Correo del Maestro Núm. 231 - Agosto de 2015

De la alcancía al consumismo.

Fastos y decadencia de…

ISSN 1405-3616

Antonio Santoni

Comedores escolares para mejorar la salud y el desarrollo de los niños y niñas

La interpretación del patrimonio cultural y natural. Orígenes y GHÀQLFLRQHV

Anna Pi i Murugó

Mariana Garza

El arte del ready-made

Seguridad alimentaria XII - Gallinero-conejera

Fernanda Otero

Beatriz Azarcoya

MÉXICO

Q

AGOSTO 2015

Q

AÑO 20

Q

NÚMERO 231

Año 20, núm. 231 agosto 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

Tiraje 8000 ejemplares.

editorial

y

a en periodo vacacional, cuando los docentes reflexionan sobre el año escolar

que finalizó y piensan en ideas para el próximo curso, en Correo del Maestro hemos querido incluir artículos sobre algunos temas que irrumpen con fuerza en el campo educativo durante este tiempo de cambios, cuando se vive una transformación educativa profunda.

Presentamos en este número el último artículo de la serie Seguridad alimentaria, que está dedicado a la construcción de un gallinero-conejera. En las doce entregas, Beatriz Azarcoya ha brindado valiosa información sobre cómo producir alimentos de forma amigable con el medio ambiente en los patios escolares y hogareños, con el fin de asegurar los nutrimentos básicos para una dieta correcta durante todo el año, y no depender de productos comerciales, a la vez que se colabora en la lucha para detener el deterioro ecológico de la comunidad, del país y del planeta en general.

También en el ámbito de la nutrición adecuada, Anna Pi i Murugó, en “Comedores escolares para mejorar la salud y el desarrollo de los niños y niñas”, destaca el importante papel de los comedores de las escuelas, no sólo por ofrecer alimentos sanos a los niños, sino también por difundir información sobre cómo se puede llevar una dieta adecuada en las familias y en la comunidad.

En “De la alcancía al consumismo. Fastos y decadencia de la pedagogía escolar sobre el dinero”, el pedagogo e historiador de la educación italiano Antonio Santoni Rugiu expone cómo las enormes transformaciones que han sufrido las sociedades occidentales desde el culto al ahorro del siglo XIX hasta el desbocado consumismo de fines del siglo XX e inicios del XXI han repercutido en la manera en que se educa a los niños respecto al dinero.

Mariana Garza presenta “La interpretación del patrimonio cultural y natural. Orígenes y definiciones”, donde explica qué es la interpretación del patrimonio, cuándo nace este concepto, cuál es su importancia para la comprensión y apreciación de los bienes patrimoniales por personas no expertas, y quiénes fueron los precursores de la interpretación patrimonial.

En su artículo “El arte del ready-made”, Fernanda Otero nos habla de cómo el concepto de arte se ha ampliado desde el siglo XX, escapando a definiciones que lo constreñían, y así han surgido manifestaciones que han roto con conceptos estéticos anteriores, como es el caso del ready-made, que revolucionó el mundo artístico en las primeras décadas del siglo pasado.

La reseña del libro Educar en el arte. Protagonistas, instituciones y prácticas en el curso del tiempo, escrita por María Esther Aguirre, describe cómo esta gran obra, integrada por el trabajo de múltiples investigadores, nos lleva de la mano por el entramado de distintos escenarios históricos de la educación artística, tanto desde el horizonte epistemológico de la sociohistoria como de la misma historia cultural en sí misma.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Pablo Meyer 5 años

índice entre

Seguridad alimentaria

antes

Comedores escolares para mejorar la salud y el desarrollo de los niños y niñas

NOSOTROS

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

XII - GALLINERO-CONEJERA Beatriz Azarcoya González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

De la alcancía al consumismo.

Fastos y decadencia de la pedagogía escolar sobre el dinero Antonio Santoni Rugiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

educación

PATRIMONIAL

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo

LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 231 agosto 2015

La interpretación del patrimonio cultural y natural. Orígenes y definiciones Mariana Garza Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

El arte del ready-made Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Retos con círculos y cuadrados Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Educar en el arte María Esther Aguirre Lora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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entre

NOSOTROS

Seguridad alimentaria XII - GALLINERO-CONEJERA Beatriz Azarcoya González*

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En este último artículo de la serie Seguridad alimentaria, explicamos cómo construir un gallinero-conejera, ya que la cría de estos animales representa una manera de asegurar, de forma económica, la disponibilidad de proteína de buena calidad para la familia.

Aprenderemos cómo debe distribuirse el espacio para acomodar a las dos especies y cuáles son los cuidados que se deben procurar.

Además, revisaremos las cualidades nutritivas del huevo de gallina, uno de los alimentos más consumidos por los mexicanos.

Introducción

Al concluir la serie Seguridad alimentaria, esperamos que las escuelas, los padres de familia y los alumnos se hayan sumado a este esfuerzo productivo que, además de tratar de asegurar la provisión de alimentos de manera económica ] GSRWXERXI E PS PEVKS HIP EyS XMIRI IP TVSTzWMXS HI EPMZMEV PE TVSFPIQjXMGE ecológica, en primera instancia, la comunidad de cada uno, la región, el país y el planeta. Así, cada individuo puede unir su esfuerzo al de otros millones de ciudadanos del mundo, que todos los días realizan acciones tendientes a producir alimentos de manera más amigable con el medio ambiente.

Conocemos la importancia de lograr la seguridad alimentaria, principalmente en estos tiempos cuando ya se resiente el cambio climático, y se resentirá aún más en el futuro, con graves efectos para la agricultura. Repetimos TSV PXMQE ZI^ IP PIQE XVERWZIVWEP HI IWXE WIVMI ±4IRWEV KPSFEP EGXYEV PSGEP² * Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México.

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FAO

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Trabajar siguiendo esa idea conduce a un logro significativo. La suma de voluntades y de acciones individuales produce, en su conjunto, un cambio grande, es HIGMV PE YRMzR HI TIUYIyEW KSXEW KIRIVE YR EKYEGIVS Este texto explica cómo se puede producir EFYRHERXI TVSXIuRE IR IP TIUYIyS IWTEGMS HI YR patio escolar o casero, al criar gallinas y conejos juntos. Es posible establecer una interrelación benéfica entre las dos especies, lo que nos ayuda, pues disminuye el espacio necesario para la producción.

En los artículos anteriores de la serie hemos hecho hincapié en la importancia de ingerir todos los días suficiente proteína que permita QERXIRIV PE WEPYH ] E PSW RMySW ] NzZIRIW GVIcer y desarrollarse adecuadamente. La carne de conejo y de gallina, así como los huevos, son una excelente fuente de este nutrimento.

El gallinero-conejera

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)R PSW PXMQSW EySW WI LE TVSQSZMHS PE GVMER^E HI KEPPMREW ] GSRINSW IR YR espacio compartido. Esta técnica tiene varias ventajas, pero es muy importante cumplir las especificaciones recomendadas.

Las dos especies se deben colocar en la jaula al mismo tiempo, y los animales deben estar en una edad temprana, para que se acostumbren a convivir desde el inicio de la crianza.

Es posible invertir en animales sólo una vez y, para continuar con la producción, seleccionar los individuos que presenten las mejores características como pie de cría.

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Vista lateral

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Gallinera-conejera

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Se esparce heno o paja en el piso, que se va a humedecer con la orina del conejo. Esto protege a las gallinas de enfermedades, pues se vaporizan ácidos que ahuyentan a los ácaros, bacterias y otros microorganismos perjudiciales. Además, en la paja se desarrollan hongos que sirven de alimento a las gallinas.

La jaula debe tener buena circulación de aire y un área suficiente, que permita a los animales de las dos especies recibir suficiente luz solar. El espacio se protege con malla de gallinero, para evitar la entrada de zorros, tlacuaches, cacomixtles o cualquier otro depredador de la región. La jaula debe contar con un área que proteja a los animales del sol y de las inclemencias del tiempo.

El corral debe tener suficiente espacio para los bebederos y comederos, de manera que los animales puedan alimentarse con comodidad. Se ha calculado que el espacio mínimo es de dos adultos por metro cuadrado. Se estima que el espacio adecuado para los conejos es de 70 cm2 por cada medio kilo de peso animal.

Comederos gallinas

Dormitorios gallinas

Dormitorios conejos

Es importante construir la jaula con una orientación de cara al sur oriente, nunca hacia el norte, a fin de que entre la luz del sol y de que los animales queden protegidos de los vientos fríos del invierno.

En la parte baja, se establecen las jaulas de crianza de las conejas, y en la alta, se colocan barrotes de madera de tres centímetros de diámetro para que duerman las gallinas.

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En este corral, también se pueden criar guajolotes, patos y gansos. Estos animales cohabitan en armonía, pero es importante colocarlos juntos desde pequeños. Si se piensan introducir, se debe considerar una superficie de un metro cuadrado por animal.

Las gallinas se pueden dejar libres durante el día para que tomen su alimento –como lombrices e insectos– y las piedritas que necesitan para su proceso digestivo, directamente del campo; sin embargo, es importante cuidarlas de los depredadores.

Construcción del gallinero-conejera

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Es recomendable usar materiales de construcción disponibles en la región. El techo puede ser de zacate, carrizo mezclado con cemento o con barro, teja, palma o de alguna variedad de láminas que se ofrezca en el mercado. No se deben usar láminas de asbesto, ya que esta sustancia es cancerígena. Es útil dejar sin techar una tercera parte del espacio, para que los animales reciban suficiente luz del sol.

A fin de dar un buen manejo, es recomendable construir varios patios que permitan separar a los animales de acuerdo con la edad. Es posible juntar las gallinas ponedoras con los conejos machos, y colocar en otro patio a las pollas ponedoras. También se pueden juntar los pollos de engorda con las conejas de cría.

Es importante tener cuidado con algunos aspectos, entre ellos, hay que considerar que la sobrepoblación disminuye la productividad, pues se genera intensa competencia por el espacio y el alimento. Se dan casos en que algunos animales agreden y lastiman a otros, y una vez que inicia el problema, éste

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aumenta en una espiral ascendente y proliferan las muertes de animales de ambas especies. Por esta razón se hace hincapié en la importancia de respetar el espacio recomendado para cada individuo.

Es importante brindar adecuada protección a los animales según las características climatológicas particulares de la región. Se les debe proteger del viento, de las radiaciones solares extremas, del frío y de las heladas, de las temperaturas muy altas y de las lluvias torrenciales, así como de otros fenómenos que puedan presentarse. Hay que tener en cuenta que las especies menores son muy sensibles a los cambios bruscos de la temperatura.

Se recomienda vigilar de manera constante el estado del criadero y reparar VjTMHEQIRXI GYEPUYMIV HEyS

Higiene del gallinero-conejera

Se debe ser muy cuidadoso con la higiene del espacio de producción, pues los animales se pueden enfermar.

Las gallinas y los conejos son vulnerables frente a algunos microorganismos en común, tales como el Pasteurella multocida, que es endémico en las colonias de conejos y se asocia con problemas respiratorios mientras que en los pollos produce cólera aviar. Es muy importante separar a un animal cuando se detecta que está enfermo, para evitar el contagio del resto, y consultar de inmediato a un profesional en salud animal a fin de establecer un plan de control sanitario.

0EW TEVIHIW HIP KEPPMRIVS GSRINIVE WI HIFIR IRGEPEV GYEXVS ZIGIW EP EyS ] hay que cambiar la cama de heno o paja cuando esté demasiado húmeda.

Una vez que se abandona un nido porque ya crecieron los conejos o los pollitos, se debe lavar y desinfectar meticulosamente y tirar el material que se puso en la cama de crianza. De esta forma, se deja listo para recibir la siguiente cría.

Los comederos y bebederos también se tienen que lavar y desinfectar de forma periódica.

Alimentación de los animales

Gallinas Las gallinas son omnívoras, y al tercer mes de vida ya es posible alimentarlas con verduras, restos de comida humana, cereales, maíz triturado, pastas e insectos.

Si se comenzó la cría de lombrices desde el principio del trabajo para establecer las camas biointensivas, ya habrán pasado 12 meses y la población de

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éstas habrá aumentado de forma exponencial, por lo que debe haber más que suficientes para alimentar a los polluelos. La proteína de las lombrices es de la mejor calidad, por lo que no es necesario invertir dinero en la compra de alimento. A partir del quinto mes, cuando las gallinas llegan a la edad de poner huevos, las hembras requieren de, por lo menos, 15 g de proteína diaria.

Si han ingerido e ingieren suficiente proteína, se habrán desarrollado bien y pueden ser muy buenas ponedoras.

Los animales deben recibir una cantidad adecuada de los diferentes grupos HI RYXVMIRXIW TVSXIuREW PuTMHSW ] GEVFSLMHVEXSW EWu GSQS ZMXEQMREW ] QMRIVEPIW Hay abundantes grasas en las semillas de girasol, calabaza y cacahuate. Se pueden producir estas plantas en las camas biointensivas, fortaleciendo la biodiversidad y asegurando alimentos para los animales sin tener necesidad de gastar.

Para proveerlos de calcio y fósforo, se pueden moler cáscaras de huevo y agregarlas al alimento. También se recomienda moler flor de cempasúchil y agregarla, ya que ésta dará un color amarillo brillante a la yema, que es agradable a la vista al momento de ingerir el huevo. Asimismo, esta flor proporciona algunas vitaminas.

En cuanto a los bebederos, es de suma importancia cuidar que estén siempre limpios y llenos de agua fresca, considerando que cinco gallinas consumen litro y medio de agua por día.

Se debe colocar algo de arena de grano gordo para que las galli gallinas ingieran las piedritas que necesitan para moler su alimento en la l molleja. m Sii laa parcela escolar o familiar es del medio rural y se siembra maíz, triggo, cebada, arroz, avena, soya, algodón o sorgo, se cuenta con gratrigo, nos suficientes para dar una alimentación balanceada, con suficientes no os su carbohidratos y proteína vegetal, a las gallinas de engorda y ponedoras. ca arboh oh Conejos Los conejos son herbívoros y requieren mucho forraje, que debe representar cerca de 45 por ciento de su dieta. Se les debe dar poco grano, ya que tienen tránsito intestinal lento. Necesitan mucha celulosa y pocos azúcares y almidón, ya que se pueden fermentar.

0SW GSRINSW GSRWYQIR TIUYIyEW GERXMHEHIW HI EPMQIRXS QYGLEW ZIGIW EP día; se estima que requieren unos 100 g de alimento por kilo de peso.

Se recomienda darles forraje seco y alimentos verdes. Los cereales deben estar triturados, de lo contrario se pueden presentar problemas digestivos.

Como alimento verde, se les puede dar alfalfa achicalada, trébol, diente de león, y hierbas aromáticas como salvia y menta. También comen zanahorias, peras y manzanas peladas.

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Si se observa que los conejos tienen la orina de color rojo, puede deberse a la presencia de pigmentos llamados porfirinas, originados en vegetales de la dieta, como zanahorias, y en un exceso de vegetales verdes. Si se balancea su alimenntación de manera adecuada, rápidamente volverán a orinar de color amarillento.

Los conejos deben disponer de una fuente constante de agua, pues beben alrededor de 0.3 litros por día, ía, n vera eran ano, de modo que una madre y su camada pueden llegar, en verano, a consumir varios litros de agua. Se recomienda que loss bebeder bebederos ebederos sean pesados para evitar que los tiren.

Enfermedades comunes

Como se mencionó antes, es importante tener un plan de control sanitario para los animales, lo cual incluye aplicar en tiempo las vacunas, tanto a las gallinas como a los conejos.

Es recomendable una visita periódica de un veterinario, principalmente durante el tiempo en que se adquiere experiencia y práctica en el manejo del gallinero-conejera.

0SW TSPPMXSW ] KE^ETSW TIUYIySW VIGMqR EHUYMVMHSW WI HIFIR ZEGYREV HI inmediato, a los cuatro días. Las gallinas criollas son en general más resistentes UYI PEW HI VE^E TYVE E IRJIVQIHEHIW GSQS PE XMyE PE WEVRE PE IRJIVQIHEH HI Newcastle, y es mejor conseguir animales de la región, que ya estén adaptados.

Los conejos pueden adquirir ácaros en las orejas, padecer llagas y úlceras en las patas o contraer una infección bacteriana en el oído interno y los ojos, que se pueden ver llorosos y con exceso de moco. El cuello ladeado o torcido puede ser producido por Pasteurella spp. UYI GSQS ]E WIyEPEQSW IW IRHqQMca en las regiones donde hay conejos. Esta infección produce otitis y pérdida del control de los ojos en los animales.

En general, si se mantienen buenos estándares de higiene, se respetan las especificaciones de espacio y se da una dieta correcta, los animales estarán sanos.

Calidad nutricional de los productos de gallina y de conejo

Carne de pollo La carne del pollo es una muy buena fuente de proteínas; además, aporta minerales esenciales para el organismo como potasio y calcio, y es muy rica en vitaminas del complejo B.

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La pechuga sin piel posee un contenido proteico de aproximadamente 22 por ciento; el ala, de 18; y el muslo, de 20 por ciento. El contenido graso de la pechuga es de 3 por ciento; del ala, 14; y del muslo, alrededor de 11 por ciento.

Se debe considerar que la piel tiene un alto contenido de lípidos.

Huevo El huevo proporciona agua, energía, proteínas, carbohidratos, lípidos/grasas, vitaminas y minerales.

Presentamos una tabla en la que se muestran los aportes nutricionales del huevo, los beneficios que su consumo proporciona a la salud, así como lo que puede provocar la deficiencia de estos nutrimentos.

Composición del huevo y su relación con nuestra salud Deficiencia y efectos de la misma en la salud

Funciones en relación con la salud

Proteínas

de las células (piel, huesos, Principal constituyente cons it

Reducción del peso corporal y

músculos…). Necesarias para el crecimiento, reparación

malnutrición.

y continua renovación de tejidos corporales. Aportan los aminoácidos esenciales para la vida. También suministran energía (4 kcal/g).

Calcio

Necesario para lla óptima salud de huesos y dientes

Desmineralización ósea,

(adecuada mineralización, estructura y densidad ósea) y

osteoporosis, irritabilidad,

para el normal crecimiento y desarrollo. Interviene en la

palpitaciones.

contracción y relajación muscular, en la transmisión del impulso nervioso, en la coagulación de la sangre, en el mantenimiento de la presión arterial, del sistema inmune y de la adecuada permeabilidad de membranas celulares.

Fósforo

Contribuye a la mineralización de huesos y dientes.

Fatiga, respiración irregular,

Necesario para la actividad nerviosa y muscular.

alteraciones nerviosas, debilidad muscular.

Magnesio

Potasio

Importante en la mineralización de huesos y dientes, en

Desorientación, irritabilidad,

la contracción y relajación muscular, en la transmisión del

nerviosismo, temblor,

impulso nervioso y en el adecuado funcionamiento del

disfunción muscular, pérdida

sistema inmune.

de control muscular.

balance hidroelectrolítico. Interviene en la Regula el balanc

Debilidad, confusión mental y

transmisión del impulso nervioso y en la contracción

fallo cardíaco.

muscular. Controla la presión arterial.

