desarrollado su personalidad y que ha orientado su concepto estético y su sentido humano en forma tal que actualmente nadie podrá regatearle un puesto entre los más valiosos muralistas del continente americano…1

En ese espacio de colaboración entre Oswaldo Barra y Diego Rivera hay varios trabajos, destacadamente Río Juchitán, creado por Diego Rivera entre 1954 y 1956 por encargo del productor de cine Santiago Reachi. Se trata de una obra con doble cara, es decir, con una técnica que permite ver el anverso y reverso de los per-

sonajes que ahí aparecen. En esta obra se emplearon miles de teselas de vidrio esmaltado y coloreado, con las que se plasmó una escena cotidiana en la región oaxaqueña del istmo de Tehuantepec. Raquel Tibol “explica que Diego Rivera realizó el boceto de ‘Río Juchitán’ y quien lo pasó a pintura fue su discípulo Oswaldo Barra” (Ceballos, 2007). Oswaldo Barra también continuó en paralelo su propia obra, y para 1955 montó una exposición en el Club de Pesca de Acapulco y otra en la galería de El Sol de Toluca, con óleos y acuarelas, y pintó el mural La Fiesta de la Vendimia en la residencia de Arnold Laitter, y la obra mural El pan de cada día en la Lonchería del Pilar en la Ciudad de México (Ramírez, 2014). Su obra, cada vez más conocida, le abrió otros caminos: en 1956 recibió una invitación para pintar un mural en Ashkelon, Israel, el cual ti-

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Mural La Fiesta de la Vendimia en la casa de Arnold Laitter

Carta de recomendación dada a Oswaldo Barra por Diego Rivera el 21 de agosto de 1955. Archivo particular de Oswaldo Barra.

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Un chileno en el arte mexicano: OSWALDO BARRA CUNNINGHAM

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Oswaldo Barra junto a Diego Rivera con Arnold Laitter e invitados en la presentación del mural La Fiesta de la Vendimia en la residencia de Laitter

tuló La conquista del desierto. Trabajó en esa obra durante un tiempo en que ese país luchaba por volver fértil la tierra del desierto del Sinaí. Después de esa experiencia, viajó por Europa y Medio Oriente exhibiendo su obra en Roma, Viena y Bruselas. A su regreso a México, a fines de 1958, fue llamado para restaurar los frescos de Diego Rivera en el Palacio Nacional, con lo que se abrió una nueva vertiente en su carrera al formar un grupo de restauradores de pintura mural en el Instituto Nacional de Bellas Artes. En esa misma línea, en 1964 fue nombrado supervisor artístico en la restauración de los murales de Diego y comisionado para la conservación de pinturas murales del Instituto Nacional

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de Bellas Artes. Como parte de su trabajo como restaurador, intervino en 1967 el mural de Diego Rivera, en la New Workers School de Nueva York, llamado Retrato de América, dedicado a los héroes de la historia americana Benjamin Franklin, Thomas Paine, Emerson y Thoreau, Walt Whitman y John Brown. Entre 1956 y 1957, realizó el mural Tríptico agrario para la Federación Mutualista de la Aseguradora Agrícola y Ganadera; y en 1960, proyectó y dirigió el mural para la Casa de la Juventud de Aguascalientes, obra en pintura vinílica sobre aplanado de cal y polvo de mármol titulada Las cárceles y el impulso revolucionario, que efectuó con la colaboración de Roberto