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Funciones en relación con la salud

Hierro

Cinc

Deficiencia y efectos de la misma en la salud

N ecesario i para la formación form Necesario de la hemoglobina de los

Anemia (palidez, debilidad,

glóbulos rojos y para el transporte de oxígeno a todas las

fatiga, problemas respiratorios).

células. Contribuye al normal funcionamiento del sistema

Mayor susceptibilidad a las

inmune, al desarrollo neurológico y cognitivo.

infecciones.

EEsencial senciiall para el ccrecimiento. i Componente de más de 200

Retraso en el crecimiento y en

enzimas que participan en el metabolismo. Interviene en

la maduración sexual. Fatiga,

la formación de material genético, división celular, síntesis

pérdida de sensación gustativa

proteica, reacciones inmunitarias, sensación gustativa,

y olfativa, cicatrización lenta

cicatrización de heridas y desarrollo normal del feto.

de heridas.

C Componente omponente de hormonas horm tiroideas que ayudan a regular

Bocio. Hipotiroidismo

el crecimiento, el desarrollo y la maduración.

(debilidad, ganancia de peso,

Yodo

baja concentración, edema, mialgias, piel seca). Cretinismo (deficiencia de yodo en el feto).

Selenio

C omo antioxidante ay Como ayuda a proteger las membranas de

Enfermedad de Keshan (un

las células de la oxidación. Relacionado con la función

tipo de enfermedad cardíaca).

inmunitaria y componente de numerosas enzimas.

Cobre Flúor

Manganeso

enzimas, cofactores y proteínas FForma orma parte de numerosas numer

Diarrea, debilidad general y

corporales relacionadas con múltiples funciones.

malformaciones óseas.

FFortalece orttalece l h uesos y di huesos dientes.

Caries dental.

C omponente de sistemas sistem enzimáticos (metabolismo de Componente

Alteraciones de la motilidad,

macronutrientes). Antioxidante. Necesario para la

vértigo, pérdida de audición.

formación del hueso.

Cromo

PPotencia ottenciia lla a acción d de la insulina y participa en la regulación

Intolerancia a la glucosa.

de los niveles de glucosa.

PPrincipal riincipal i l catión de líqu líquidos extracelulares. Regula el

Hiponatremia. Náuseas,

Sodio

volumen de líquido corporal y el balance de electrolitos.

vómitos, calambres,

(Sal, NaCI)

Necesario para la transmisión del impulso nervioso y la

convulsiones.

contracción muscular.

Vitamina A (equivalentes del retinol)

EEsencial senciiall para la visión visión, reproducción, crecimiento, desarrollo

Ceguera, xerolftamia y

adecuado de huesos y dientes y del sistema inmunitario.

queratinización de la piel.

Mantiene la integridad de la piel y las mucosas: pulmones,

Alteraciones en el crecimiento

intestino, ojos, etc. Las necesidades de vitamina A están

y desarrollo. Menor resistencia

cubiertas por el retinol preformado (vitamina A) y por la

a las infecciones.

provitamina A (carotenos). Por ello, la actividad vitamínica A se expresa en forma de equivalentes de retinol incluyendo el retinol y los carotenos.

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Deficiencia y efectos de la misma en la salud

Funciones en relación con la salud El b b-caroteno, -caroteno, una vez transformado en retinol en el organismo, tiene las mismas funciones que la vitamina A. Los carotenos tienen también un importante papel antioxidante.

-

Esenciiall para la formac Esencial formación y mantenimiento de huesos y dientes, en la división celular, sistema inmunitario y desarrollo muscular

Raquitismo: pobre mineralización del hueso.

Osteomalacia: desmineralización ósea. Osteoporosis: baja densidad ósea.

Vitamina E (equivalentes de a-tocoferol)

EEss ell pri principal incipal i antioxida antioxidante lipídico que obtenemos de los alimentos. Protege tejidos corporales, membranas celulares, glóbulos rojos… Y contribuye al normal funcionamiento del sistema inmunitario.

Disfunción neuromuscular.

Vitamina K

Necesaria i para el proc Necesaria proceso de coagulación, por lo que su falta puede prolongar peligrosamente el tiempo de hemorragia.

Participa en el adecuado desarrollo y estructura del hueso.

Alteración de la coagulación y hemorragias.

Necesaria N ecesaria i para la libera liberación de la energía de los hidratos de carbono. Importante para el cerebro y los nervios, que usan glucosa como fuente de energía.

Daño nervioso periférico (beriberi) o lesiones en el sistema nervioso central (síndrome de Wernicke-Korsakoff).

Riboflavina (Vitamina B2)

Necesaria N ecesaria i para la libera liberación de energía de grasas y proteínas, para la adecuada estructura de membranas mucosas (lengua, boca, ojos, intestino…) y para la función mental (concentración, aprendizaje, resistencia al estrés…).

Lesiones en la comisura de la boca, labios y lengua. Dermatitis seborreica.

Niacina

Importante metabolismo energético, en la salud de Importante t en el m tab la piel, sistema nervioso y aparato digestivo.

Pelagra: dermatitis fotosensible, psicosis depresiva.

Vitamina B6

IInterviene ntterviiene en el metabo metabolismo de proteínas e hidratos de carbono, en la formación de glóbulos rojos, en la función del sistema nervioso y del sistema inmunitario.

Alteraciones del metabolismo de aminoácidos. Convulsiones.

Ácido fólico (Vitamina B9) (equivalentes de folato dietético)

Necesaria N ecesaria i en la síntesis de ADN, en la división celular, en la maduración de glóbulos rojos, en el normal desarrollo del feto. Reduce el riesgo de defectos de cierre del tubo neural en niños. Importante en la salud cardiovascular, en la función cognitiva y en el desarrollo mental (concentración, aprendizaje, memoria, razonamiento y resistencia al estrés).

Anemia megaloblástica.

Vitamina B12

Necesaria N ecesaria i para la adecuada d formación de glóbulos rojos, de células nerviosas, en el metabolismo del ácido fólico y en la división celular. Importante en la función cognitiva.

Anemia perniciosa, alteraciones neurológicas.

Carotenoides (equivalentes de b-caroteno)

Vitamina D

Tiamina (Vitamina B1)

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Funciones en relación con la salud

Deficiencia y efectos de la misma en la salud

Biotina

PParticipa arti ticiipa en el metabol metabolismo energético y de aminoácidos y en la síntesis de ácidos grasos y de glucógeno. Necesaria para la normal estructura y función de la piel, de las mucosas y del sistema neurológico.

Pérdida de pelo, dermatitis y alteraciones neuromusculares.

Ácid Ácido ido pantoténico (Vitamina B5)

Interviene energético, de hidratos de Intterviiene en el metabolismo metabo carbono, proteínas y grasas. Necesario para el adecuado desarrollo mental (concentración, aprendizaje…).

Daño nervioso periférico.

Vitamina C

Pod deroso antioxidante. Protege a células y tejidos del daño Poderoso oxidativo. Mantiene la estructura y función de vasos sanguíneos, huesos, dientes y piel. Contribuye a la correcta cicatrización de las heridas, a la normal función de los sistemas nervioso e inmune y del metabolismo energético.

Favorece la absorción del hierro de los alimentos.

Escorbuto: alteración del cicatrizado de heridas, hemorragias subcutáneas, debilidad muscular.

Fuente: <huevo.org.es/huevo_salud_composicion_vitaminas_liposolubles.asp>, <huevo.org.es/huevo_salud_composicion_proteinas.asp> y <huevo.org.es/huevo_salud_composicion_minerales.asp>.

blo g.f

or ag

m .co

En 1973, la Asociación Americana del Colesterol recomendó limitar la ingesta de huevo por su alto contenido de colesterol. Estudios posteriores realizados a una población de más de veinte mil personas en varios países, determinaron que el huevo no es perjudicial, y que su contenido de colesterol está contrarrestado por su aporte de albúmina y otros elementos como el selenio, además de carotiroides, que son extraordinarios antioxidantes. )R IP EyS PYIKS HI Q PXMTPIW IWXYHMSW WI VIGSRWMHIVz PE recomendación anterior y el Physician’s Health Study determinó UYI IP LYIZS RS WzPS RS IW HEyMRS WMRS UYI TSV IP GSRXVEVMS IW un excelente alimento que fortalece y ayuda al mantenimiento de la salud, como se puede advertir en la tabla anterior. LaQIRXEFPIQIRXI EySW HIWTYqW E R TVIZEPIGI IR PE KIRXI PE idea de que comer huevo, sobre todo la yema, es nocivo. Las opiniones de algunos médicos, enfermeras y nutriólogos que no se han actualizado en su preparación refuerzan esta idea.

Carne de conejo La carne de conejo es sumamente sana, posee poca grasa y un alto contenido de proteína. Cien gramos de carne de conejo aportan aproximadamente 21 g de proteínas y casi nada de grasa. La carne de conejo es la que menos grasa tiene de todas las carnes consumidas comúnmente, además de que su grasa posee un alto porcentaje de ácidos grasos poliinsaturados. Es, además, una excelente

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neetguias.org

Entre NOSOTROS

fuente de vitaminas del complejo B, principalmente B3, B6 y B12. También destaca su alto contenido en minerales, concretamente en zinc, magnesio y hierro.

Conclusiones Carne de conejo

Hemos llegado al fin de la serie Seguridad alimentaria. Se ha brindado información sobre cómo se pueden crear espacios productivos en los establecimientos escolares y en los hogares, con la JMREPMHEH HI HMWTSRIV HI EPMQIRXSW HYVERXI XSHS IP EyS TIVS PS QjW MQTSVXERte es llevar la teoría a la práctica, pues esto es lo que finalmente hará posible lograr la seguridad alimentaria de las familias y las comunidades.

En todos los estados de la República Mexicana se ha establecido un programa denominado Programa Especial de Seguridad Alimentaria (PESA), que representa un esfuerzo conjunto llevado a cabo por la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (Sagarpa) y la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).

Ante la petición de una escuela, las Agencias de Desarrollo Rural (ADR) que instrumentan este programa en las comunidades, están más que dispuestas a HEV EWIWSVuE ] EGSQTEyEV E PE GSQYRMHEH IR PE QEVEZMPPSWE ] GSQTVSQIXMHE aventura de sumarse a los esfuerzos en pos de la seguridad alimentaria.

Ahora nos despedimos con la esperanza de que muchas escuelas y familias estén ya obteniendo alimentos, que hayan iniciado desde el principio y tengan su lombricario activo, que produzcan abono orgánico, que hayan establecido las camas biointensivas, sembrado hortalizas y frutales, producido insecticidas orgánicos y estén deshidratando los excedentes de la producción. Y esperamos que ahora, luego de leer este último artículo, estén pensando en asegurar la provisión de proteína criando gallinas y conejos.

La serie es secuencial, así que, para tener la información completa de cómo producir alimentos de forma agroecológica en los patios escolares y de los hogares, es necesario leer todos los artículos. Si no los tienen, les pedimos que escriban a la revista Correo del Maestro para obtener los faltantes.

Fuentes CECIPROC, A.

C. (2003). Sistema de Integración de Especies Menores, Gallinera-Conejera. Oaxaca: Centro de Capacitación Integral para Promotores Comunitarios, A. C.

(2003). El hábitat del gallinero-conejera. Documento de Capacitación. Naucalpan: Grupo para Promover la Educación y el Desarrollo Sustentable, A. C.

GRUPEDSAC

RANDAZZO, A. (2003). Gallineras-conejeras. Documento interno de capacitación. Cuautla: Sanut,

A. C.

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antes

DEL AULA

Comedores escolares para mejorar la salud Y EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Organismos multilaterales como UNICEF, FAO, UNESCO, OCDE, y

www.quintanaroo.gob.mx

Anna Pi i Murugó*

múltiples investigaciones científicas destacan la importancia de la alimentación en el desarrollo físico y psíquico del ser humano, especialmente en la etapa infantil y escolar. Para ello, se debe desarrollar –tanto en el hogar como en la escuela– en esta etapa, una dieta saludable y equilibrada, con base en la diversidad de productos.

d

esde su nacimiento y hasta los 12 años, los niños están en plena evolución física y mental, y la alimentación es para ellos un elemento básico en su desarrollo. Por este motivo, es necesario insistir en que tanto la casa como los centros educativos deben tener como objetivos prioritarios la alimentación correcta de los niños y niñas, y la implantación de buenos hábitos alimentarios.

La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) reconoce que los escolares son una prioridad para las in* Colaboradora de la Dirección General de Educación Indígena, Secretaría de Educación Pública.

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tervenciones de nutrición y considera la escuela como un lugar ideal para la enseñanza de conocimientos básicos en alimentación, nutrición y salud. En muchas comunidades y países, las escuelas son, en ocasiones, el único lugar donde los niños adquieren estas habilidades tan importantes para la vida. Además, los hábitos alimentarios y de salud se transmiten también de la escuela a las familias, y en general a la comunidad escolar, por lo que pueden ser un canal para la participación de la comunidad. Promover la nutrición por medio de las escuelas puede crear beneficios que se extiendan más allá de las aulas y el patio de juegos, y mejorar la salud y el bienestar nutricional de hogares y comunidades.

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Datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS)1 sobre desnutrición destacan que en todo el mundo hay cerca de 115 millones de niños con insuficiencia ponderal,2 que la desnutrición contribuye a cerca de un tercio de la mortalidad infantil, y que el retraso del crecimiento (un indicador de desnutrición crónica) dificulta el desarrollo de 171 millones de niños menores de cinco años. Además, 13 millones de niños han nacido con bajo peso o prematuramente debido a la desnutrición materna u otros factores asociados a ésta. Es también un problema grave en todo el mundo la carencia de vitaminas y minerales esenciales en la dieta, lo que afecta a la inmunidad y el desarrollo saludable; así, más de una tercera parte de los niños en edad preescolar presentan deficiencia de vitamina A. Por último, la desnutrición materna se ha convertido en un fenómeno común en muchos países en desarrollo, lo que conlleva desarrollo fetal deficiente y un mayor riesgo de complicaciones del embarazo. En resumen, la desnutrición materna y la desnutrición del niño suponen más de 10 por ciento de la carga de morbilidad3 mundial.

También en el tema del sobrepeso y la obesidad los datos son críticos, pues en todo el mundo hay cerca de 1.5 miles de millones de personas con sobrepeso, de las que 500 millones son obesas. Concretamente, el sobrepeso afecta a 43 millones de niños en el mundo; y en la actualidad existen crecientes tasas de sobrepeso materno que repercuten en un alto riesgo de complicaciones en el embarazo, menor peso al nacer, :qEWI 2YXVMGMzR (IWEJuSW ?IR PuRIEA [[[ [LS MRX RYXVMXMSR challenges/es/>.

2 Término que refiere a estar por debajo del peso que se considera saludable. La definición se suele hacer en relación con el índice de masa corporal (IMC). La causa más común de que una persona tenga un peso inferior al normal es fundamentalmente la desnutrición causada por la falta de una alimentación adecuada.

3 Proporción de personas que enferman en un sitio y tiempo determinado.

1

18

y obesidad en los niños. Cada año fallecen por lo menos 2.6 millones de personas como consecuencia del sobrepeso u obesidad.

La obesidad y la malnutrición en México, un problema actual El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)4 destaca que en la actualidad en el país existen dos retos: la malnutrición y la obesidad.

La desnutrición afecta de un modo significativo en la región sur del país, y la obesidad es destacada en el norte y se extiende a lo largo de todo el territorio mexicano. Ello hace indispensable promover una dieta saludable y equilibrada en todos los grupos de edad, con especial atención en los niños, niñas y adolescentes.

A pesar de los avances en materia de desnutrición infantil que se han experimentado en los últimos años, lo cierto es que las cifras siguen siendo alarmantes en algunos sectores de la población. En el grupo de edad de 5 a 14 años, la desnutrición crónica es de 7.25 por ciento en población urbana, y la cifra se duplica en la rural. El riesgo de que un niño o niña indígena se muera por diarrea, desnutrición o anemia es tres veces mayor que entre la población no indígena.

En los últimos años, la desnutrición crónica ha disminuido entre los adolescentes, y se evidencia un gran desequilibrio entre el norte y el sur del país. Así, la prevalencia de la desnutrición crónica es tres veces mayor en el sur en esta franja de edad.

Diversas intervenciones, como los programas de vacunación universal, la administración masiva de vitamina A, los programas de desparasitación y la mayor disponibilidad de alimentos gracias a los programas de desarrollo social,

4

Unicef. 7EPYH ] RYXVMGMzR ?IR PuRIEA [[[ YRMGIJ SVK QI\MGS spanish/17047.htm>.

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han sido eficientes para disminuir la proporción de niños y niñas que presentaban malnutrición.

Pero las prevalencias altas persisten en zonas rurales y remotas, y también entre la población indígena, por eso es necesario un esfuerzo mayor para reducir las disparidades especialmente regionales y de origen étnico.

Respecto a la obesidad infantil, México en la actualidad ocupa el primer lugar mundial, y el segundo en obesidad en adultos, precedido únicamente por los Estados Unidos (de acuerdo a un informe de Naciones Unidas, México ocupa ya el primer lugar en obesidad en adultos). El problema pues está presente no sólo en la infancia, sino también en la adolescencia y la edad adulta.

Datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 20125 (Ensanut) indican que uno de cada tres adolescentes de entre 12 y 19 años presenta sobrepeso u obesidad. Para los escolares, la prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad equivale en promedio a 26 por ciento para ambos sexos, lo cual representa la existencia de más de 4.1 millones de escolares con este problema. La principal causa a la que se apunta son los malos hábitos en la alimentación, que desembocan en una prevalencia de sobrepeso de 70 por ciento en la edad adulta.

Cabe señalar también, que la obesidad favorece la aparición de padecimientos tales como diabetes, infartos, altos niveles de colesterol o insuficiencia renal, entre otros. Así, actualmente, la diabetes es el mayor problema al que se enfrenta el sistema nacional de salud, y es la principal causa de muerte en adultos, la primera causa de demanda de atención médica y la enfermedad que consume el mayor porcentaje de gastos en las instituciones públicas. La experiencia demuestra –y es importante reiterarlo– que una 5

:qEWI Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012, ResultaHSW 2EGMSREPIW ?IR PuRIEA IRWERYX MRWT Q\ "

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Comedores escolares para MEJORAR LA SALUD Y EL DESARROLLO…

Según datos de Ensanut, hay más de 4.1 millones de escolares con problemas de sobrepeso y obesidad y una de las principales causas son los malos hábitos en la alimentación

correcta alimentación previene los problemas de sobrepeso y obesidad tan acusados en el país.

Respecto a la nutrición infantil, los datos de la Ensanut 2012 muestran que las tendencias en el estado de nutrición de los niños mexicanos son favorables para el periodo de 2000 a 2012, y se patentiza una disminución sostenida de la proporción de niños y niñas que padecen anemia, cuyos mejores resultados se observan en el grupo de edad más vulnerable a la deficiencia de hierro, es decir, entre los 12 y 23 meses de edad.

Por otro lado, a pesar de los retos macroeconómicos, la desnutrición crónica (medida a partir de la relación de la talla con la edad) continuó disminuyendo en el país, en todas las regiones y particularmente entre los más pobres. Aun así, continúa estando presente, y es preciso reforzar los programas orientados a su prevención.

Los datos apuntados sugieren que las escuelas deben asumir, en coordinación con las familias y autoridades, la responsabilidad de la educación de los niños y niñas en las pautas alimentarias correctas y en los aspectos que con ellas se

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relacionan. Así, en los centros educativos donde existe comedor se posibilita planificar en términos educativos todos los aspectos relacionados con la alimentación. Por ello, se puede afirmar que el comedor escolar es un servicio complementario de carácter educativo y social que debe ser regulado por las administraciones escolares.

Si bien en su origen el comedor escolar tuvo un carácter asistencial, que aún mantiene en muchos casos, cuya función era exclusivamente cubrir las necesidades nutricionales obviando los aspectos educativos, hoy en día las legislaciones promulgadas por las distintas comunidades incorporan el tema de la alimentación en sus currículos educativos. Por este motivo, en la actualidad los comedores escolares mantienen una finalidad educativa prioritaria que aquí queremos destacar.

Escuelas de tiempo completo en México Las Escuelas de Tiempo Completo (ETC)6 son escuelas públicas de educación básica que extienden la jornada escolar para ampliar las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Las ETC brindan el servicio educativo en los mismos 200 días lectivos que los demás planteles durante una jornada extendida. En dichas escuelas se incrementa el horario para ga-

6

Consultar Recomendaciones para una alimentación saludable, Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal a través de la Dirección General de Innovación y FortaPIGMQMIRXS %GEHqQMGS 1q\MGS ?IR PuRIEA [[[ WITHJ gob.mx/para/para_maestros/escuela_tiempo_completo/archivos/alimentacion-PETCDF.pdf>; SEP, Escuelas de Tiempo Completo, ¿Qué es la Escuela de Tiempo Completo?, Componentes HI PE )WGYIPE HI 8MIQTS 'SQTPIXS ?IR PuRIEA FEWMGE WIT KSF mx/tiempocompleto/>; y Acuerdo número 21/12/14 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo para el ejercicio fiscal 2015, en Diario Oficial de la Federación, 27 de diciembre de 201 ?IR PuRIEA FEsica.sep.gob.mx/ro2015/pdf/RO%20PETC%202015.pdf>.

20

rantizar que exista una mejora en los aprendizajes, al privilegiar la formación integral de los niños y las niñas mediante una propuesta pedagógica que ofrece un conjunto de actividades didácticas organizadas en líneas de trabajo educativo estrechamente vinculadas con el Plan y Programas de Estudio 2011 de Educación Básica.

La propuesta pedagógica de las ETC incluye actividades destinadas a la mejora de la convivencia escolar y al desarrollo de una vida saludable.

Uno de los objetivos centrales de estas escuelas es el de promover la enseñanza de hábitos y valores en el fomento de la convivencia armónica y la conservación de la salud. Así, en Recomendaciones para una alimentación saludable, se detalla El plato del bien comer; el momento del refrigerio; recomendaciones para una alimentación balanceada y nutritiva; condiciones para antes, durante y después de preparar o consumir alimentos; recomendaciones para conservar y almacenar los alimentos; grupos de alimentos; menús basados en El plato del bien comer; menús sugeridos por el Instituto Nacional de Nutrición; plan de alimentación; y frutas y verduras de temporada, entre otros temas.

Se ha previsto que las ETC cuenten con comedor, sala de cómputo, espacio de usos múltiples e instalaciones deportivas, y con la participación de especialistas en la enseñanza de una segunda lengua, el uso de tecnologías informáticas en apoyo al aprendizaje, educación física y artística.

Uno de los objetivos de la estrategia es que “las nuevas generaciones aprendan y adquieran hábitos saludables en la alimentación y con ello un estilo de vida saludable”. Hasta ahora, y ante la falta de normas de operación, las escuelas y los padres de familia han sorteado las necesidades y obstáculos que enfrentan. De acuerdo con un reporte elaborado por la Subsecretaría de Educación Básica, de junio de 2011, de las escuelas incorporadas al Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC), 80 por ciento contaban

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El plato del bien comer

.gob.mx www.promocion.salud

con cocina y 72 por ciento tenían un espacio disponible para que los alumnos se sentaran a ingerir los alimentos.7 En la actualidad, no obstante, dentro del programa se han detectado problemas en su implementación, en especial en la infraestructura y servicio correcto de los comedores. Es frecuente que no se cuente con la infraestructura ni con el personal necesario para cumplir con los lineamientos del programa. Además, el material que se otorga a esas escuelas es muchas veces insuficiente y llega tarde en demasía, incluso pocos días antes de terminar el ciclo escolar.

Cabe decir que desde el punto de vista de los padres de familia, el Programa de Escuelas de Tiempo Completo es positivo porque se asigna

más tiempo de clase a los niños y se les brinda alimentación más saludable.

Escuelas de Tiempo Completo es un programa que plantea un modelo integral para que los niños accedan a los conocimientos escolares habituales, además de fortalecer los ejes temáticos mencionados, pero la estructura y la operatividad parecen no funcionar. La falta de cumplimiento de los lineamientos y de infraestructura para la operación de los comedores es sólo uno de los obstáculos que deberá enfrentar el PETC, que para 2018 pretende incorporar a 40 mil planteles en todo el país, como parte de la reforma educativa.

Escuelas de Jornada Ampliada en la Ciudad de México 7

Programa Escuelas de Tiempo Completo / Alianza por la Calidad de la Educación, Buenas Prácticas Educativas en la JorREHE )WGSPEV %QTPMEHE ZSP -- ?IR PuRIEA FMFPMSXIGEHMKMXEP XE maulipas.gob.mx/archivos/descargas/fcc66507 1 aef848 553f1b3515b18625b0f012e8a.pdf>.

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De manera parecida, las Escuelas de Jornada Ampliada es un programa diseñado por la Administración Federal de Servicios Educativos en

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el Distrito Federal (AFSEDF) y cuyo objetivo consiste en mejorar y reforzar los aprendizajes de los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria en el Distrito Federal ampliando la jornada escolar en planteles educativos sin turno vespertino. Este programa busca fortalecer la preparación de los niños y niñas en el Distrito Federal por medio de la enseñanza de un segundo idioma, el conocimiento de las tecnologías de la información y las comunicaciones, el desarrollo de competencias para una vida saludable, y el aprendizaje en materias clave. En estas Escuelas de Jornada Ampliada se inserta el Programa SaludArte, que contempla la colaboración entre el Gobierno del Distrito Federal y la Secretaría de Educación Pública (SEP), con lo que se ha logrado que sus acciones lleguen a 100 escuelas públicas de educación básica en zonas de más alta marginación y bajo desempeño escolar. A través de SaludArte, miles de niñas y niños reciben diaria y gratuitamente comida caliente, rica y nutritiva, además de clases de teatro, canto, danza, instrumentos musicales, nutrición y activación física.

Las actividades de SaludArte se centran en: a) Educación nutricional. b) Asistencia alimentaria a través de comida saludable, con menús diseñados por los chefs del Colectivo Mexicano de Cocina y avalados por el Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición “Salvador Zubirán”. c) Talleres de nutrición. d) Impulso a los hábitos de salud e higiene.

Entre los principales resultados del Programa SaludArte 2013-2014, se detalla que se logró reducir 4 por ciento la obesidad en los niños participantes en el programa. Además, se informa que aumentó 14 por ciento la cantidad de niños de SaludArte que se lavan las manos, y se redujo 7 por ciento el número de horas que pasan los menores viendo la televisión.

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Agua y salud: bebedores escolares En las escuelas públicas y privadas del país, se están instalando bebederos de agua potable con el fin de combatir el sobrepeso infantil y juvenil. Con esta estrategia se intenta evitar que los alumnos opten por el consumo de refrescos y otras bebidas azucaradas, e incidir de manera favorable en sus hábitos de consumo. Así, en el artículo 7 de la Ley General de la Infraestructura Física Educativa8 se expresa que se debe cumplir con la “oferta suficiente de agua potable para consumo humano”. También el artículo 11 de esa ley se refiere a la planeación de los programas y proyectos para la construcción, equipamiento, mantenimiento, rehabilitación, reforzamiento, construcción y habilitación de la Infraestructura Física Educativa: “se garantizará la existencia de bebederos suficientes y con suministro continuo de agua potable en cada inmueble de uso escolar conforme a los lineamientos que emita la Secretaría de Salud en coordinación con la Secretaría de Educación Pública”.

Con estas medidas se pretende garantizar a los estudiantes de las escuelas públicas, y también privadas, de nivel preescolar, así como primaria, secundaria y media superior, el acceso al agua potable a través de bebederos, porque este es un derecho humano fundamental.

De manera resumida, se busca garantizar la existencia de bebederos suficientes y el suministro continuo de agua potable, que cumpla con requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad, pertinencia y oferta suficiente de agua potable para consumo humano en cada inmueble de uso escolar.

8

Ley General de la Infraestructura Física Educativa, Diario Oficial de la Federación, 1 de febrero de 2008 (última reforma publicada en el Diario Oficial de la Federación HI QE]S HI 14) ?IR PuRIEA [[[ HMTYXEHSW KSF Q\ 0I]IW&MFPMS THJ LGIFE.pdf>.

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El objetivo final de esta reforma es prevenir la obesidad, tanto en infantes como en jóvenes, mediante la instalación de los bebederos en un plazo máximo de tres años. Las escuelas, de este modo, determinan parcialmente el estado de salud de los menores y su bienestar al brindarles un ambiente salubre o insalubre. Aunque ha quedado ampliamente demostrado que las instalaciones sanitarias y de abastecimiento de agua en las escuelas resultan fundamentales para fomentar las buenas prácticas de higiene y el bienestar de la infancia, gran parte de los establecimientos escolares cuenta con sistemas muy deficientes. Dichas deficiencias pueden variar desde la existencia de instalaciones sanitarias inadecuadas hasta la ausencia absoluta de letrinas y de agua apta para la higiene y el consumo humano. Esas situaciones contribuyen al aumento de las tasas de inasistencia y a la deserción escolar de las niñas y niños.

La escuela como ámbito de mejora para los hábitos saludables y la higiene Los programas mencionados muestran el interés por introducir comedores, posibilitar el consumo de agua y fomentar el hábito de una alimentación saludable en las escuelas, es decir, brindar educación nutricional en los planteles escolares.

Las escuelas pueden funcionar como ámbitos clave de generación del cambio mediante la transmisión de conocimientos útiles para la vida en materia de salud e higiene. Con frecuencia, niñas y niños están ansiosos por aprender y se muestran dispuestos a internalizar las ideas nuevas. El aprendizaje de nuevas prácticas de higiene en la escuela puede llevar a la adopción de comportamientos positivos que se mantendrán toda la vida. Los docentes pueden servir

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187.141.0.82/SSO/index.php/8-boletines-boletines

Comedores escolares para MEJORAR LA SALUD Y EL DESARROLLO…

Con la instalación de bebederos de agua potable se intenta evitar que los alumnos opten por el consumo de bebidas azucaradas y refrescos

de modelos, no sólo para sus alumnos sino también para toda la comunidad, ya que pueden influir, mediante el ejemplo de su comportamiento, en su ámbito familiar, y luego en el resto de la comunidad.9

La educación sobre nutrición y los comedores entran en la escuela10 Para la adquisición de hábitos alimenticios saludables, la acción coordinada entre madres/padres y los comedores escolares es fundamental.

9

10

UNICEF,

Agua, saneamiento y educación en las escuelas [en PuRIEA [[[ YRMGIJ SVK WTERMWL [EWL MRHI\CWGLSSPW LXQP" Guía de comedores escolares 1EHVMH 4VSKVEQE 4IVWIS 1MRMWXIVMS HI 7ERMHEH ] 'SRWYQS %KIRGME )WTEySPE HI 7IKYVMHEH %PMQIRXEVME ] 2YXVMGMzR HMWTSRMFPI IR EIWER QWWWM gob.es/AESAN/docs/docs/publicaciones_estudios/nutricion/ guia_comedores_escolares.pdf>. M. A. Moyano Conde, A. 1YyS^ HI 0EGEPPI 1994), Educar desde la transversalidad / Comedores escolares, en Revista Aula de Innovación Educativa, núm. 32, Madrid. I. Piédrola, L. Ventura, J. M. Font y E. Pont

)P GSQIHSV IWGSPEV YR IWTEGMS ] YR XMIQTS IHYGEXMvo, en Revista Aula de Innovación Educativa, núm. 138, Madrid.

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Antes DEL AULA

La cultura adquirida ya sea en la escuela o en el hogar debe ser reforzada en el comedor escolar, y a la inversa.

La Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 201411 (ENIGH) del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) mostró que en los hogares más pobres el aporte dietético proviene de pocos alimentos. En cambio, en los hogares que cuentan con alto ingreso, hay un aporte destacado de energía y nutrientes que se adquieren de una variedad amplia de alimentos, entre los que destacan las frutas, vegetales y carnes. También de este estudio se desprende que aproximadamente 30 por ciento de la población menor de 5 años tiene déficit de energía y consumos bajos de zinc, hierro y vitamina A, así como una ingesta de proteínas y vitamina C por arriba del nivel recomendado.

En los niños de 5 a 11 años, existen problemas de mala nutrición tanto por deficiencia como por exceso: 16.1 por ciento de los escolares presentan baja talla para su edad, y 4.5 por ciento, bajo peso. Otro grave problema es la anemia, con una tasa nacional de 19.5 por ciento; además, uno de cada cinco niños presenta sobrepeso u obesidad.

Los problemas de mala nutrición, sobre todo en los infantes, tienen efectos negativos en la formación de capital humano, que es el recurso más valioso para el desarrollo social y económico de un país.

Así pues, los comedores escolares cumplen y deben cumplir en las escuelas públicas una función muy importante, pues constituyen un modo de colaborar con las familias más humildes, pero también con la calidad de vida de estos niños, que por razones económicas no pueden tener acceso a una comida digna.

11

Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, INEGI, 1q\MGS ?IR PuRIEA [[[ MRIKM SVK Q\ IWX GSRXIRMHSW IWTERSP proyectos/metadatos/encuestas/enigh_211.asp?c=10748>.

24

La dieta para los niños debe ser variada y contener todo tipo de nutrientes, pues muchos no tienen hambre, ya que la han saciado inadecuadamente con refrescos, galletas, dulces, etc. –comida chatarra que no es excesivamente cara, pero que tampoco contribuye a una dieta saludable. Además, la hora de la comida es un buen momento para aprovechar la relación entre alumnos de distintos grados, maestros y personal de la escuela con el fin de enseñar hábitos de higiene y alimenticios.

Lavarse las manos antes de sentarse a la mesa, tomar correctamente los cubiertos, usar servilletas, reciclar basura, no desperdiciar, conocer las propiedades de cada alimento que se consume, cepillarse los dientes, entre otros, pueden ser un tema de conversación, que a la vez eduque.

Aprender a comer sanamente con hábitos adecuados fortalece tanto al cuerpo, como a la mente y a la competencia social. Son así diversas las funciones que el comedor escolar asume: t %BS EF DPNFS B MPT BMVNOPT BMJNFOUBS TBOBmente). t $PNQBSUJS MB DPNJEB DPO MPT DPNQBÍFSPT (ayuda a la integración entre ellos). t "QSFOEFS CVFOPT IµCJUPT SFMBDJPOBEPT DPO MB comida (lavarse las manos, compartir un espacio común, disfrutar de una dieta variada y equilibrada, reciclaje y uso de la basura pertinente, etc.). t "EBQUBSTF B DPNFS GVFSB EF DBTB DPOPDFS platos distintos o cocinados de otro modo).

También los comedores escolares deben cumplir con algunos requisitos y pautas nutricionales básicas como: t t t t

"EFDVBS MB EJFUB B MBT EJTUJOUBT FEBEFT )BCJUVBS B MB UPNB EF BHVB QVSB OBUVSBM

&OTFÍBS MPT CFOFGJDJPT EFM BHVB %FTBDPTUVNCSBS B MPT SFGSFTDPT Z BHVBT B[Vcaradas y difundir el conocimiento de sus aspectos nocivos.

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rumbossemanario.blogspot.mx

Comedores escolares para MEJORAR LA SALUD Y EL DESARROLLO…

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0SW GSQIHSVIW IWGSPEVIW TIVQMXIR PE IRWIyER^E HI LjFMXSW HI LMKMIRI ] EPMQIRXMGMSW

La hora de la comida es un buen momento para aprovechar la relación entre alumnos de distintos grados, maestros y personal de la escuela

t 1SFTUBS BUFODJÎO B MBT QSPCMFNµUJDBT BMJNFOtarias (celiaquía, diabetes, intolerancias, etc.). t "EBQUBS FM NFOÞ BM NFSDBEP EF QSPYJNJEBE y a las estaciones de producción de los productos. t $VJEBS MB QSFTFOUBDJÎO Z IBDFS DPNJEBT WBriadas.

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t *ODSFNFOUBS MB QSPQPSDJÎO EF MFHVNCSFT verduras y frutas. t 3FEVDJS MB DBOUJEBE EF HSBTBT Z B[ÞDBSFT La existencia de un comedor también puede posibilitar algunos cambios en la escuela como la creación de un huerto propio que permita disponer de alimentos cultivados por los alumnos

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y que tendrán mayor calidad; además, está comprobado que los chicos tienden a mostrarse más receptivos a probar alimentos nuevos si los han cultivado ellos. Al elegir alimentos y productos de proximidad, se pueden conseguir mejores precios, al tiempo que se ayuda a los productores y vendedores cercanos. Con los restos de la comida se puede fabricar composta para el huerto escolar y unir esta práctica con el currículo.

La participación de los alumnos en las tareas de limpieza en los comedores incrementa, asimismo, sus habilidades, las cuales desarrollan y practican también en el hogar.

Terminar toda la comida, separar la basura, efectuar tareas de reciclaje y reúso de los empaques y otros productos son algunas de las posibilidades que el comedor aporta a los alumnos y a la escuela. Estas actividades deben también incorporarse al aprendizaje y al currículo.

El profesorado deberá plantearse, asimismo, finalidades de carácter educativo en la organización y funcionamiento del comedor, que habrían de ser consensuadas por todas las personas implicadas en el servicio de comedor Los hábitos alimentarios forman parte de la cultura y valores de una sociedad. Crear buenos hábitos de alimentación debe constituir parte de la educación que planifique y ofrezca la escuela desde los primeros años de la vida escolar.

Aunque los valores se aprenden principalmente en el entorno familiar, la escuela también juega un papel destacado como transmisora de valores. El centro escolar, con su tipo de organización, relaciones entre sus miembros, objetivos que se propone conseguir, normas, etc., trans-

26

mite valores con los que los alumnos y alumnas viven cada día.

Si el proyecto educativo debe definir los principios y valores que el centro se plantea, esos principios deben recoger los aspectos relacionados con la alimentación infantil como factor fundamental para conseguir un desarrollo y formación integral de los alumnos y alumnas.

El comedor escolar es uno de los medios más eficaces para llevar a cabo una educación alimentaria adecuada y que además responda a valores educativos. En el comedor también se favorece el desarrollo de la socialización e integración del alumnado. Compartir con diversos grupos de compañeros un espacio y una situación, permitirá al niño o niña ampliar su visión de la escuela y sus experiencias en ella, y le proporcionará una mayor posibilidad de adaptación al entorno.

El profesorado y las familias deberán observar y comunicarse los cambios en los hábitos dietéticos de niños y niñas.

El desarrollo físico se da en las edades tempranas que comprenden los niveles preescolar y primaria, fases en las cuales los alumnos muestran rechazo o indiferencia ante la comida, o también un apetito voraz. En consecuencia, se hace necesaria una labor coordinada entre las familias y el profesorado para asegurar una adecuada alimentación en dichas etapas.