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Martínez García y Enrique Valderrama Anaya, aunque firmado únicamente por Barra (Reyes, 2011). Ese mismo año, el gobierno de Aguascalientes invitó a Oswaldo Barra a realizar la primera parte de su obra más grande y conocida. Víctor Sandoval, hombre de gran sensibilidad ante el arte y secretario del gobernador de Aguascalientes, fue quien decidió llamar a Oswaldo Barra para que pintara los murales del patio cerrado del Palacio de Gobierno cuando el gobernador decidió emprender una obra para mejorar el edificio. Al respecto, Raquel Tibol escribe: Barra decidió comenzar en el muro del fondo, y como ya existía la Feria de San Marcos, decidió representarla. La feria es un carnaval donde la gente se olvida de su mojigatería y da rienda suelta a sus instintos y deseos de diversión. Oswaldo Barra representó una especie de balcón donde estaban todos los artistas e intelectuales que habían nacido en Aguascalientes: Gabriel Fernández Ledezma y el propio Víctor Sandoval, todos ubicados en el balcón, sólo que justo al centro estaba el fiel retrato de la madama más conocida de Aguascalientes. Entonces, la gente mojigata comenzó a hacer marchas para que se borrara el mural. ¿Qué hizo Víctor? Yo ya tenía prestigio como gente de crítica y hacía comentarios de arte en los periódicos y, con frecuencia, colaboraba en el programa de la cultura de Excélsior. No nos conocíamos. Víctor me llamó por teléfono y me dijo: “véngase”. Fui a Aguascalientes en el vochito que era de Oswaldo Barra (quien por cierto manejaba muy mal, de milagro llegamos vivos). Observé el mural, lo vi muy bien pintado, regresé y le dediqué una página completa en “Diorama de la Cultura”, que en ese entonces salía en un formato grande en el periódico, y se acabó la protesta. La gente más reaccionaria de Aguascalientes, me insultó en sus periodiquitos de a centavo. Me echaron todos los agravios del mundo pero

el mural se quedó. Y no sólo se quedó, sino que Oswaldo Barra siguió pintando. Pero esta parte central del mural, que aún se conserva, se quedó (Tibol, 2013).

El Palacio de Gobierno de Aguascalientes –recinto que fuera una rica mansión con una fachada de tezontle rojo con balcones y blasones tallados en cantera rosa– tiene 111 arcos de medio punto en sus dos patios, adornados con cinco murales del maestro Barra, que narran la historia de la ciudad. En seguida describo brevemente cada uno. En el mural número 1, Aguascalientes en la historia (1961), se plasma una imagen de la vida económica, política, social y económica de la entidad. En él se puede observar la escena del manantial que dio origen al trazo y asiento de la ciudad, que fue llamada Valle de los Romero; refleja al indígena, al misionero y al conquistador, la cruz y la espada. Muestra la primera horticultura, las huertas de higos, uvas, membrillos, chiles, guayabas y granadas. Este mural refleja los distintos periodos de la historia de México, desde la época prehispánica hasta la Revolución mexicana. En el mural número 2, La Feria de San Marcos, se recrea la famosa feria que se celebró por primera vez en 1828, y cómo ésta se convirtió en sitio de reunión de todas las clases sociales y en símbolo del estado de Aguascalientes. Este es el controvertido mural a que alude la crítica de arte Raquel Tibol en el texto citado, y sobre el cual, otro crítico de arte, Antonio Rodríguez, en su artículo “La historia molesta” publicado por Proceso, hizo un análisis del contenido histórico y del discurso visual, defendiendo el concepto de Oswaldo Barra y contestando a los críticos con un sarcasmo en que los define como ignorantes e intolerantes (Rodríguez, 1962: 52-53). En el mural número 3, Interpretación de los colores de la Bandera (1989), se reúnen elementos

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Un chileno en el arte mexicano: OSWALDO BARRA CUNNINGHAM

Archivo particular de la Familia Barra Archivo particular de la Familia Barra

Oswaldo Barra durante el trazo del mural La Feria de San Marcos

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aguascalientes.gob.mx

Detalles de los murales del maestro Barra en el Palacio de Gobierno de Aguascalientes

naturales y la idea de armonía con la naturaleza, que son los elementos de que se vale el pintor para simbolizar el pacto de paz hombre-naturaleza. Están representados dioses como Tláloc, Ehécatl, Quetzalcóatl, y también las ciencias y las artes, así como el progreso de Aguascalientes. En el mural número 4, La Convención de Aguascalientes (1991), realizado en el exterior de las oficinas del Registro Civil, se retrata la Soberana Convención de Aguascalientes, que tuvo lugar en octubre de 1914, y alude al artículo 123 constitucional. Este mural también muestra los progresos en la urbanización de la ciudad de Aguascalientes. En el mural número 5, La Batalla de la Gran Nopalera (1991), pintado en torno al zaguán del Palacio de Gobierno, se recrea la forma en que se dio el encuentro de los invasores con las tribus que habitaban la región, la mezcla de razas, la variedad de la vida silvestre (fauna y flora), lo