Por ello, la escuela y la familia son los marcos óptimos para una acción eficaz y duradera en la formación alimentaria del alumnado, y potenciar comedores que se relacionen con el currículo escolar constituye una necesidad que debemos repensar todos.

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De la alcancía al consumismo FASTOS Y DECADENCIA DE LA PEDAGOGÍA ESCOLAR SOBRE EL DINERO* Antonio Santoni Rugiu** www.freei

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En este texto se abordan, a partir de la alcancía y del ahorro escolar aprehendidos como modelos educativos, algunas de las profundas transformaciones que acontecieron en las sociedades occidentales a horcajadas de los siglos XIX y XX, uno de cuyos principales impulsores fueron los procesos desencadenados por las revoluciones industriales y los periodos de las posguerras mundiales. Con estos virajes se transformaron, asimismo, los modos de vida, su sentido, el carácter de las instituuciones sociales y, en vez del ahorro, poco a poco se terminaría por imponer el consumismo mismo como uno de los modelos educativos privilegiados por los distintos sectores sociales.

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ntre los muchos parámetros que en la vida social han cambiado en el curso del tiempo –y también, en algunos casos, se han desvanecido–, en primer lugar se puede colocar el del ahorro.

Durante muchos milenios, desde que tenemos memoria histórica, la sociedad civil dividi-

* Traducción de María Esther Aguirre, investigadora de carrera en el IISUE-UNAM. ** Profesor emérito de la Universidad de Florencia; dirigió el Instituto de Pedagogía y el Departamento de Historia en la Universidad de Florencia. Protagonista del movimiento europeo de renovación historiográfica e interlocutor de Jacques Le Goff, Egle Becchi, Mario Manacorda, Remo Fornaca, entre otros. De su vasta producción, entre algunos de sus libros QjW VIGMIRXIW TYIHI QIRGMSREVWI I gioielli di Cornelia (Argo, 1999), I maschietti del Duce (Piero Manni, 2001), Il buio della libertà. Storia di don Milán (De Donato-Lerici, 2003), La pedagogia del consumismo (e del letame) (Anicia, 2004); Maestre e maestri. La difficile storia degli insehnanti elementari (Carocci, )R PIRKYE IWTEySPE LER GMVGYPEHS EQTPMEQIRXI PEW IHMciones mexicanas de algunas de sus obras más representativas.

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da en sectores o en clases, como se prefiere decir, disponiendo de recursos naturales limitados y, sobre todo en tiempos más lejanos, carente de tecnologías adecuadas a la realidad natural para extraer otros recursos, debía dar saltos mortales para vivir con poco. En aquellos milenios la sociedad civil, siempre dividida en clases de manera rígida, precisamente porque disponía sólo de recursos naturales limitados (como los frutos espontáneos de la tierra), permaneció incapaz de actuar sobre la naturaleza para adaptarla mejor a las necesidades del hombre y multiplicar los recursos naturales; cuando el mismo hombre adquirió un poco de mayor capacidad en este sentido, continuó siendo incapaz de volver esos recursos menos costosos para él y, por lo tanto, para un número mayor de personas.

Aquella sociedad, como decía, estaba obligada a fundarse sobre la indiscutible ideología y práctica del ahorro, es decir, del comportarse

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siempre llevando a la práctica todos los medios que permitieran hacer durar y hacer bastar lo más posible lo poco que había. Por supuesto, el primer medio, y quizás el más eficaz, era psicológico, aquel de ser educados desde el nacimiento a conformarse con ese poco, resignándose a la propia e inmodificable posición social (el pobre, nacía y moría pobre; el rico, nacía rico y moría rico) y pensando que muchos otros no tenían ni siquiera aquello. Una excusa inventada, muy eficaz, para hacer sentir menos pobres a los pobres, en comparación con los miserables, que no tenían nada de nada (y no solamente por así decirlo; de hecho, los que morían de hambre eran bastante numerosos, sobre todo en los primeros años de edad). Existía un antiguo proverbio italiano que expresaba muy bien este concepto: “Quien se conforma, goza”. Existía, también, la pequeña historia irónica de quien al final había aprendido, sí, a no comer, pero desgraciadamente al siguiente día había muerto.

Este tipo de conducta, resignada a que lo poco es mejor que nada y a no aspirar a más para no arriesgar lo peor, podía ser ignorada solamente por el reducido círculo de los grandes ricos que se permitían derrochar su patrimonio en lujosos pasatiempos y vicios de lo más dispendiosos (y después, quizás, ahorraban, a su modo, al no pagar el salario debido a los dependientes). Los ricos antiguamente eran, sin embargo, una exigua minoría, tal vez menos de 2.3 por ciento de la población, no más. Todos los demás podían, justamente, llamarse “proletarios” porque poseían en la propia prole el único recurso seguro, la fuerza de trabajo representada por los brazos de los hijos (he aquí por qué era mejor tener hijos varones). Ahorrar quería decir, antes que nada, limitar las compras (en moneda, en trueque o en servicios) a lo más estricto, más bien a lo estrictísimo necesario y, comoquiera, nunca gastar un centésimo más de cuanto pudiera estar garantizado por los ingresos seguros.

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También los más sabios entre los acomodados o los casi ricos, para mantener su muy satisfactorio nivel financiero y no correr el riesgo de caer en la indigencia como los proletarios, debían ahorrar al menos un poco. Pero como fruto de la educación había también, quizás más importante, un ahorro psicológico consistente en la modestia de las aspiraciones del comportamiento y, en general, de los proyectos de vida.

En fin, era una buena norma fundamental el no “dar nunca el paso más largo que la pierna”, el no arriesgar demasiado, evitando que, a fin de cuentas, por aspirar a una ganancia poco probable, de 100, se perdiera también el 10 que se podía ganar con toda certeza. Otro proverbio de la época al respecto –y sabemos cuánta importancia pedagógica tuvieron los proverbios en un tiempo– era: “Quien demasiado quiere, nada toma”.

No hay necesidad de otras explicaciones para concluir que esa educación para el ahorro, en todo y por todo, era exactamente lo contrario de la que prevalece en nuestros días. Si en un tiempo el modelo podía ser, según las palabras de aquel santo que decía: “Buena virtud es desear poco; óptima virtud, es renunciar a la mayor parte de aquel poco”, hoy, por el contrario, la virtud civil más apreciada es la del “espíritu de empresa”, como decir, del coraje de la iniciativa. Hoy, la figura ideal es la del emprendedor industrial o comercial, quien, haciendo buenos negocios en el momento justo y con los hombres justos, logra enriquecerse y convertirse, por lo tanto, en hombre poderoso. Las capacidades más buscadas son aquellas de “saber estar en el mercado”, es decir, “saber vender y saber comprar”.

Hace tiempo vi en un parque público a muchos niños y niñas, de unos ocho o diez años, que habían extendido sobre el pasto una tela sobre la cual habían puesto una exposición de bagatelas y juguetes tales como muñecas, animales

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de peluche, libros y periodiquitos ilustrados y otros objetos, cada uno con la etiqueta de su precio, con los cuales, evidentemente, habían jugado en los años anteriores pero que ahora no les interesaban más y los ofrecían en venta a otros niños. Lo que me impresionó más (es decir, lo que más me desconcertó) fue ver a los padres, quienes seguían de cerca la escena a pocos pasos de distancia, estimular a los hijos e hijas para que magnificaran la propia mercancía y, si veían un comprador interesado, le subieran el precio.

Uno de estos padres me dijo que en la escuela los niños solamente iban a perder el tiempo, ya que la verdadera escuela era la de la vida: preparar, desde la infancia, a las nuevas generaciones para “estar en el mercado” aprendiendo a vender (¿quizás también a venderse?) al mejor postor, lo cual era señal inequívoca de un nuevo modelo de relación social.

El ahorro había sido durante siglos y siglos un modo de ser, una necesidad y casi un signo de saber estar en el mundo. La Iglesia enseñaba –cada uno, como se dice, jala el agua para su propio molino– que el mejor modo de ahorrar era el de dar sustanciosas limosnas a los pobres, señaladas en las parroquias, o bien, el que los ricos y acomodados dejaran parte de sus propios bienes, si no todos, a las instituciones eclesiásticas. Ciertamente el obrero, el pequeño artesano, el humilde campesino y todo aquel que ganaba con el sudor de su propia frente apenas el dinero suficiente para el pan diario, consideraban el ahorro un concepto abstracto que no les concernía, por la simple razón de que no estaban en condición de ahorrar ni siquiera un céntimo, puesto que su escasa ganancia bastaba a duras penas para no morir de hambre ellos mismos y sus familias (a menudo numerosas, dado que el número de hijos era de manera habitual inversamente proporcional al nivel económico de los pobres; lo prolífico era un problema que se añadía a muchos otros de las clases no pudientes).

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Aceleramiento de los tiempos Un primer signo de cambio se advierte en Europa hacia el final del siglo XV con la llegada de las primeras mercancías (nuevas especias y nuevos alimentos) y de metales preciosos (oro, sobre todo) provenientes del nuevo continente americano. Novedades que incidirán velozmente para romper los muchos residuos del orden feudal, de la tiranía de las corporaciones de artes y oficios locales, del predominio del “valor de uso” en los objetos producidos y, comoquiera que sea, de una economía “en círculo cerrado”, con pocos cambios y un radio de acción restringido. Se trató, sin embargo, de impulsos innovadores notables para el desarrollo de la burguesía abocada a los negocios y las empresas, pero de modesta o ninguna ventaja para gran parte de la población, siempre obligada a un pobre estilo de vida para la cual el ahorro tenía todavía un sentido preciso: la supervivencia.

Un impulso mucho más consistente fue dado después por la primera revolución industrial, a horcajadas de los siglos XVIII y XIX, que llevó a la construcción de nuevas vías de comunicación (pensamos en el telégrafo y en el teléfono), ya una realidad después de mediados del siglo XIX (el primer cable telegráfico desde Inglaterra hasta los Estados Unidos se instaló antes de 1870), al empleo de medios mucho más veloces para cubrir largas distancias (trenes y barcos de vapor), al aumento de la producción gracias a las humeantes fábricas y a sus maquinarias, como consecuencia de las relaciones más frecuentes y extendidas entre los hombres y de los acrecentados intercambios comerciales, culturales y de todo tipo.

De este modo, nacía la idea del moderno mercado soberano. Con la segunda revolución industrial, a finales del XIX y principios del siglo XX, aumentando el nivel de instrucción de los trabajadores en general y mejorando (si bien

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La construcción de nueva maquinaria para las fábricas, vías de comunicación y transporte más veloz aumentó el nivel de instrucción de los trabajadores y mejoró su retribución, por esta razón la práctica del ahorro empezó a recaer también en ellos

poco) su retribución, la práctica del ahorro empezó a recaer también en las clases inferiores, comprometidas con una batalla de promoción social, que veían en ello un arma para su eterna lucha por salir del estado de pobreza.

En suma, entre los datos que más claramente pueden dar indicios del profundo cambio que se proyectaba en los modelos culturales, con una velocidad uniformemente acelerada en los siglos más cercanos a nosotros y, como consecuencia, el cambio, también profundo, de los modelos formativos en general, es la transformación y, además, la rápida decadencia del concepto de ahorro, generador de comportamientos consecuentes con este valor. El símbolo más auténtico del viejo modelo pedagógico ahorrador podemos particularizarlo en la alcancía, que casi todos regalaban a los niños con la finalidad que desde la edad más temprana aprendieran a ahorrar unos centavos, los cuales, acumulándose,

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con el tiempo podrían convertirse en una hermosa cifra. Detrás de estas expectativas, se podía percibir la impronta del típico lema del selfhelp, predicado por el británico Samuel Smiles, que fue muy afortunado en la segunda mitad del siglo XIX: “Ayúdate, que Dios te ayudará”.

De tal manera, el ahorro, junto con la instrucción y el espíritu de sacrificio, podría permitir, también a los pobres, gozar algún día de una merecida promoción social y económica.

Sin embargo, al inicio del siglo XX, los impulsos de la primera y la segunda revolución industrial que hicieron posible el empleo, a gran escala, de los nuevos recursos energéticos constituidos por la electricidad y el petróleo, no habrían sido suficientes en Europa (en los Estados Unidos fueron anunciados por el impetuoso desarrollo productivo de la década de la posguerra 1920-29) para llevar a cabo un cambio decisivo en las costumbres y, por lo tanto, en los modelos educativos privados y públicos, así como en el sistema escolar.

Sería necesario esperar a la segunda posguerra sucesiva al conflicto mundial, iniciado en 1939 y terminado en 1945 con la caída de Hitler y de la Alemania nazi, para que en el viejo continente se importaran rápidamente los modelos de vida estadounidenses. Una vez superada la gran depresión, que derivó de la caída de la bolsa neoyorquina de Wall Street, siguiendo las indicaciones del economista británico John Maynard Keynes, para quien, al contrario de la idea del liberalismo entonces dominante de dejar que los hechos económicos siguieran su curso porque al final regresarían por sí mismos en positivo, era necesario y urgente inducir fuertes inversiones públicas para impulsar con nueva fuerza la producción y, por lo tanto, la ocupación de grandes cantidades de personas (en los Estados Unidos, por mencionar un ejemplo, los desocupados se contaban por varios millones).

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Sólo con este latigazo la economía mundial se habría podido salvar, de otra manera, siguiendo el viejo precepto de evitar intervenciones públicas, la crisis habría sido más larga y profunda, prácticamente en los umbrales de una catástrofe mundial. La audaz medida de Keynes tuvo en los Estados Unidos efectos benéficos, y la economía de ese país pronto se volvió fuerte y próspera; sin embargo, el modelo keynesiano, que debía servir para superar la recesión de los primeros años de la década de los treinta, se convirtió, irreversible e imparable, en el modelo de la sociedad consumista: producir siempre de más, pagar siempre mejor a los trabajadores, hacer aumentar los consumos. A partir de entonces, quedarse anclado en una sola de estas tres fases, estrechamente interconectadas entre sí, crearía difíciles desequilibrios sociales y económicos. De cualquier manera, con el nuevo modelo, el ahorro, que antes era una suprema virtud, se convirtió casi en un vicio despreciable. La tesis de Keynes fue resolutiva, no sólo para salir de la gran depresión, sino también para dar un nuevo modelo de pensar el desarrollo, aumentando la producción e incrementando, al mismo tiempo, el volumen de los cambios para evitar el stoccaggio, es decir, la gran cantidad de mercancías almacenadas sin vender.

Pero hacía falta también aumentar sueldos y salarios para que todos los trabajadores gozaran de un margen económico, más allá de la cuota necesaria para la supervivencia, para poderlo dedicar a las compras. Todos debían convertirse en consumidores. No obstante, la sociedad consumista de bienes materiales e inmateriales (sobre todo, de espectáculos y de otras formas de entretenimiento colectivo) debía aumentar continuamente los niveles de producción y, al mismo tiempo, los niveles de consumo en todos los estratos sociales. Este acoso de aumento continuo ha sido una de las mayores ansiedades que el siglo XX ha transmitido al actual; ansiedad

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que, en parte, sirve para estimular continuamente el esfuerzo de progresar en el sentido ilustrado anteriormente, pero, por otra parte, puede determinar desequilibrios y recesos alarmantes.

Otra fuerte aceleración de la mentalidad consumista, siempre a la caza de un mayor bienestar y de mayores gratificaciones, se tuvo a través del boom económico, producido en los primeros años de la década de los sesenta, a partir de un impetuoso desarrollo tecnológico que llevó a muchos a creer que la humanidad, al menos aquélla de los países desarrollados, había alcanzado para siempre una condición estable de prosperidad para todas las clases sociales, cada vez más cercanas entre sí. Pero el boom económico duró poco. El desarrollo se detuvo, procedía como corriente alterna; se entendió que no era, ciertamente, un ascenso constante de manera definitiva. En poco tiempo, en otros países, muy lejos de poseer los recursos de los Estados Unidos, la lógica del consumismo o de la consecuente sociedad del bienestar fue sometida a una dura prueba por la dificultad de conciliar el desarrollo de la producción con la del aumento de los salarios y, por lo tanto, de los consumos.

De todas maneras, a pesar de la desilusión que siguiera al boom económico de la primera mitad de la década de los sesenta, los presupuestos de la sociedad consumista resistieron la crisis. El ahorro, como modelo educativo ideal, estaba muerto y sepultado. Desde entonces, todo aquel que expresara la intención de querer revalorar en alguna medida el ahorro, corría el riesgo de atraer sobre sí, en el ámbito de los países occidentales y aun de los que pertenecieron a la URSS, la acusación de retrógrada y enemigo del orden social. Hoy, experimentar nostalgia por el ahorro sería como sentir añoranza por la lámpara de petróleo o por la peluca del gentilhombre del siglo XVIII. Quizás alguno, aún en nuestros días, de vez en cuando ahorra, si tiene la posibilidad, para

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guardar la suma necesaria, por ejemplo para un viaje o para un par de zapatos que le gustan mucho y que son un poco caros, pero se trata de casos individuales y esporádicos, no de estilos de comportamientos dominantes, como lo fueran en otro tiempo. La regla enseñada, desde las edades más tempranas, ya no es la de ahorrar comoquiera que sea; el ahorro ya no es más un modelo de comportamiento, individual y colectivo, que deba tomar en consideración la economía política o la economía privada. El símbolo de la virtud ahorradora de un tiempo era la alcancía; el profundo viraje respecto a esos años es atestiguado, en concreto, por el hecho que actualmente en Europa, quien quiere comprar una alcancía debe recorrer bastantes tiendas y, si al final la encuentra, puede sentirse afortunado.

Seguramente, el vendedor se justificará diciendo: “Ya nadie me la pide y entonces ya no la vendo”. Es notable cómo, entre los más jóvenes, ya no se sabe ni siquiera qué cosa es una alcancía.

Quiere decir que aquel símbolo del ahorro por excelencia resulta obsoleto, reclama el mundo de los abuelos y de los bisabuelos, no ciertamente el de los padres de hijos nacidos en los umbrales del tercer milenio o, directamente, después del inicio del siglo XXI. Es decir, la alcancía es como la carroza tirada por caballos, la lámpara de gas y otras antiguallas que merecen estar en el museo y que pocos visitan. La alcancía es tan actual, como pudiera serlo hoy un velero que atraviesa el océano empleando tres semanas desde Europa hasta América o viceversa, mientras los jet de última generación cubren la misma distancia en pocas horas.

El ahorro –objetan los partidarios del consumismo– es cosa de generaciones pasadas. Hoy, proponerlo de nuevo como modelo de comportamiento generalizado, sería como pretender destruir todos los aviones y todos los automóviles y regresar a desplazarse con los barcos de vela

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y con las diligencias tiradas por caballos. Ninguno puede hacer retroceder el tiempo, ni las personas que quisieran rejuvenecer, ni las nostálgicas de los modelos culturales de los hermosos tiempos que se han ido. Cada estación tiene sus frutos y no otros.

¿Qué cosa es la alcancía?

La alcancía, tan difundida en el siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX, no es un producto que nos trajera la revolución industrial.

La alcancía existe desde tiempos muy remotos, puesto que podemos admirar ejemplares en cerámica, en oro y en materiales diversos entre los repertorios de las civilizaciones más antiguas.