intrincado de las nopaleras, las costumbres indígenas y las pinturas rupestres. El nombre del mural alude a la batalla del cerro de Mixtón, en Juchipila, Aguascalientes, cuando los indígenas, dirigidos por Tenamaxtle, enfrentaron de manera aguerrida a los conquistadores.2 Frente a la pared de la Batalla de la Gran Chichimeca, pintó el colorido mural en que representa la Dalia, la flor nacional; en el pláfond pintó dos aves: el águila y el cóndor –inspirado en pinturas de su maestro Diego Rivera realizadas en el edificio de la Secretaría de Educación Pública–, para simbolizar la unidad de los pueblos latinoamericanos, pues el propio artista decía ser un “chimeca del sur”, por haber nacido en la región araucana, donde también habitaron aborígenes

La descripción amplia de los murales, así como imágenes de ellos, pueden verse en el portal del gobierno de AguascalienXIW [[[ EKYEWGEPMIRXIW KSF Q\ QYVEPIW "

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Un chileno en el arte mexicano: OSWALDO BARRA CUNNINGHAM

indómitos, cuya conquista militar también costó enorme esfuerzo a las armas españolas durante la época colonial (Ramírez, s/f).

De acuerdo con la opinión de Luciano Ramírez Hurtado, tanto en Aguascalientes en la historia como en La Feria de San Marcos, su realizador logró mantener vigentes los preceptos del muralismo mexicano: producción de arte de alcance público, con carácter monumental, contenido humanista y sentido didáctico, que exigía de parte del artista una postura crítica ante la realidad y los problemas que aquejan al pueblo, esto es, crear un arte socialmente comprometido. Este sentido crítico también quedó plasmado en otra de sus obras, el mural El oscurantismo frente a la claridad de la ciencia, pintado en la casa del biólogo Mauricio Russek. La perspectiva crítica cambia un tanto en las pinturas Interpretación de los colores de la Bandera, La Batalla de la Gran Nopalera y La Soberana Convención Revolucionaria hasta el Aguascalientes actual, debido a que el pintor, por diversas circunstancias de carácter histórico-cultural, modificó sus ideas estéticas y matizó su postura ideológico-política. En la actualidad, las pinturas del Palacio de Gobierno son consideradas como parte del patrimonio artístico y cultural del estado. Sin embargo, mientras se ejecutaban las obras artísticas, en particular los dos primeros murales, como hemos señalado, fueron objeto de fuertes críticas por parte de sectores conservadores de la sociedad, que pugnaron, por ejemplo, por que ciertos temas relacionados con el papel atribuido históricamente al clero católico, fueran modificados o de plano suprimidos, por considerar que se ofendía la sensibilidad religiosa y las costumbres del pueblo de Aguascalientes. Oswaldo Barra Cunningham consciente e inconscientemente emuló lo hecho por su maestro Diego Rivera en el Palacio Nacional –y en me-

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nor medida en el Palacio de Cortés–, cuando éste pintó la historia de México, desde la época prehispánica hasta el siglo XX; iniciado en 1929, continuado en 1930, seguido en 1935, 1941, 1942, 1945, 1950 y 1951. Es decir, Rivera lo hizo en distintas etapas y bajo el gobierno de varios presidentes de la República: Emilio Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio, Lázaro Cárdenas, Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán Valdés. Lo mismo, como hemos visto, ocurrió con Barra en Aguascalientes en el Palacio de Gobierno, en 1961-1963 y 1989-1992, pero con dos gobernadores: Luis Ortega Douglas y Miguel Ángel Barberena Vega. En ambos casos se trata, eso sí, de libros abiertos (Ramírez, 2014).