No obstante, la ideología de la alcancía, como símbolo de la pedagogía del ahorro, nace, sin lugar a dudas, con los primeros efectos educativos de la sociedad industrial.

Pero, ¿qué cosa es una alcancía?

Un contenedor totalmente cerrado y provisto de una sola hendidura que apenas es suficiente para introducir las monedas. Si está hecho como un pequeño recipiente cerrado en cerámica, para abrirlo no hay más que romperlo en pedazos; si, en cambio, está cerrado con una hendidura o un pequeño candado, la llave respectiva por lo común es custodiada por otra persona distinta del poseedor del dinero “salvado”.1 En ambos casos, cuando el “salvador” es un niño o un adolescente, no puede sustraer secretamente todo o una parte de la cantidad ahorrada. El dinero está ahí, es suyo, pero no puede disponer de él. En consecuencia, al joven ahorrador no le queda más que hacer planes (de manera más o menos realista) sobre lo que hará con la

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En italiano, alcancía se llama salvadennaio; es decir, salva-dinero, para salvar el dinero [N. de la T.].

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Variedad de alcancías del siglo XIX

Alcancía de cerámica con forma de una pequeña casa de campo

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Alcancía de caoba, Inglaterra

suma “salvada” cuando pueda disponer de ella.

Y esto parece ser un moderno y eficacísimo estímulo formativo.

No nos asombrará que las primeras cajas de ahorro escolar, es decir, una especie de alcancía colectiva para los alumnos, hayan surgido a finales del siglo XVIII en los barrios manufactureros de Londres, pocos años después de la institución de las primeras cajas de ahorro (savings banks) y bancas populares o de descuento, en las cuales los pequeños y medianos emprendedores y propietarios, agricultores, comerciantes, expedicionarios y demás, podían depositar sus ahorros y hacerlos fructificar en una medida razonable, más allá de usufructuar los servicios asistenciales –sin excluir las iniciativas educativas– directa o indirectamente promovidos por las nuevas instituciones de crédito.

Las tradicionales grandes bancas, que a partir de la Edad Media no habían experimentado relevantes transformaciones, continuaban pros-

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Alcancía de hierro fundido con forma de jinete, probablemente de finales del siglo XIX

perando como rentables cajas fuertes para el patrimonio de la aristocracia terrateniente, de los armadores y, en algunas zonas, de los afortunados pioneros de la gran industria y similares, pero permanecían firmes en los viejos principios de la cauta administración que restringía el crédito a una clientela seleccionada, solvente en sólido, contante y sonante, e ignoraban las necesidades y las aspiraciones de la nueva mediana y pequeña burguesía empresarial. Esto es, desconocían la lógica del difundido “depósito y préstamo”, ignoraban el ahorro fructífero. Mas el impulso de la nueva clase era fuerte, de modo que las grandes bancas vieron nacer a su lado –a veces con hostilidad, a veces con complacencia– redes crediticias abiertas también a la categoría de pequeños productores. No por cierto al proletariado más pobre, el cual, si bien no tenía para ahorrar ni siquiera el aliento, lograba vivir con algún margen. Se trataba, pues, de un heterogéneo sector social emergente que el primer

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A finales del siglo XVIII surgieron los savings banks que fueron las primeras cajas de ahorro

despertar de la industria y del sector terciario había generado en los nuevos polos manufactureros, en rapidísimo crecimiento, y en el campo, donde se trataba de resistir al impulso del urbanismo por todos los medios al alcance.

Establecimiento de la práctica del ahorro escolar La difusión de estas nuevas propuestas de crédito “popular” en el siglo XIX resultó ser un signo muy importante también desde el punto de vista sociológico y educativo. No por casualidad, Monaldo Leopardi vociferó contra las iniciativas de este género, clasificándolas de “astutas y diabólicas invenciones” porque, como la instrucción elemental para todos, llenaban de grillos la cabeza de quien no podía permitírselas. En realidad, detrás de toda iniciativa de este tipo puede leerse un claro bosquejo de pedago-

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gía social muy novedosa: el ahorro redituable se ofrece, en la nueva mentalidad burguesa, como modelo primario no solamente por su valor moral, sino también por su utilidad práctica.

Al seguir ahorrando, en efecto, se llegaría en el mañana a disponer de un poderoso instrumento para conquistar, para sí y para los propios, una condición mejor, quizás envidiable.

Más allá de todo, la orientación temprana hacia proyectos individuales de ascenso social fue vista como un medio eficaz para resguardar al pequeño productor de los altibajos de las ligas y asociaciones propias de cada sector y, en general, del unionismo de tipo obrero. No debe asombrarnos, entonces, que el ahorro entre directamente en el repertorio de los recursos ideales predicados con gran éxito en ese tiempo por la pedagogía del self-help, de Samuel Smiles, que ya mencionamos. En todo caso, el ahorrador también debía educarse. He aquí la particular oportunidad pedagógico-didáctica de las cajas de ahorro escolares. Y así, con base en el principio que “la moral se enseña mejor a los niños con hechos que con palabras”, nada más útil para conducir a los pequeños a practicar el ahorro desde la primera escolarización.

En Italia, la primera caja de ahorro escolar se registra en Verona en 1844, siguiendo aproximadamente veinte años después las primeras cajas de ahorro propiamente dichas, fundadas en Venecia y luego en Milán, Florencia, Pisa, y así sucesivamente. Su difusión no fue, sin embargo, ni rápida ni fácil. Las objeciones eran, sobre todo, dos: primero, que la exhortación al ahorro habría discriminado a los jóvenes de las clases más pobres; y, segundo, que el principio de acumular intereses sobre las sumas depositadas no era educativo, porque la virtud se practica por sí misma, no por las ventajas materiales que de ello pudieran derivar. Es más, tanto más vale ésta cuanto más equivale a sacrificio, de otra manera sólo es “caridad interesada”. Las objeciones

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insistían en el hecho que, precisamente los más pobres, sufriendo la momentánea exclusión de las ventajas del ahorro, habrían apreciado más que los otros su importancia y aceptarían todo esfuerzo con tal de convertirse en partícipes de este beneficio. Además, se argumentaba, el sacrificio no era ajeno al acto del ahorro; por el contrario, se exaltaba. El ahorro escolar parece ser que también desenvolvería una relevante labor de mejoramiento social, porque incidiría en la tarea de limpiar los alrededores de las escuelas, desde quioscos, tiendas, casuchas diversas que vendían alimentos, refrescos y golosinas de dudosa legitimidad, y cosas mucho peores, debido a que los muchachos guardaban el dinero en la caja escolar y, de este modo, ya no lo tenían para gastarlo fuera de la escuela.

Pero, sobre todo, el ahorro de los adultos impedía que éstos se relajaran desenfrenadamente en las hosterías. Las hosterías son vistas por los educadores y moralistas del siglo XIX como receptáculos de todo vicio y disipación. Existe unanimidad sorprendente en torno a esta representación, aun por parte de autores que, por lo demás, son muy contrastantes. “Si la educación construye por diez, la hostería destruye por cien”, era más o menos el lema triunfante. Y he aquí que todos los textos escolares y no escolares pintaban la hostería como una funesta tentación. Giannetto, el protagonista del más famoso libro de lectura italiano para los muchachos y para el pueblo durante todo el siglo XIX (hasta que estalla la Primera Guerra Mundial, había alcanzado las ciento veinte ediciones), de dependiente se vuelve poco a poco rico comerciante y después rico industrial y financiero, incluso gracias a su frugalidad. “Siempre he escuchado decir que el vivir frugal es salud, ahorro y virtud. Donde no desperdiciaré jamás una moneda es en la taberna. Soy capaz de resistir al esfuerzo del trabajo más que nuestro más modesto cargador, quien, para volverse más fuerte, como él

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dice, se emborracha cada domingo”. En cambio, con viandas limitadas a “pan y sopa, polenta y legumbres, y carne solamente los domingos”, Gianetto da los primeros pasos hacia la riqueza.

Pero, ¿con qué propósito? No ciertamente para “dilapidar el dinero en comidas, carruajes, caballos, en varios lujos y servidumbre ociosa o en alegrías desquiciadas”, por favor, sino para sostener a la numerosa familia que se quedó en el pueblo y, después, rico sin fondo, cuidar sólo el bienestar moral y material del pueblo.

Cesare Cantù, gran rival del autor de Giannetto, uno de los principales exponentes de la literatura de educación popular católica italiana del siglo XIX, en sus numerosas obras edificantes prefiere no usar ni siquiera el término ahorro, sino insistir sobre la moderación (un poco resignada) de las costumbres: “La cocina pequeña hace grande la casa”, “Quien caza dos liebres, una la toma y otra la deja”, “Quien tiene poca tela, lleve la ropa corta”, y así sucesivamente, hasta recordar a san Francisco de Sales con su “Deseo poco y lo poco que deseo, lo deseo poco”. Al contrario de los predicadores de la movilidad social, de cuño anglosajón, Cantú recomienda siempre no dar el paso más largo que las piernas: “Mejor atrás, seguros, que demasiado adelante, expuestos a graves peligros”, y así sucesivamente; por lo demás, había que confiarse siempre a la Providencia.

Sin embargo, las resistencias de los católicos más conservadores no duraron mucho tiempo.

Con un retraso de casi un siglo con respecto a las primeras iniciativas de los círculos puritanos y masónicos, también muchos católicos se movieron: Lambruschini, en apoyo de la política de los georgófilos y de Vieusseux; poco después, se pronuncian a favor de las primeras cajas de ahorro Raiffeisen y de las bancas populares católicas, sobre todo en el campo, arguyendo una base de solidaridad. Es precisamente con la etiqueta de la solidaridad social, como se cancela

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la antigua condena moral hacia cualquier maniobra de dinero y hacia el interés simple y compuesto. El evidente compromiso con lo social, que la Iglesia mostró en Italia después de 1870, favoreció mucho el abandono de las antiguas desconfianzas. Hacia finales del siglo XIX y los primeros años del XX, no era extraño encontrar educadores católicos, y quizás hasta algunos párrocos, que mostraran las ventajas de las cajas mutuas rurales y otras semejantes y que propagaran sus iniciativas asistenciales y educativas.

Naturalmente, antes venían los deberes de caridad, sobre todo hacia los pobres (“Una moneda que se da al pobre, equivale a un millón para el Señor”), sobre todo si, sintiéndose “avergonzados” por la prosperidad perdida, después llegaban a sostener directamente la institución de educandos y de escuelas. Por ejemplo, se puede mencionar el Instituto de San Pablo, que sale de su plurisecular tradición como confraternidad benefactora y piadosa, recuperándose de la doble laicización (primero, napoleónica; después, cavouriana), para llegar, a finales del siglo XIX, a instituir un centro educativo y, posteriormente, algunas escuelas femeninas, con los fondos del propio Monte de Piedad.

Esta era, sobre todo, la diferencia: las iniciativas de tipo laico tendían principalmente a educar en el ahorro personal, para metas individuales de acuerdo con proyectos personales y realizaciones (no por casualidad, uno de los temas más frecuentemente citados era “Cada quien construye su propia fortuna” –unusquisque faber fortunae suae–), mientras que las iniciativas católicas encaminaban al ahorrador a depositar en instituciones crediticias que actuarían conforme al nuevo compromiso social de la Iglesia.

El ahorro era siempre un valor, con todos sus relevantes anexos y conexiones; no obstante, los primeros se confiaban a la administración de cada uno, en tanto que los otros, más bien delegaban en la administración que más garantizara

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en todos sentidos, la de los entes sólidos y deseados por la jerarquía eclesiástica.

Más tarde, los católicos favorecieron la integración del ahorro escolar en los patronatos escolares, sólo que con éstos la cosa terminó por burocratizarse al máximo, excluyendo casi totalmente a los alumnos de participar en la administración de las cajas escolares, de modo que así se perdió su más importante valor pedagógico.

En teoría, es muy conocido que el tiro de gracia a la ideología del ahorro lo dio el famoso viernes negro de octubre de 1929 en Wall Street.

En Italia, no obstante, los contragolpes ideológicos no fueron ciertamente rápidos. La ideología es siempre lenta para elaborar valores nuevos, en especial si se trata de valores educativos y, particularmente, lo fue en la Italia de la primera década fascista, aún preponderantemente agrícola y pequeño-burguesa. La alcancía permaneció como un emblema reproducido con frecuencia en el libro de texto de primaria editado por el Régimen, desde el momento que las virtudes predicadas (aparte los oropeles militares de Mussolini) eran siempre campesinas, y la alcancía no fue abandonada, ni siquiera en los textos escolares, sino hasta los más recientes años de la década de los cincuenta. En suma, la alcancía no contrastaba con los desfiles en acción ni con los pequeños fusiles de miniatura que se imponían en los campamentos Balilla, espacios educativos extraescolares para las juventudes fascistas.

Por el contrario, la Obra Nacional Balilla, por esos años en una desesperada cacería de fondos para financiar sus actividades en expansión, estableció un acuerdo con la INA según el cual, la ONB2 involucraría a los alumnos de las escuelas primarias en un seguro contra los accidentes,

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es la sigla del Istituto Nazionale delle Assicurazioni; ONB, de la Opera Nazionale Balilla, es decir, de las organizaciones fascistas italianas para la infancia y la adolescencia.

INA

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De la alcancía al consumismo FASTOS Y DECADENCIA DE LA…

con un premio mínimo de dos liras anuales (aumentadas después hasta cinco liras). Para permitir a todos reunir tal suma, se distribuyeron alcancías personales entre los alumnos; al mismo tiempo, se trató de lanzar, pero con menos éxito, la tarjeta de ahorro escolar. Para ello, a todos los maestros se les pidió que le explicaran a sus alumnos el valor del ahorro, sobre todo, en la medida en que habían llegado a convertirse, tan jóvenes, en titulares de un seguro, satisfaciendo así la voluntad del Duce –Mussolini–, gran propulsor de las actividades asistenciales y previdenciales, como el mejor modo de “ir al encuentro del pueblo” y de sus hijos.

El Día del Ahorro nació en los años treinta y se celebró cada 31 de octubre, hasta principios de los años sesenta, es decir, hasta el momento del boom económico en el cual Italia tomó conciencia de que ya era un país neocapitalista, como entonces se decía. El término consumismo aún estaba limitado a los artículos de cualquier economista o sociólogo, sin embargo la realidad evidenciaba otros aspectos: la TV se imponía, los aparatos electrodomésticos estaban en todas las casas, y los tanques de gas habían trastornado los tradicionales métodos de cocción y de calentamiento, incluso en el campo. Eran señales muy vistosas que llevaron a afirmar que Italia había cambiado más en los últimos diez años del siglo XX que en todo el siglo anterior. Uno de los frutos –hermosos o feos– de aquel cambio fue, sin duda, la desaparición definitiva de la alcancía. A más de treinta años de distancia, el viernes negro de Wall Street o, mejor aún, la lógica de la sociedad del bienestar, hacían sentir sus efectos. Ratificar la validez pedagógica del ahorro en aquellos años habría sido como proponer de nuevo la actualidad de los carros jalados por caballos en tanto que, desde hacía tiempo, los astronautas viajaban en el espacio. Ninguna circular ministerial confirmaría la abolición del Día del Ahorro; éste simplemente se termi-

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nó junto con el caballito de madera para mecerse y con la linterna mágica. Ninguna historia de la pedagogía y ni siquiera ninguna historia de la moda registran este pasaje, el tránsito del emblema de la alcancía a los otros tantos emblemas de la fluent society; la metamorfosis del ahorro en su opuesto, que es el consumo, el cual, sin lugar a dudas, resultaría muy influyente en los comportamientos de los niños y de los jóvenes, así como en los de los adultos. No se ha tratado de una transformación simple, sino, por el contrario, de un verdadero giro de ciento ochenta grados.

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educación PATRIMONIAL

La interpretación del patrimonio cultural y natural ORÍGENES Y DEFINICIONES www.oshermaps.org

Mariana Garza Ávila*

En espacios de valor patrimonial como sitios arqueológicos, reservas naturales, museos, monumentos históricos, la palabra interpretación ha cobrado importancia, pero ¿qué es la interpretación? El término “interpretación del patrimonio” surge en los Estados Unidos a finales del siglo XIX en los parques naturales, por la necesidad de hacer accesibles los términos académicos que resultaban poco ilustrativos para los visitantes que acudían a conocer y disfrutar estos espacios. Freeman Tilden es reconocido por sus aportaciones a este campo durante los años cincuenta, sesenta y setenta. Sus seis principios sobre interpretación aún son un pilar fundamental en la formación de intérpretes del patrimonio natural y cultural en los Estados Unidos y en otras partes del mundo, por lo que es indispensable su incorporación al cuerpo conceptual y al quehacer práctico de la educación patrimonial.

¿Qué es la interpretación del patrimonio?

Imaginemos que llegamos a un parque natural, por ejemplo El Tepozteco, en el que existe una formación rocosa muy particular, ruinas arqueológicas, gran variedad de flora y fauna, actividades culturales y oportunidades de dis* La autora es licenciada en Pedagogía por la UNAM; actualmente desarrolla su tesis para la obtención del grado de maestría en Pedagogía por la División de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM GSR IP XIQE ±7EFIVIW HI IHYGEHSVIW HIP QYWIS² ,E GSPEFSVEHS IR jVIEW HI GSQYRMGEGMzR ] WIVvicios educativos de museos como el Museo Interactivo de Economía (MIDE) y el Museo del Estanquillo Colecciones Carlos Monsiváis, y participado en el seminario de Educación Patrimonial de la maestría en Pedagogía de la División de Posgrado de la FFyL-UNAM.

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frute para el turismo nacional e internacional.

Quien se encarga de dar recorridos guiados –una de sus muchas actividades de investigación y supervisión– es un geólogo, y nos explica: El Parque Nacional de El Tepozteco tiene una extensión territorial de 23,286 hectáreas aproximadamente y se ubica en la zona norte del estado de Morelos entre las coordenadas geográficas extremas 19° y 18° Norte. Este lugar se caracteriza por las formas de conos cineríticos de las montañas, que forman parte del eje volcánico transversal, los cuales surgen en el cuaternario pleistocénico, como resultado de una extraordinaria actividad volcánica que se tradujo en una acumulación masiva de lava y tefra.

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History Yosmite National Park, NPS / www.nps.gov

Probablemente, para el final de la explicación estaremos un poco abrumados con tantas palabras indescifrables y habremos perdido interés en ella.

Si bien no dudamos que la información, como parte de la investigación sobre un lugar o recurso patrimonial, sea importante, como visitantes probablemente buscamos tener una experiencia agradable y recibir el apoyo necesario para entender e interactuar con lo que observamos. Por ello no encontramos el sentido de explicaciones como la arriba presentada, en un lenguaje al que no podemos acceder fácilmente, ya que nos interesa relacionar lo que observamos con lo que sabemos, en nuestro propio idioma, sin certificarnos como expertos conocedores del cerro de El Tepozteco.

La interpretación es la tarea de traducir el lenguaje de los expertos (lo sean en geología, antropología, historia o biología) sobre un lugar patrimonial a un lenguaje claro, ameno y cercano a las personas que visitamos estos lugares para que así podamos disfrutar, comprender y preservar estos espacios (Morales, 2004: 5).

Aplicado al patrimonio, el término interpretación apareció a finales del siglo XIX y principios del siglo XX entre naturalistas interesados en los parques nacionales de los Estados Unidos y que compartían su conocimiento sobre la flora y la fauna. Además de haber realizado una fuerte labor para que se declararan como parques nacionales ciertas zonas naturales, estos estudiosos se dieron a la tarea de compartir con grupos de visitantes, la riqueza de tales espacios para promover su conservación, disfrute y cuidado.

Se reconoce como padres de la interpretación del patrimonio a John Muir, interesado por compartir con jóvenes conservacionistas su experiencia y conocimiento de la naturaleza (Brochu y Merriman, 2008: 12); y a Enos A. Mills, seguidor de Muir, quien, convertido en conocedor de la vida salvaje de su región, dedicó gran parte de su tiempo a ser un guía naturalista y, en 1920, publicó Adventures of a Nature Guide (Aventuras de un guía naturalista), obra en la que define el quehacer del guía como una tarea de interpretación: “El guía como intérprete es alguien que traduce lo que ve y experimenta, a otros con menos experiencia” (Brochu y Merriman, 2008: 14).

JOHN MUIR (1838-1914). Naturalista, voce-

ro del movimiento de conservación. Escribió artículos sobre flora y fauna y sobre la importancia de la vida salvaje y su conservación. Apoyó la creación de la organización Sierra Club en 1892, la primera en su tipo, y convenció al presidente Theodore Roosevelt de declarar Yosemite como área protegida (1890). Participó activamente en la creación de otros parques como el de las Secuoyas y el Gran Cañón.

John Muir en su querida Sierra Nevada

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Biografías. Forest History / www.foresthistory.org

Educación PATRIMONIAL

ENOS MILLS (1870-1922). Excursionista y natura-

Enos A. Mills, en un paseo con la Asociación Nacional de Bibliotecarios

Mills reconoce la interpretación como un campo profesional, en el que como guía se desarrolla la capacidad de despertar en las personas el interés por la naturaleza (Anderson, 2007: 58).

La interpretación se identifica, desde sus inicios, “con la posibilidad de traducir un lenguaje técnico de una ciencia natural o un campo relacionado, en términos e ideas que la gente no científica pueda entender fácilmente” (Ham, 1992, apud Brochu y Merriman, 2008: 14). Asimismo, el objetivo se relaciona desde sus inicios, no sólo con despertar el interés, sino también con la comprensión para el cuidado de estos recursos.1

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El vínculo entre la interpretación y la conservación fue profundizándose, pues si bien en un principio se refirió a la comprensión y el disfrute, Freeman Tilden a partir de los años setenta enfatiza la importancia de la interpretación para la acción y protección del medio ambiente (2007: 14). Sam Ham define la comprensión como objetivo principal para la participación y preservación; en su publicación De la interpretación a la protección. ¿Hay una base teórica? (2008) profundiza sobre cómo dialogar con las creencias de los visitantes para influir en su comportamiento. En la actualidad, desde la construcción en el campo de la Educación Patrimonial, se ha profundizado en el patrimonio natural y cultural como aquel que facilita el acercamiento con la diversidad y la alteridad, útil en la construcción de valores como el respeto, la tolerancia y la lucha de la desigualdad y la exclusión; véase Valentina Cantón Arjona, (2013, segunda parte: 48 y 49).

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lista. Ascendió el Longs Peak, perteneciente a las montañas Rocosas en el estado de Colorado, Estados Unidos, más de 40 veces, y 300 más como guía. Por influencia de Muir se dedicó al activismo para la conservación, a la escritura y la enseñanza.

Por su iniciativa y con apoyo de asociaciones como el Sierra Club, logró que el Congreso de los Estados Unidos declarara las montañas Rocosas como parque nacional (NPS) en 1915.

Los parques nacionales estadounidenses fueron el espacio donde se hizo familiar la palabra interpretación para denominar la labor de atención personal que daban los guardabosques o guías naturalistas a los visitantes, en la cual incluían explicaciones sobre el recurso natural o histórico. La historia de los parques se remonta a 1892, al inaugurarse el primer parque nacional, Yellowstone, en Wyoming, al que se agregaron otras áreas naturales gracias a grupos organizados que solicitaron al Congreso de los Estados Unidos su protección (Burs y Duncan, 2008: 13).

En 1919, se funda el Servicio de Parques Nacionales (NPS, por sus siglas en inglés) para el resguardo y gestión de las áreas naturales protegidas; y en 1930, se agregan a éstas los sitios históricos, como los campos de batalla, el monumento a Lincoln, la Explanada Nacional de Washington y la Estatua de la Libertad. En la actualidad, son 400 los parques administrados por el NPS (Burs y Duncan, 2008: 13).

Estos espacios –señalan Burs y Duncan– han sido emblemáticos para la construcción de la identidad nacional de los Estados Unidos, y desde su apertura, el número de visitantes ha ido en aumento; en la actualidad, reciben más de 275 mil visitantes al año. Por ello, Barry Mackintosh,

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williamjlewis.com

historiador del NPS, comenta respecto a la interpretación del patrimonio, que el NPS no la inventó, pero “sí fue responsable del amplio reconocimiento público de sus valores en el desarrollo de la comprensión y apreciación de la naturaleza y la historia […] y debido al número de visitantes cada vez mayor en los últimos años, la interpretación se ha convertido prácticamente en una palabra familiar” (Mackintosh, 1986).

Fueron y son muchos los colaboradores dentro del NPS que sembraron una semilla para mejorar la labor de interpretación en los parques y sitios históricos, entre los que se encuentran directivos y guías que durante la primera mitad del siglo XX desarrollaron un trabajo interpretativo destacado, como el doctor Harold C. Bryant, director del Parque Nacional del Gran Cañón a principios de los años cincuenta, y dentro de

este mismo equipo, Louis Shellbach, quien realizaba pláticas sobre la geología del cañón en el mirador Yavapai (Craig, en Tilden, 2007: vii).

Se cuentan asimismo aquellos que reflexionaron y desarrollaron una visión moderna de la interpretación, como William Lewis, quien también aportó bases modernas a la interpretación en su libro Interpreting for Park Visitors (Interpretación para visitantes de parques naturales), publicado en 1980 (Brochu y Merriman, 2008: 14); y Freeman Tilden, consejero por más de treinta años del NPS y autor de Interpreting Our Heritage (Interpretando nuestro patrimonio), cuya primera edición fue en 1957, obra que ha sido fundamental en la formación de nuevos intérpretes desde su publicación hasta nuestros días. Más adelante, hablaremos de la vida de Tilden y de los seis principios que establece sobre interpretación.

WILLIAM LEWIS trabajó para la NPS como intérprete y formó guías

durante tres décadas en esa institución y en la Universidad de Vermont. Desarrolló, basado en Aristóteles, la forma de realizar “interpretación temática”, en la selección y estructuración de contenidos como base comunicativa. Publicó el libro Interpreting for Park Visitors en 1980, dando énfasis a la necesidad de conocer no sólo el recurso al que se quiere acercar, sino el conocimiento sobre los intereses y formas de aprendizaje de los visitantes a los parques (Brochu y Merriman, 2008: 14).

William Lewis

¿Quién fue Freeman Tilden?

R. Bruce Craig platica que en los años setenta fue capacitado por el NPS para dar recorridos en el Salón de la Independencia en Filadelfia, y su primera tarea fue leer la obra de Freeman Tilden. Recibió un ejemplar, pero no encontró

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nada en él sobre la vida de su autor. Sus instructores consideraban ese libro como el clásico más importante sobre interpretación y comentaban que Tilden había sido como un gurú del NPS, pues con su obra ayudó a los intérpretes a convertirse en expertos en la técnica y el arte de la interpretación (Craig, en Tilden, 2007: 1 y 2).

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patrimoniocultural10.wikispaces.com

Educación PATRIMONIAL

www.pinterest.com

Portada a la tercera edición de una obra clásica sobre la técnica y el arte de la interpretación

Freeman Tilden

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Así nació el interés de Bruce Craig por conocer más sobre Freeman Tilden, y en la introducción a la cuarta edición del libro Interpreting Our Heritage, escribió sobre la vida de Tilden y anécdotas sobre su profesión y labor en el Servicio de Parques Nacionales.

Freeman Tilden nació en 1883 en Malden, Massachusetts, Estados Unidos. Escribió cientos de artículos, cuentos y poemas para diversas publicaciones periódicas y seriadas. También fue autor de veinticinco libros con diversidad de temáticas, algunos de ellos de ciencia ficción.

Desde muy joven, escribió para el periódico en el que su papá era editor, y a los diecinueve años fue contratado en el Boston Globe. Trabajó como reportero y corresponsal en los Estados Unidos y el extranjero, y vivió en Londres y Buenos Aires. Casado con Mabel S. Martin, maestra de escuela, se estableció con su familia en New Hampshire, al norte del estado de Massachusetts. Trabajó en Nueva York y Washington para periódicos como el Saturday Evening Post, Country Gentleman, Colier’s Weekly, así como en su propio boletín informativo: The Open Door.

Bruce Craig comenta que su trabajo era demandado y se reconocía su inteligencia y su capacidad como observador de la naturaleza humana (Craig, en Tilden, 2007: 3).

Con buena reputación como periodista y con gran madurez como escritor, a sus cincuenta y ocho años decidió dar un giro a su profesión y buscó otro nicho que no se enfocara al entretenimiento, sino uno en el cual pudiera desplegar su creatividad, que se inclinara hacia una escritura seria que aportara algo trascendental en algún ámbito.

En esa búsqueda, Tilden sostuvo una plática informal con Newton Drury, director del NPS, quien le contó historias de los parques nacionales que despertaron su interés por estos espacios, hasta considerarlos un lugar donde iniciar un nuevo proyecto profesional:

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En 1941 Tilden entró con una zancada a la oficina de Drury, le contó que estaba cansado de escribir ficción y que quería voltear a escribir algo serio, girando su atención a otro lugar, deseoso de contribuir con sus esfuerzos en algo que fuera más significativo para el mundo […] Drury, interesando en el talento de Tilden, en su delicado sentido del humor y su forma de percibir la naturaleza humana decide contratarlo como asistente administrativo, dándole permiso de rondar los parques de la NPS para cumplir con la tarea de formular un plan para las relaciones públicas y la interpretación (2007: 6).2

Este es el inicio de cuarenta años más de trabajo de Tilden como consejero en el NPS, época en que escribió sobre la importancia de los parques nacionales, su significado para la ciudadanía, y todo lo escrito respecto a interpretación, la cual, para Tilden, seguida de la conservación, resultaba un pilar fundamental en la misión de los parques, y requería desarrollar una base filosófica que permitiera comprenderla mejor para enriquecer su desempeño (2007: 8).

Gracias a la libertad que tuvo para visitar los parques nacionales y también, por iniciativa propia, los estatales y municipales de todo su país, observó el trabajo de los guías naturalistas, en quienes advirtió su intención comunicativa. Con las observaciones y sus reflexiones desarrolló una particular forma de ver la interpretación y sus bases. Para Tilden, la interpretación fue definida en un principio como un proceso educativo y siempre se vinculó con una visión amplia de la educación; pero en su primera definición de interpretación que publicó el NPS, la palabra educación recibió críticas, en el sentido que se vinculaba más a la idea de edu-

candos y currícula,3 argumentando que más adelante utilizó en esta definición la palabra recreación (Martín, 2006: 206).

Para Bruce Craig, la mirada de Tilden respecto a la naturaleza de la instrucción, la comunicación, la educación, la conservación, la educación de la naturaleza y la educación ambiental fue muy amplia, retomó bases conceptuales a partir de oradores y educadores que le dieron a la interpretación un soporte teórico y metodológico sin precedentes (2007: 18-19). En los principios que Tilden desarrolló había un claro compromiso con una nueva corriente educativa, basada en un tipo sistemático de conservación y uso de los recursos culturales nacionales o, en palabras de Craig, en la vinculación de interpretación, comunicación, educación: “Entendimos que la interpretación era una forma especializada de educación, pero también era algo más - una actividad quizás mejor definida, por una forma particular de comunicación” (en Tilden, 2007: 2).

Su primera definición formal, publicada en Interpreting Our Heritage, fue: La interpretación es una actividad educativa que pretende revelar los significados e interrelaciones a través del uso de objetos originales, por un contacto directo con el recurso o por medios ilustrativos, no limitándose a dar una mera información de los hechos (2007: 33).

Muchas cosas cambian en esta definición respecto a las anteriores: el hincapié en que es el contacto directo con los recursos u objetos originales lo que distingue a este tipo de educación, además de la transformación de la idea de interpretación como una “traducción” de un lenguaje

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Traducción libre de la autora en esta y las siguientes transcripciones de la obra.

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En este sentido, la interpretación diferencia la educación formal de aquella que se realiza en los espacios patrimoniales, ya que las personas acuden de manera libre y en su tiempo de ocio, a menos que lo hagan en vinculación con instituciones educativas en la que se ofrecen actividades específicas.

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Galería Histórica del Servicio Nacional de Parques EEUU / www.nps.gov

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inaccesible a un lenguaje accesible y ameno para los visitantes, a la idea de “dar sentido” por medio de la revelación de los significados de los recursos u objetos originales (Morales, 2008: 5).

Entre las ideas que retoma Tilden sobre interpretación se encuentran las de John Mills, quien la definía como la capacidad de “iluminar y revelar”. De esta definición, Tilden profundiza en la capacidad de revelar, como aquella que permite acercarse al alma o esencia de las cosas. Dar sentido, revelar los significados o el alma de las cosas, es parte de lo que los griegos consideran la quinta esencia, como un propósito superior que va más allá de lo que observamos; y para Tilden, la revelación de los significados constituía el método para la interpretación (Brochu y Merriman, 2008: 14).

Revelar los significados de los recursos naturales y culturales se relaciona con transmitir aquello que los hace valiosos para el hombre.

Estos significados se descubren y construyen al interactuar con los lugares e investigar sobre la totalidad del recurso y sus particularidades: Miles de naturalistas, historiadores, arqueólogos, y otros especialistas están involucrados en el tra-

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Un guía naturalista acompaña a un pequeño grupo de visitantes a lo largo del sendero del borde del Gran Cañón, cerca de Kolb Studio, hacia julio de 1932

bajo de revelar, a los visitantes que deseen el servicio, algunos aspectos de la belleza y asombro, de la inspiración y el sentido espiritual que se esconde detrás de lo que los visitantes pueden percibir con sus sentidos. Esta función de los custodios de estos tesoros es llamada interpretación (Tilden, 2007: 25).

Esta tarea no es nueva en la humanidad, para Lisa Brochu y Tim Merriman, miembros de la Asociación Nacional para la Interpretación (NAI, por sus siglas en inglés), la interpretación se desarrolló por medio de la trasmisión oral de valores, habilidades e ideas. Los hombres más experimentados, los ancianos, los chamanes, los sacerdotes o sacerdotisas seleccionaban lo que era importante transmitir a las nuevas generaciones, y estos conocimientos eran importantes porque se relacionaban con la supervivencia del grupo (2008: 14). Pensar en este papel en la sociedad, da a los intérpretes un compromiso social y el reto de saber seleccionar la información para revelar valores, habilidades o mensajes a los visitantes. Por ello, Bruce Craig afirma que, como parte fundamental de su formación en el NPS, “aprendimos a elegir tópicos, desarro-

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llar temas y convertirnos en buenos contadores de historias” (en Tilden, 2007: 2).

Tilden hace referencia histórica a la existencia de la interpretación por medio de los maestros, a la capacidad de transmitir la pasión por un tema, y comenta que –más allá de que lo importante sea su persona– es la esencia de los mensajes o historias lo que cautiva: La razón por la que nuestros egresados, en pasadas décadas, hablaban con tanta reverencia y afecto por algunos de sus profesores –hombres como Copeland o Charles Eliot Norton de la Universidad de Harvard, y Bumpus de la Universidad de Brown, para mencionar tres entre muchos– era debido a que esos hombres, por su mente universal, instintivamente eran capaces de ir al cuerpo de la información para proyectar el alma de las cosas (2007: 27).

Para cerrar este apartado sobre las ideas y colaboración de Tilden con el NPS, es importante mencionar que en 1953, por iniciativa de Conrad Wirth, director en esos años del Sistema de Parques, inició un proyecto nombrado Misión 66, por los primeros cincuenta años del NPS, con el cual se buscaba revitalizar y remodelar los parques nacionales. El trabajo de Tilden cobró mucha importancia para esta misión, ya que sus planteamientos sobre interpretación y los seis principios interpretativos serían el fundamento para replantear las bases históricas y naturales en las que se asentaba la interpretación de los parques, así como la creación del Departamento de Interpretación y la difusión de un nuevo lema del NPS: “Preservación a través de la apreciación, apreciación a través de la comprensión y comprensión a través de la interpretación” (2007: 8).

Sus escritos continuaron, al igual que su labor en reuniones y conferencias, en las que aportó nuevas ideas al trabajo interpretativo dentro de los parques. A pesar de su retiro en

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1960 como asesor de tiempo completo del NPS, continuó dando charlas, enseñando, asesorando y dictando conferencias. Inició así, entrados los años setenta, una nueva etapa en la que sus reflexiones se nutrieron de las crisis sociales, y la educación fue la trinchera para la construcción de nuevos valores.4 En estos últimos años, la conservación de los espacios naturales está relacionada con la necesidad de enseñar a cuidar el medio ambiente. En esta etapa, es enfático que en los espacios patrimoniales es necesario enseñar para la acción, explicando a las personas qué pueden hacer para ayudar a trabajar con la naturaleza y no contra ella (2007: 14).

La mirada de Tilden sobre la interpretación se amplió con el paso del tiempo, e incluso hoy día se reconocen más principios de interpretación a partir de las conferencias y textos que escribió. Para este autor, no importaba el número de principios, podían ser muchos más, pero si pudiera resumirlos en uno solo, éste sería: “amor […] en un sentido general […] amor a nuestra propia existencia […], amor a la humanidad, no a las personas […], amor a la naturaleza […] [y] amor a comunicar” (2007: 19).

Principios de Freeman Tilden sobre interpretación Con este panorama podemos ir más allá en la propuesta de Tilden sobre sus principios de la interpretación. A lo largo de su libro Interpreting Our Heritage, las definiciones de Tilden sobre interpretación son muchas. Él mismo comentó que de todas las definiciones que desarrolló en

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Dentro de sus últimas publicaciones para el NSP se encuentra Who Am I? Reflections on the Meaning of Parks on the Occasion of the Nation’s Bicentennial, publicación en la que trabajó después de ser comisionado para recorrer los 11 parques nacionales en 1975.

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sus textos, ninguna lo satisfacía del todo, y que siempre encontraba más formas de definirla.

Además, cada intérprete aportaba algo distinto a la interpretación, por lo que existían tantas definiciones como intérpretes, aunque en la práctica supo definir perfectamente qué sí era y qué no era la interpretación, a través de principios fundamentales que respetaban la interacción recurso-intérprete-visitante, para dar una interpretación equilibrada (2007: 93).

La consideración sobre el hecho de que una buena interacción requiere un equilibrio entre el recurso, el intérprete y el visitante es desarrollada como el “trío interactivo” por Lewis, y para Tilden, como una interpretación equilibrada, base característica de la interpretación, que permite mostrar los diversos puntos de vista, igualmente válidos, para no sesgarlos a una conclusión preestablecida, y da lugar a la construcción de significados y puntos de vista propios de los visitantes (2007: 14, 18).