Los murales de Owaldo Barra, junto a la Tehuana de Saturnino Herrán y El mar de Enrique Guzmán, fueron propuestos por el gobierno de Aguascalientes para integrar la lista “10 pinturas universales en México”, una iniciativa del Gobierno del Estado de Colima, a través de su Secretaría de Cultura, y el Bureau Internacional de Capitales Culturales, en el marco de Capital Americana de la Cultura Estado de Colima 2014. El objetivo de dicha campaña es promocionar el rico patrimonio pictórico de México.3 La obra de Oswaldo Barra pugnó por el muralismo y la continuación de las ideas que los grandes muralistas plasmaron en los años cincuenta del siglo XX, a saber, una pintura con visión social y reivindicativa del pueblo mexicano, aunque sus obras entre 1965 y 1999 se realizan más para espacios privados, de ésta destaca los murales Idilio en Tlatilco, en la residencia de

La GEQTEyE PPEQE E PSW GMYHEHERSW E ZSXEV TEVE IPIKMV PEW SFVEW propuestas en todo el país a fin de proyectar diez pinturas con el propósito de captar nuevos segmentos de turismo cultural hacia México; interesar a museos del exterior en montar exposiciones temporales sobre la pintura mexicana; así como redescubrir a los medios de comunicación nacionales e internacionales la pintura ubicada en México. Esta votación cerró en diciembre de 2014.

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Oswaldo Barra en su estudio (1999)

Jaime Flores; el mural en cerámica El nacimiento de Quetzalcóatl, en la residencia de Francisco Montiel; y los murales La justicia de Latino América y La evolución de la especie en el despacho de Rogelio Vázquez. También efectuó obra de caballete, como la pintura Las cosas pequeñas de la naturaleza, y varias piezas en cerámica. En los años setenta se dedicó más a la cerámica; instaló su taller en la delegación Coyoacán de la Ciudad de México y formó un taller en 1978 para el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia, donde impartió clases y se vinculó a la población del entorno, a la cual retrató en múltiples dibujos y bocetos. En 1981, Oswaldo Barra viajó nuevamente a Aguascalientes para trabajar en un mural en cerámica. En esa estancia, conformó el Centro de Artesanías dependiente de la Casa de la Cultura, a la que llamó Jubilados en Acción, ins-

titución que dirigió por tres años. Siendo director de ese centro, realizó varios vitrales. A su regreso a la Ciudad de México, se dedicó a la docencia; impartió clases sobre historia del arte y de cerámica, y llevó a cabo una serie de estudios sobre la dalia, la flor nacional mexicana. En 1989, nuevamente fue llamado a Aguascalientes para pintar los murales Interpretación de los colores de la Bandera y La Batalla de la Gran Nopalera, que hemos citado antes. Durante esa nueva estancia, tuvo varias exposiciones de pintura de caballete, entre ellas, una serie de desnudos femeninos, y también trabajó en otro mural, dedicado a las pinturas rupestres de El Ocote y El Tepozán, y en una serie de pequeños murales para bodegas de vinos de Aguascalientes. En 1996, en la Ciudad de México, participó en diversas exposiciones, como la titulada Presencia de Chile en México, en el Centro Cultural

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Un chileno en el arte mexicano: OSWALDO BARRA CUNNINGHAM

Isidro Fabela, ubicado en la Casa del Risco en San Ángel, y Puertas abiertas, en el Salón de la Plástica Mexicana. Esta última exposición marca su ingreso al Salón, que desde su fundación ha dado cabida a la obra más representativa de la plástica nacional. Su inclusión junto a cientos de pintores, escultores, grabadores, dibujantes, ceramistas y fotógrafos de todas las tendencias y generaciones construyó un reconocimiento a la mexicanidad de la obra de Oswaldo Barra.4

Referencias AA. VV.

(1997). Cerámica artística de Lota. Historia, testimonios, objetos, 1854-1951. Fundación Andes / Municipalidad de Vitacura / Museo de Artes Decorativas.