Tilden reconoce dos concepciones o momentos en el trabajo interpretativo; ambos los sintetiza en sus definiciones, pero es posible analizarlos por separado como un primer acercamiento. El primero es el trabajo de investigación, que pone a historiadores, arqueólogos, naturalistas o cualquier especialista en contacto con información sobre el recurso natural o cultural y del cual, si es un trabajo interpretativo, buscará revelar los significados y las relaciones que ayudan a ir más allá de la mera información, buscando dar un marco más amplio a determinado hecho: El verdadero intérprete, además de estar preparado con la información y conocimiento sobre la forma de hacer investigación, va de lo aparente a lo real, de una parte a un todo y de una verdad a una verdad más importante (2007: 33).

Tilden subraya la interpretación como un principio más allá de la mera información, aun-

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que ésta resulta el alimento principal de la interpretación, ya que sin información sustanciosa no hay una experiencia estimulante para los visitantes: “La investigación es la responsable para que haya satisfacción y una experiencia estimulante en los visitantes” (2007: 27).

La otra concepción o interpretación es aquella que utiliza la primera para lograr un contacto con el público, en la necesidad que tenemos todos de “…sentirnos uno con la creación de la historia, la necesidad de sentir que formamos parte de ella y la capacidad de traer a la vida momentos de felicidad, buscando nuestro lugar en el mundo y con relación a los otros” (2007: 17). Por lo tanto, esta otra concepción trata de atraer y aprovechar la curiosidad de los visitantes para el enriquecimiento de la mente y del espíritu.

Para esta interpretación, las necesidades del público son sustanciales para determinar qué decir, cómo decirlo, cuándo callar, cuándo profundizar, el ritmo del recorrido y los mensajes que desea transmitir, para lograr una conexión, ya que: El visitante es poco probable que responda a menos que lo que tiene que decir o mostrar toque su experiencia personal, pensamientos, esperanzas, forma de vida, posición social o cualquier otro interés (2007: 36).

La interpretación, en contacto con el visitante, busca esa conexión intelectual y emocional, para provocar reflexiones sobre el recurso y su relaciones con el entorno cercano de los visitantes, apoyando la construcción de sentido. En el fondo, dice Tilden, si nuestros mensajes no buscan esto y se limitan a la mera información de datos, las personas se quedarán preguntándose qué es lo que todo esto significa. Por ello “la cuidadosa y apropiada construcción de los mensajes atrapándolos en la profundidad responde a ¿Cómo me afecta a mí? ¿En qué participo yo?

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Galería Histórica del Servicio Nacional de Parques EEUU / www.nps.gov

La interpretación del patrimonio CULTURAL Y NATURAL…

Guía naturalista muestra un cangrejo ermitaño a los niños en el Parque Nacional Bicayne

¿Qué me dice esto sobre quién soy y cómo me relaciono con ese recurso?” (2007: 50).

Esta capacidad de contactar con los visitantes es lo que caracteriza a la interpretación, además de revelar significados y relaciones; la interpretación no instruye, provoca. Si para Tilden la revelación busca construir mensajes con significados, la provocación es la forma en que se logra la conexión con los visitantes. Tilden relata que para él los visitantes son personas interesadas y, más que eso, sedientas de orientación respecto a cosas que muestren un conocimiento profundo, en su genuino interés por sentirse parte del mundo natural y apreciar el engranaje histórico del que forman parte. Tilden, como participante en estos grupos, observó que muchas veces esa curiosidad y deseo de comprensión se veían frustrados por un guía que confundía la información con la interpretación, en una visita que podía haber sido inspiradora (2007: 64).

La provocación conecta con el recurso de la forma más natural, para ayudarnos a establecer una relación con la naturaleza y permitir la conversión de esa admiración en gozo. Tilden afirma: “Hay peligro de que estudiamos sólo las

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piedras que quedan como parte de las pirámides mayas, olvidando que representan un grupo que aún vive en la región”. Para provocar la admiración y el goce, los mismos recursos pueden hablar por sí solos, pero la labor interpretativa permite acrecentar esa admiración y goce al trabajar con el sentido de belleza y la comprensión profunda de nuestra relación con el recurso (2007: 64).

Como parte fundamental del sentido espiritual del contacto de los visitantes con la naturaleza o los bienes culturales, se encuentra el sentido de la belleza y el goce: La idea es que todos en alguna forma tenemos o podemos desarrollar el sentido de la belleza, algo similar a la percepción de un poeta; tal vez no tengamos la habilidad, pero tenemos el sentido del goce (2007: 54-55).

Este sentido se despierta al observar los paisajes, espacios delicadamente diseñados, o un cuadro, y atraviesa la totalidad de nuestra persona. Tilden sostiene que en la interpretación se trabaja con la totalidad de las personas (2007: 74), no sólo con el pensamiento, para lo cual:

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Educación PATRIMONIAL

Galería Histórica del Servicio Nacional de Parques EEUU / www.nps.gov

Su sentido natural sobre lo religioso o espiritual, sus emociones, su anhelo de continuidad, su amor por la historia, sus placeres sensoriales son aspectos que deben ser considerados (2007: 75).

Galería Histórica del Servicio Nacional de Parques EEUU / www.nps.gov

Demostración de disparo de cañones en el Fuerte Pulaski

Ron Ardis / commons.wikimedia.org

Mujeres en labor de bordado en el Fuerte Pulaski

Danza Hula kahiko en el Parque Nacional de los Volcanes de Hawái

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Esta naturaleza de la interpretación mezcla diversos recursos para relacionar y acercar a lo poético de lo que se observa, con lo que se convierte en un arte que se apoya en muchas artes.

Estos recursos pueden ser discursivos a través de la analogía, la parábola, la imagen, la metáfora, la narración, la anécdota, algo, dice Tilden, “que aterrice las cosas para encarnarlas” (2007: 4).

Otros recursos utilizados para la interpretación que apelan a la vivencia y buscan provocar el interés son “demostraciones” en las que el visitante interactúa con los animales de la región, o se le muestra el uso de cañones. También puede recurrirse a “animaciones”, llamadas así por Tilden, las representaciones históricas dentro de las que se pueden encontrar mujeres elaborando sus vestidos en una escena de la vida cotidiana, o una danza hawaiana en la que se invita a los participantes a bailar o a tener alguna otra experiencia vivencial, como las “acampadas” que Tilden promovió a manera de una experiencia fundamental para todo visitante dentro de los parques (2007: 103 y 109).

Las ideas de Tilden, siempre sugerentes, se resumen en estos seis principios que constituyen la base principal del libro Interpreting Our Heritage: 1. La interpretación que no relacione lo que es presentado o descrito con algo afín a la personalidad o experiencia de los visitantes será estéril.

2. La información como tal, no es interpretación.

Interpretación es lo que se revela a partir de la información, incluye información pero no se detiene ahí.

3. La interpretación es un arte que combina muchas artes, en tanto los materiales son cientí-

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La interpretación del patrimonio CULTURAL Y NATURAL…

Estos principios se vinculan directamente con lo que Brochu y Merriman llaman interpretación personal, es decir, la que un intérprete o guía realiza de manera personalizada con los visitantes, y con la que Tilden trabajó muy cercanamente.

Su trabajo en el NPS también se centró en ayudar a mejorar las señalizaciones y textos informativos que se colocan en los senderos o exhibiciones, para apoyar la orientación y comprensión del recurso sin la ayuda de un intérprete. Tilden tituló estas cédulas informativas como “inscripciones”, las cuales requerían una especial forma de comunicación que demandaba claridad, precisión y brevedad. Estas propuestas las desarrolló en su texto “The Written Word” (“La palabra escrita”), el cual se incluye en las últimas ediciones de Interpreting Our Heritage.

El trabajo de la interpretación no sólo se lleva a cabo en el contacto directo con los visitantes, sino, como se comentó anteriormente, en diversos momentos que determinan tipos o concepciones de la interpretación; para Tilden, dos: en el paso de los investigadores a los intérpretes y de los intérpretes a los visitantes, y para otros autores, como Jorge Morales, tres, ya que agrega la tercera interpretación, que es aquella que realizan los visitantes en su experiencia (Morales y Ham, 2008: 4, 5).

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Galería Histórica del Servicio Nacional de Parques EEUU / www.nps.gov

ficos, históricos o arquitectónicos. Cualquier arte es en alguna medida transmisible.

4. El objetivo principal de la interpretación no es la instrucción sino la provocación.

5. La interpretación debe tratar de presentar un todo, más que sólo una parte, y debe dirigirse a la persona completa, más que a sólo una faceta de ésta.

6. La interpretación dirigida a los niños no debe ser una dilución o facilitación de la presentación a los adultos, sino que debe seguir un método fundamentalmente diferente.

Visitantes del Gran Cañón viendo los carteles informativos

De esta forma, la interpretación se refiere a todo el trabajo comunicativo que se deriva desde la investigación científica hasta la construcción cognitiva, emocional y sensorial de los visitantes. Por ello, la interpretación puede ser una referencia y soporte para el trabajo de todos los involucrados en el proceso comunicativo, de los espacios en los que se presente un recurso u objeto directo con el que podamos contactar –como los parques naturales, los museos, los sitios arqueológicos e históricos, monumentos, acuarios, zoológicos–, y en el trabajo de museólogos, curadores, investigadores, educadores, museógrafos, guías y gestores interesados en la labor de divulgación, comunicación y educación para la preservación, recreación y disfrute de estos recursos.

Conclusiones Las aportaciones sobre interpretación han ido difundiéndose en espacios patrimoniales y lugares de formación de profesionales en este

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www.pbase.com

Educación PATRIMONIAL

El Museo Nacional de Arte cuenta con salas interpretativas denominadas “salas de orientación”

campo. Es tanto el desarrollo que ha tenido en países como España que resulta interesante retomar sus raíces y conocer sus orígenes. También en Latinoamérica es una referencia importante en congresos y encuentros sobre museos, educación y patrimonio (Alderoqui, 2011: 26-30), y específicamente en México encontramos ejemplos tangibles en museos, como las “salas interpretativas” (denominadas “salas de orientación” para los visitantes) del Museo Nacional de Arte (De la Cruz y Larios, 2000: 1, 10) o el Encuentro Nacional de Interpretación, como plataforma para la reflexión en torno a la teoría y la práctica en espacios patrimoniales, educativos y museísticos, el cual se realiza desde 2005 en nuestro país (Rubiales, 2008: 22).

Al retomar sus orígenes, nos acercamos a personajes como Freeman Tilden para descubrir por qué es todavía una cita recurrente en todos los textos sobre interpretación, y descubrimos que sus principios marcan una base práctica, nutrida con profundas reflexiones, que si hoy en día apoyan las bases interpretativas, en el contexto en que surgieron abrieron un campo diferente y lleno de posibilidades. También descubrimos

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que su particular forma de escribir da un campo inagotable de referencias, metáforas, anécdotas, que, como él comentaba, permiten un acercamiento poético, que no se agota en ninguna definición, sino que ayuda a seguir profundizando y reflexionando.

Brochu y Merriman tal vez definieron bien a Tilden, como un constructor de la interpretación moderna, al ser pionero en la educación del medio ambiente y de los primeros en utilizar la palabra ecología, así como en su trabajo sobre las “inscripciones” interpretativas y en las profundas reflexiones en sus libros sobre la significación de los parques nacionales para la ciudadanía. Si bien sus seis principios son lo más conocido de su trabajo, los textos que publicó durante su colaboración con el NPS, aportan más ideas rescatables, como la importancia de la interpretación no sólo para las generaciones de niños y jóvenes sino para los adultos, así como la interpretación para comprender nuestras personales obligaciones con la protección y la preservación. Tilden no utilizó con énfasis, términos con los que hoy en día estamos más familiarizados en los campos de la interpretación del patrimonio y la edu-

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La interpretación del patrimonio CULTURAL Y NATURAL…

cación patrimonial, como la preservación de la memoria o la construcción de la identidad, pero en sus textos hay claras ideas que remiten a estos puntos.

La interpretación surgió con una intención comunicativa. Las reflexiones de Tilden van más allá al profundizar sobre lo que significa esta comunicación, y la importancia que tiene que como sujetos y sociedad tengamos contacto con estos recursos y el potencial que representan para nuestro desarrollo. Pero la interpretación no se puede quedar en estas reflexiones. Parte de la

gran cantidad de definiciones que se han escrito sobre la interpretación se relacionan con la complejidad que se va reconociendo en el campo y las reflexiones que desde la cultura, la pedagogía y las ciencias sociales van impactando en sus bases, por lo que es necesario que la construcción teórica y metodológica continúe.

Contemplar hoy la interpretación es no dejar de lado las reflexiones que influyen sobre la visión que se tiene de lo que es el patrimonio5 y las particulares formas de comunicación que se pueden construir para los ciudadanos del siglo XXI.

Referencias ALDEROQUI,

S., y C. Pedersoli (2011). La educación en los museos. De los objetos a los visitantes. Buenos Aires: Paidós.

Byron (2007). Enos Abijah Mills, The “Father” of the Rocky Mountain National Park. The Forest History Today, spring/fall 2007 (The Forest History Society) Disponible en: <www.foresthistory.org/publications/ FHT/FHTSpringFall2007/FHT_2007_BioPortraitMills.pdf >.

spanish/article/2008/08/20080814112209pii0.3278162. html#axzz3dp2mJZSN> [consultado: 10 de abril de 2015].

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(2013b). La educación patrimonial. Educar con y para el patrimonio. Segunda parte. En Correo del Maestro, núm. 207 (agosto), pp. 45-53.

(2013c). La educación patrimonial. Educar con y para el patrimonio. Tercera parte. En Correo del Maestro, núm.

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13 (septiembre-diciembre).

TILDEN,

F. (2007). Interpreting Our Heritage, 4ta. ed., The University of North Carolina Press.

LA PROPIA

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5

Para profundizar en el tema, véase Cantón, 2013 a, b y c.

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artistas

Y ARTESANOS

El arte del READY-MADE Fernanda Otero Ríos*

ojoacromatico.blogspot.com

El arte es un campo amplio que abarca más de una disciplina. En la mayor parte de los casos, la primera relación que se crea en nuestra mente al escuchar o leer la palabra arte tiene que ver con pintura, escultura, danza o música; tal vez incluso llegan a cruzar por nuestra mente disciplinas como la arquitectura, la fotografía o el cine.

a mayoría de nosotros, cuando pensamos en las artes en general, nos inclinamos por las definiciones más tradicionales que suelen incluir términos como: técnica, disciplina, creación e incluso belleza. Sin embargo, a partir del siglo XX, este tipo de definiciones han resultado insuficientes para abarcar lo que es o no el arte, pues a inicios de este siglo surgieron una serie de manifestaciones artísticas caracterizadas por la ruptura, creándose así una serie de formas distintas de hacer arte, que ponen en cuestión la definición del arte mismo en un proceso de desdefinición que hasta nuestros días sigue causando algunos dolores de cabeza a

quienes pretendemos explicar o enseñar a otros lo que es el arte.

Una de las manifestaciones de ruptura que revolucionó el mundo del arte y con ello su definción, fue la creación del ready-made.

En el año 1917, Marcel Duchamp participó en el Salón de Artistas Independientes de Nueva York con una obra que a la larga cambiaría la manera de percibir el hecho artístico. En esa muestra, Duchamp expuso su famosa Fuente, un urinario normal y corriente que no tenía nada de extraño, salvo el hecho de estar en un lugar que, en estricto sentido, no le correspondía. A ese acto tan especial y transgresor, Duchamp lo llamó readymade (Echeto, 2002).

* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee experiencia docente de más de 1 EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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El ready-made, que a simple vista no es más que un objeto cualquiera, lo cual podría parecer no-arte, es hasta hoy (casi un siglo después) una de las manifestaciones artísticas que más

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El arte del READY-MADE

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conflictos suele causar a todo aquel que tiene su primer acercamiento al mundo artístico, pues es inevitable que en la mente del espectador surja la pregunta de ¿por qué esto es arte?, ¿por qué está en un museo? y ¿por qué se le da un valor cultural tan elevado?

Estas preguntas pueden hacerse ante cualquier otra manifestación artística; sin embargo, lo que suele causar tanto desconcierto es que el ready-made no es algo que entre estrictamente en la categoría de hecho por el artista, sino que es algo que ni siquiera requiere ser hecho. Lo que provoca la indignación del espectador, en general, es ver frente a sí mismo un objeto adquirido en cualquier tienda, sin modificación alguna por parte del artista, elevado a la categoría artística, cuando se supone que el arte es algo espeal cial (la obra de arte) hecho por alguien especial n (el artista). El arte suele ser algo (al menos en la creencia colectiva) que no cualquiera puedee hacer, pero que primordialmente es hecho, y el ready-made rompe con este paradigma provocando por ello diversas reacciones, aunque la primera suele ser, por supuesto, el rechazo.

Por ello, este tipo de arte es considerado transgresor e irreverente, pues rompe con todas las reglas artísticas del momento, casi como si fuera una burla, mientras otros prefieren verlo como una crítica social debido a las circunstancias de su origen, ya que surge de la mente de artistas refugiados que se niegan a participar en la Primera Guerra Mundial, por considerarla absurda y sin sentido.

No podemos dejar de lado que toda manifestación artística es reflejo del lugar y momento histórico en el que es creada. La obra de arte no debe analizarse sólo como un objeto con ciertas características plásticas, pues contiene de manera intrínseca la ideología y forma de ver el mundo de aquel que la crea o la concibe.

Sin embargo, el ready-made es mucho más que eso, constituye una invitación al espectador

Fuente, Marcel Duchamp, 1917

para que contemple su mundo con otros ojos y encuentre en su cotidianidad objetos de placer estético; y en esta búsqueda, el creador del ready-made saca de contexto todo aquello que le place a los sentidos para que los demás sean también capaces de verlo.

Debemos recordar que el arte obedece a principios distintos a los de otras disciplinas. Por ello, para grandes pensadores como Hegel (2002), analizar científicamente el arte es no sólo incoherente sino imposible, pues rompe con su naturaleza; el arte relaja en lugar de tensionar y es lúdico y no severo como como lo es la ciencia, es una actividad interior que se basta a sí misma.

Así, no es de sorpender que el ready-made haya surgido dentro del movimiento dadaísta, al cual pertenecía Marcel Duchamp, y que es uno de los movimientos artísticos más lúdicos, ya que se caracteriza por el sinsentido, muestra de

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Artistas Y ARTESANOS

Marcel Duchamp en Milán 1964 junto a su obra Secador de botellas

Secador de botellas, Marcel Duchamp, 1914

ello es la definición del mismo Duchamp sobre el ready-made: Precisar los ready-mades. Al proyectar para un momento futuro (tal día, tal fecha, tal minuto) inscribir un ready-made: el ready-made podrá ser buscado después (con todos los retrasos). Lo importante es, entonces, ese relojismo, esa instantaneidad, como un discurso pronunciado con ocasión de cualquier cosa, pero a tal hora. Es una especie de cita. Inscribir naturalmente esa fecha, la hora y el minuto en el ready-made, como informes. Así el lado ejemplar del ready-made (1989: 114).

Así pues, lo que vale en el ready-made es la idea, el momento de la idea y no la ejecución de la obra, el momento creativo que indica al creador qué objeto sacar de contexto, el concepto, la denuncia que hay detrás del objeto, lo que no se ve a simple vista pero está contenido en el objeto descontextualizado.