CASTRO, J. A. (1996). El pintor chileno Oswaldo Barra cuen-

ta el cumplimiento de su ideal: haber sido discípulo de Diego Rivera. En Proceso, 27 de mayo. CEBALLOS,

palacio-de-gobierno-de-aguascalientes-imagenes-y-arquitectura-del-poder/>. (s/f). Oswaldo Barra Cunningham, artista chileno en tierras mexicanas [en línea]: <iidypca.homestead.com/ IX_Congeso_chileno_argentino/ramirez.pdf>. Sahagún, C. (2011). El Mural de la Casa de la Juventud. En Crisol Plural, 11 de abril [en línea]: <crisolplural. com/2011/04/11/el-mural-de-la-casa-de-la-juventud/>.

REYES

M. A. (2007). Luce mural de Rivera guardado 20 años. En El Universal, 28 de junio.

SITIO

Urbiola, X. (2007). Juan O’Gorman, sus primeras casas funcionales. México: UNAM.

SITIO

GUZMÁN

Hurtado, L. (2014). Pinturas murales del Palacio de Gobierno de Aguascalientes. Imágenes y arquitectura del poder. En Crisol Plural, 9 de junio [en línea]: <crisolplural.com/2014/06/09/pinturas-murales-del-

RAMÍREZ

Ese mismo año, recibió del embajador de Chile en México, Carlos Portales Cifuentes, el Premio Nacional de Chile en Artes Plásticas “Gabriela Mistral”. Oswaldo Barra Cunningham murió en la Ciudad de México el 19 de mayo de 1999, a los 77 años de edad, y tal como lo pronosticó Diego Rivera: “nadie podrá regatearle un puesto entre los más valiosos muralistas del continente americano…”.

web del Gobierno de Aguascalientes: <www.aguascalientes.gob.mx/murales/>. web del Salón de la Plástica Mexicana: <www.salondelaplasticamexicana.bellasartes.gob.mx/>.

TIBOL, R. (2013). Los años en Aguascalientes. En Tierra Aden-

tro, núm. 182, 11 de julio [en línea]: <www.tierraadentro. conaculta.gob.mx/los-anos-en-aguascalientes/>.

Como miembros del Salón de la Plástica Mexicana sobresalen los nombres de: Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros, Gerardo Murillo “Dr. Atl”, Frida Kahlo, Rufino Tamayo, Jorge González Camarena, Leopoldo Méndez, Carlos Mérida, Pablo O’Higgins, Francisco Moreno Capdevila, Juan O’Gorman, José Chávez Morado, Adolfo Mexiac, Alfredo Zalce, Manuel Álvarez Bravo, Héctor García y Francisco Zúñiga. Oswaldo Barra ocupa el número 36. (Información disponible en: <www.salondelaplasticamexicana.bellasartes.gob.mx>.)

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problemas SIN NÚMERO

En orden Y CON CUIDADO m .co

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Claudia Hernández García*

Como Sofía seguía de pie –temblando– delante de él, con aquel sombrero ridículo protegiéndole la cara y aferrada al chal, recordó el método, o el truco, que había utilizado en un par de ocasiones para desanimar a un estudiante que no daba la talla. –Lo que sí puedo hacer en su caso es plantearle una serie de problemas y pedirle que los resuelva y me los traiga dentro de una semana a partir de hoy –le dijo–. Si me satisface el resultado, volveremos a hablar. Al cabo de una semana se había olvidado por completo de ella. Por supuesto, no esperaba volver a verla. […] Grande fue su sorpresa –también se lo dijo un tiempo más tarde– al ver que todos y cada uno de los problemas estaban resueltos, y alguno de una forma totalmente original. […] –Siéntese –dijo–. Y explíqueme cómo ha llegado a estas soluciones, todos los pasos seguidos. Sofía empezó a hablar, inclinada hacia adelante; el sombrero de tela blanda le cayó sobre los ojos; se lo quitó y lo dejó tirado en el suelo. Quedaron al descubierto sus rizos, sus brillantes ojos, su juventud y su temblorosa fogosidad. –Sí –dijo él–. Sí. Sí. Sí. Hablaba reflexiva, lentamente tratando de disimular lo mejor posible su asombro, sobre todo ante las soluciones cuyo método discrepaba del suyo con suma brillantez. Sofía lo desconcertó en muchos sentidos. […] Llevaba toda la vida –a Weierstrass le costó decirlo, como tuvo que reconocer, siempre receloso del excesivo entusiasmo–, llevaba toda la vida esperando a que un alumno así entrase en su habitación. Un alumno que lo cuestionase por completo, que no solo fuera capaz de seguir las elucubraciones de su mente, sino quizá de volar incluso más lejos. ALICE MUNRO

Tomado de Alice Munro, Demasiada felicidad (2013). México: Debolsillo, pp. 299-300. Alice Munro (n. 1931) es una escritora canadiense que ganó el Premio Nobel de Literatura en 2013. Incluido en el libro del mismo nombre, “Demasiada felicidad” es un cuento que relata una versión novelada de la vida de Sofía Kovalevski (1850-1891), una de las matemáticas rusas más importantes y la primera mujer en ocupar una plaza de profesora de tiempo completo en Europa.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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En orden Y CON CUIDADO

Actividad En esta ocasión, les proponemos una actividad que pone a prueba la capacidad de observación. No se trata sólo de resolver los retos, sino de encontrar estrategias que les ayuden a no perder de vista el objetivo. Les sugerimos trabajarla con alumnos de cuarto grado de primaria en adelante.

1. En esta retícula hay tres palabras repetidas, ¿podrías marcarlas con un círculo? reloj

rama

ruta

reparar

raptar

radio

rolar

rareza

recreo

rato

rico

rampa

rueda

real

rana

rata

ratón

rudo

razón

rota

risa

recibo

rimar

reja

regla

resolver

realidad

reptar

rosa

roedor

rabia

radio

romance

ruta

rueda

reír

2. Encuentra en la siguiente retícula las dos palabras que no se repiten y subráyalas. toro

todo

tostadas

topo

tirano

tres

tamaño

tinta

trabajo

tomar

tamal

tiempo

tres

tabla

topo

tierra

tostadas

tabla

taco

tiempo

taco

toro

tierra

todo

torre

tiene

tina

trabajo

tinta

tren

tirano

tina

tamaño

tamal

tomar

tiene

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Soluciones 1. Las palabras repetidas son radio, rueda y ruta.

romance

radio

rabia

realidad

resolver

regla

risa

rota

razón

rana

real

rueda

recreo

rareza

rolar

ruta

rama

reloj

reparar rato rata recibo reptar ruta

raptar rico ratón rimar rosa rueda

radio rampa rudo reja roedor reír

2. Las dos palabras que no se repiten son torre y tren.

tamaño

tina

tirano

tina

tiene

torre

taco

tiempo

taco

topo

tabla

tres

trabajo

tinta

tamaño

tostadas

todo

toro

topo tomar tierra toro trabajo tamal

tirano tamal tostadas tierra tinta tomar

tres tiempo tabla todo tren tiene

3. Éstos son los lugares donde aparecen juntas, letras que en el alfabeto son consecutivas. AKIDHEUCYRMOSHFDTEQWMIDJKETHRSGEIGHWKNCVNSK DHZADGEJBCSGDFJSHFKLHSDKSNAKCNDSKOFAJTYRSÑBQO YJVFSTALCTNKDFGDWXPXYQAWNRTVBDESOTBKERPAZLMT

YJVFSTALCTNKDFGDWXPXYQAWNRTVBDESOTBKERPAZLMT DHZADGEJBCSGDFJSHFKLHSDKSNAKCNDSKOFAJTYRSÑBQO AKIDHEUCYRMOSHFDTEQWMIDJKETHRSGEIGHWKNCVNSK

3. Por último, observa muy bien la siguiente secuencia de letras e identifica los lugares donde haya dos letras juntas que en el alfabeto sean consecutivas. Problemas SIN NÚMERO

103225

Correo del Maestro Núm. 225 - Febrero de 2015

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