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El arte suspende lo cotidiano y es una invitación abierta; es una realización no sólo manual o mental, incluye también la emoción, el sentir y el bagaje cultural y emocional del creador, y también, por supuesto, su capacidad creativa: “se ha advertido que no es ateniéndose a reglas como se pueden realizar obras de arte” (Hegel, 2002: 55). Eso es precisamente lo que hizo en su momento Duchamp con el ready-made, romper todas las reglas al realizar una nueva categoría plástica, una forma totalmente nueva de crear arte y suspender lo cotidiano; pero, en este caso, no por alejarnos de él, sino al contrario, por acercarnos tanto a la cotidianidad que parece suspendida y ajena. El espectador frente al ready-made se siente suspendido en el tiempo, alejado de la realidad y, sin embargo, más en contacto con ella.

El ready-made, además, es una obra abierta, una invitación lúdica, en la que el espectador es

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El arte del READY-MADE

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instado a interpretar y colocar en el objeto múltiples significados, a sentirse incluso como parte de una broma jugada por el artista, y cuestionarse si aquello en verdad es merecedor de ser exhibido como arte, y es justo este cuestionamiento frente a la obra lo que hace posible el arte.

La necesidad del arte en general tiene, entonces, esto de racional: que el hombre en tanto que conciencia, se exterioriza, se desdobla, se ofrece a su propia contemplación y a la de otros. Mediante la obra de arte el hombre, que es su autor, trata de expresar la conciencia que posee de sí mismo. Es una imperiosa necesidad que se desprende del carácter racional del hombre, fuente y razón del arte, como de toda acción y de todo saber (Hegel, 2002: 61).

Por ello es que el arte tiene un lugar tan importante en la sociedad: es un espacio ajeno a lo cotidiano que permite no sólo el encuentro del creador consigo mismo, sino uno en el que la pieza que crea se transforma a su vez en un vehículo, en una puerta abierta para que el espectador también se encuentre a sí mismo en más de un nivel, que es, a fin de cuentas, lo que la experiencia estética en sí misma implica.

Los dadaístas se encontraban en un mundo industrializado, donde todo se producía en serie, y por ello la contemplación del mundo, que se movía cada vez con mayor rapidez, era menor, y había una necesidad imperiosa de hacer patente ese mundo que se vivía sin vivenciarlo y se recorría sin observarlo, y sin apenas tener contacto con él. Ellos trataban no sólo de volcar la conciencia de sí mismos sino de generar la del espectador.

Los ready-mades son, sin lugar a dudas, una de las formas de arte más controversiales, pero también una de las formas más socorridas en el arte contemporáneo; es poco creíble que un concepto vano y superficial hubiera sobrevivido con tanta fuerza y durante tantos años. Sin

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Marcel Duchamp y su obra Rueda de bicicleta

lugar a dudas, Duchamp abrió las puertas a otra conciencia, a otra mirada no sólo en el artista sino también en el espectador.

Duchamp […] fulminó la idea de obra de arte y del creador sacralizado con sus ready-mades. La vía para una nueva estética y nuevas inquietudes intelectuales había sido abierta a golpe de fuerza subversiva” (Rivera, 2001).

Duchamp devolvió al arte su lugar separado de la ciencia, rompió con todo los principios académicos racionales y matemáticos que dominaban al arte y le devolvió la fuerza lúdica perdida; rompió las reglas y permitió al espectador entrar en un juego artístico que representa, hasta la fecha, un reto intelectual y emocional para todo aquel que se enfrenta a él. Nos obliga a cuestionarnos sobre el sentido de la pieza, la definición misma del arte y, si nos atrevemos a

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Artistas Y ARTESANOS

ir más allá, nos permite cuestionarnos sobre nosotros mismos, ¿por qué vemos lo que vemos en el arte?, ¿por qué nos hace sentir de tal o cual modo?, ¿qué es lo que realmente nos hace interpretar lo que interpretamos?

Es así como la obra de arte se transforma, es un espejo de autoconciencia y autoanálisis (si se lo permitimos), y esto resulta aún más impactante cuando la pieza es un ready-made, no porque sea menos valiosa que otras formas de arte, sino por su naturaleza cotidiana. Es entonces cuando uno despierta a la conciencia de que este análisis interior puede lograrse potencialmente en cualquier momento de la vida, pero que la experiencia de la obra de arte nos ofrece ese espacio, ese lugar y ese algo que es muy dificil experimentar en cualquier otra circunstancia; es en ese momento cuando realmente sucede el arte.

Es precisamente esto lo que busca el readymade: ir más allá de la apariencia para contemplar lo que hay detrás del objeto, y esto a la vez busca generar en el espectador una reflexión sobre lo que acontece con su mundo y consigo mismo, qué ha llevado al arte a usar este tipo de conceptos y qué ha llevado al hombre a un momento histórico que requiere esta brutal sacudida a su realidad.

Duchamp se atrevió a lo impensable y abrió el camino para los que llegarían después; mostró al mundo ensimismado que el yo no es lo único, que también hay un afuera, un lugar de comunión y convivencia no sólo con el mundo de lo sensible, sino con el otro y sus ideas. También puso de relieve que la materialidad no es lo único que define la naturaleza de las cosas y que la experiencia estética puede encontrarse, virtualmente, en cualquier cosa, sólo hace falta la disposición del espectador para entrar en el

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juego de comprender y apreciar la idea detrás del objeto y de atreverse a ir más allá y buscar la comprensión de sí mismo.

Los ready-mades fueron los primeros artefactos que nos obligaron a pensar al arte como un hecho que no depende en su totalidad de la presencia física y tangible de un objeto especial, de una pincelada, de un trozo de mármol o de un excelente dibujo. Los ready-mades nos enseñaron que la vivencia estética también es un asunto intelectual que requiere más de nuestra capacidad para asociar ideas que de la perfección que se le adjudica (merecida o inmerecidamente) a los objetos artísticos que se exhiben en galerías y museos (Echeto, 2002).

Es por ello que los ready-mades tienen un lugar prominente en la historia del arte, no sólo por su capacidad escandalosa de rebelarse en contra de lo establecido por la institución artística, sino por su capacidad para estremecer desde los cimientos mismos el concepto del arte y la idea de lo que se supone que el arte debe ser, y abrir el quehacer de la creación artística a planos menos materiales y más intelectuales.

Referencias DUCHAMP,

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ECHETO,

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Babab, núm. 9 [en línea]: <www.babab.com/no09/marcel_duchamp.htm>.

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problemas SIN NÚMERO

Retos con círculos Y CUADRADOS Claudia Hernández García*

Algunos objetos matemáticos están dotados de una belleza patente a ojos de cualquiera. Dos ejemplos de ello son los polígonos regulares y los poliedros, dos figuras geométricas a las que solo el círculo y la esfera superan en perfección. Luego está el teorema de Pitágoras, un pilar de los mundos de los ángulos rectos que construimos nosotros mismos, y quizá las secciones cónicas que describen las órbitas de los cuerpos celestes.

En general, las personas solo logran apreciar los aspectos elementales de la belleza matemática, mientras que el resto de los elementos solo resulta evidente para los matemáticos que estudian y crean las demostraciones intricadamente elaboradas […]

Como matemático, declaro que he demostrado la verdad de un teorema escribiendo al final de la demostración correspondiente las tres letras QED, una abreviatura de la locución latina quod erat demostrandum, que podría traducirse como “lo que se quería demostrar”. Por una parte, “QED” es sinónimo de la verdad y la belleza de las matemáticas y, por otra, representa la parte aparentemente inaccesible de esta antigua ciencia.

BURKARD POLSTER

Tomado de Burkard Polster (2014). “QED, la maravilla de las demostraciones matemáticas”. En Sciencia: Matemáticas, Física, Química, Biología y Astronomía, John Martineau (ed.), p. 7. Madrid: Editorial Librero.

Burkard Polster es profesor asociado en la Escuela de Ciencias Matemáticas de la Universidad Monash en Australia. Como complemento a su labor docente, Polster también se dedica a dar charlas de divulgación sobre la relación de las matemáticas con la magia, los malabares, el origami, las burbujas y los nudos de las agujetas.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad La actividad que sugerimos para esta ocasión está pensada para alumnos de preparatoria en adelante. Les recomendamos que compartan sus soluciones con las de otras personas para encontrar similitudes o averiguar qué tan diferentes son.

1. El primer reto consiste en ubicar los doce círculos sobre los lados de un cuadrado de manera que: a. b. c. d.

Queden 3 círculos por lado Queden 4 círculos por lado Queden 5 círculos por lado Queden 6 círculos por lado

2. Ahora vamos a colocar 16 objetos en una cuadrícula de 4 x 4 como se muestra a continuación.

Hay que quitar 6 objetos cualesquiera con la condición de que: a. En todas las filas y columnas quede un número par de objetos b. En todas las filas y columnas quede un número impar de objetos Existen muchas soluciones posibles; hay que encontrar al menos dos diferentes para cada caso.

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Retos con círculos Y CUADRADOS

3. El lado de este cuadrado y el diámetro de este círculo son del mismo tamaño.

El reto consiste en cubrir todo el cuadrado con el menor número de círculos posible.

Si tomamos el esquema anterior como primer intento, entonces necesitaríamos al menos cinco círculos para cubrir el cuadrado: el que está en el centro, y cuatro más para cubrir las esquinas. Quedaría más o menos así.

Intenta hacerlo con cuatro círculos. ¿Crees que se pueda sólo con tres?

a.

b.

c.

d.

1.

Soluciones CORREO del MAESTRO

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2. Aquí hay cuatro soluciones, dos por reto, en las cuales quedan un número par o impar de objetos en cada fila, en cada columna y hasta en las diagonales.

a.

b.

3. Estas son dos formas de cubrir por completo el cuadrado con cuatro círculos.

Con sólo tres círculos no se puede cubrir el cuadrado. Cuando colocamos el círculo al centro estamos cubriendo la mayor superficie del cuadrado que podemos cubrir con un solo círculo. El problema es que nos quedan cuatro regiones inconexas que requieren de un círculo cada una para cubrirse.

Entonces hay que tratar de cubrir la mayor parte del cuadrado, dejando la menor cantidad de regiones sin cubrir. Al mover el círculo lo suficiente para cubrir una de las esquinas, estamos cubriendo la mayor cantidad de superficie y también dejando una sola región descubierta.

Para cubrir el resto del cuadrado con sólo dos círculos más, necesitaríamos que éstos cubrieran las regiones encerradas en los óvalos anaranjados.

Para que esto ocurra, cada círculo tendría que pasar por uno de los puntos azules y el punto verde o contenerlos, y esto no es posible porque la distancia entre los dos puntos azules y el punto verde es mayor a la longitud del diámetro del círculo.

Esto último se deduce de tres hechos: que el diámetro es la cuerda más larga de un círculo, que la distancia entre una esquina de un cuadrado y un punto en cualquiera de los lados opuestos es mayor que la del lado mismo y que habíamos dicho que el diámetro del círculo y el lado del cuadrado tenían la misma longitud.

Problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Educar en EL ARTE María Esther Aguirre Lora*

Los estudios sobre la formación artística han dado lugar a un andamiaje de prácticas y discursos, los cuales poco a poco han adquirido voz y visibilidad propias en nuestras sociedades contemporáneas, obsesionadas y presionadas por las políticas y programas neoliberales en curso. Este libro aborda, desde la perspectiva sociohistórica de Norbert Elias y la historia cultural misma, un despliegue de tal campo, tan complejo y por demás sugerente.

1.

Podemos decir que la educación para las artes emerge de la modernidad y sus proyectos ilustrados, como una tarea que cobra fuerza en sí misma, aislada de los contextos ordinarios donde la formación artística era un imperativo inherente a la vida cotidiana, a partir del aprendizaje de los oficios que hoy llamamos artísticos. En el siglo XVIII, las nuevas formas de convivencia y sociabilidad, en la perspectiva de los procesos civilizatorios, configurarían formas de amateurismo –al concebir al arte sólo como divertimento o pasatiempo– o bien el despliegue de profesionales ligados a la bohemia. Comoquiera, lo artístico sería percibido como ornato, como un haz de actividades de una densidad no equiparable a la rigurosidad de lo científico.

Pese a su profesionalismo, habrán de pasar dos siglos para comprender que el campo artístico también es un campo de conocimiento que

*

IISUE-UNAM.

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opera con sus propias reglas y su propio lenguaje, que exige de sus practicantes, sean éstos músicos, actores, bailarines, coreógrafos, literatos, cineastas, pintores, escultores, dibujantes y otros más, cualidades extraordinarias de dedicación, de disciplina, de estudio permanente, de compromiso. Y es sin lugar a dudas la cercanía a la comprensión de este proceso lo que nos ha ayudado al emplazamiento historiográfico, que es el que domina en este volumen colectivo.

Puede decirse que en nuestro continente ya se ha abonado la investigación en la educación artística. En el caso de la zona metropolitana de México, podemos mencionar, de paso, algunas de las recientes publicaciones: Una mirada a la formación dancística mexicana (ca. 1919-1945), Conaculta, INBA, Fonca, 2009, de Roxana Guadalupe Ramos Villalobos; los cuatro volúmenes de la Historia de la danza en México, de Alberto Dallal (UNAM, IIE, entre 1989-1995); Preludio y fuga. Historias trashumantes de la Escuela Nacional de Música de la UNAM, volumen colectivo coordinado por María Esther Aguirre y publicado por la UNAM (ENM-IISUE) y Plaza y Valdés en 2008;

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el volumen colectivo coordinado por Aurelio de los Reyes, La enseñanza del arte, publicado en 2010 por el Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM; la obra coordinada por Manuel González Casanova y Hugo Alberto Figueroa Alcántara, Historia del teatro en la UNAM, publicada por la Facultad de Filosofía y Letras, DGAPA, UNAM, en 2011; también en 2011, de Josefina Brun, El teatro para niños y jóvenes en México, 1810-1910, publicado por el Instituto Nacional de Bellas Artes. Sabemos que Chihuahua (donde se mencionan los trabajos de Raúl Balderrama Montes, Luis Carlos Delgado Montes, Roberto Francisco Pérez Galindo, Angelina Moreno, Bertha de la Hoya, Ramón Farías Rascón, Guillermo Hernández, Estefanía Bautista, Blanca Chávez e Ivonne Chávez), Morelia, Veracruz, por no hablar de Colombia (baste con señalar la Biblioteca Digital de Música y Patrimonio Documental, con sede en la Universidad EAFIT, fruto del respectivo proyecto de investigación de Fernando Gil Araque), Brasil y España, lugares de donde proceden nuestros autores, han enriquecido con creces la producción en el campo, donde aún hay mucho por indagar. Vaya, pues, este volumen, como una contribución más.

Así, las colaboraciones que se incluyen en este libro se anudan en una misma pregunta rectora, ¿cómo, desde sus perspectivas y enfoques, se puede hacer historia de la formación artística? La respuesta implicó ver nuestros universos desde distintas latitudes, experiencias e intereses vertidos en el esfuerzo por explicar el surgimiento o desarrollo de este campo. Valga hacer hincapié, no obstante, en que no se trata de un campo forzadamente homogéneo, pues música, danza, teatro, artes plásticas, cine y otras más –hermanadas desde el siglo XVIII por Charles Batteux, en su novedoso libro Las bellas artes reducidas a un mismo principio (París, 1746) surgido en medio del despliegue de la ciencia y de la industria– se expresan en su propia diver-

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sidad, si bien comparten perspectivas, modos de hacer y problemáticas.

Nuestro momento, no obstante sus contradicciones, está lejos de negar el lugar de la formación artística en la vida de nuestras sociedades, aunque el arte siga experimentando la necesidad de hacerse oír y lograr una situación igualitaria a otros campos del conocimiento, en relación con las políticas educativas y culturales que favorecen instituciones y presupuestos.

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El conjunto de capítulos coincide, fundamentalmente, como decíamos al inicio, con el horizonte epistemológico que recoge elementos de dos perspectivas: la sociohistórica, de Norbert Elias, cuyo concepto de configuración permite dar cuenta del movimiento, de las transformaciones que acontecen en la vida cultural y social a lo largo del tiempo, cambios en los que están involucrados individuos y conjuntos sociales como tales, mediados por su interdependencia, por su relación con el poder y la internalización de una ‘segunda naturaleza’, fruto de los procesos civilizatorios y de la búsqueda de nuevos equilibrios sociales y personales. La otra perspectiva a la que se recurre es la que ofrece la historia cultural en sí misma, que irrumpe en los cánones historiográficos establecidos desde una perspectiva lineal, cristalizada, de los hechos, donde la cultura queda limitada a ‘contexto’, ajena a todo poder explicativo. La historia que interesa en el conjunto de capítulos es otra, la que da cuenta de las prácticas, de los imaginarios a través de los cuales nos expresamos y nos construimos.

El libro consta de doce capítulos inscritos en un arco de tiempo que va de los siglos XVI-XVII a la reciente década de los setenta, y está organizado en tres grandes apartados:

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Educar en EL ARTE

t 1SPUBHPOJTUBT &TUF FKF SFNJUF B MPT TVKFUPT Z B los actores, sean éstos individuales o colectivos, cuya trayectoria se filtra en la construcción de distintos territorios vinculados con la formación artística.

Así, Nubia Edith Díaz incursiona en la vida del músico chihuahuense Ventura Romero (19131939), poseedor de una vasta producción, reconocida internacionalmente y que forma parte de repertorios musicales que se han popularizado; no obstante, su vida, su relación con círculos musicales y con los actores de la época de oro del cine mexicano y de la radiodifusión cayeron en el olvido. El rescate de sus composiciones y la intención de que suenen otra vez, es uno de los propósitos del texto.

Bárbara de las Heras, conocedora de los ambientes del baile flamenco, nos conduce a las vicisitudes y avatares de la primera generación de bailarines mexicanos dedicados al flamenco, lo cual se explica por el movimiento artístico cultural que impulsaron los transterrados al filo de la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Civil Española, entre 1930 y 1950, y la gran afición que despertó en México este género dancístico.

Roxana Ramos, por su parte, a partir de una laboriosa exploración del Archivo Histórico Ignacio García Téllez del Instituto Mexicano del Seguro Social y de las conversaciones con personas conocedoras de las historias, nos presenta la trayectoria de los maestros de danza de los talleres artísticos que se constituyeron como parte de los programas de salud y recreación del IMSS que, allá entre los años 1956 y 1976, ofrecieron un espacio formativo y de recreación para sus afiliados. t *OTUJUVDJPOFT &TUF FKF JOUFHSB MPT DBQÅUVMPT que asumen la regulación y el ordenamiento de instancias cuyo propósito es la formación en el arte, principalmente en el terreno de lo profesional.

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Guillermo Hernández, Francisco Alberto Pérez y Jesús Adolfo Trujillo hacen una lectura, en tiempo largo (1826-1954), del campo de las bellas artes, ampliamente documentados en fuentes primarias que se encuentran en los archivos del Ayuntamiento de Chihuahua, de Hidalgo del Parral y de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH). En este recorrido se plantea la paulatina emergencia de distintas expresiones artísticas en la vida cotidiana y su integración a la vida escolar en diversos tipos de instituciones y niveles, para concluir en el establecimiento de las carreras de formación artística en el ámbito profesional, donde la UACH ha jugado un papel por demás significativo.

Alejandro Mercado, por su parte, nos conduce por el rico panorama musical de la ciudad de Morelia, en torno a 1869, para concluir su indagación en 1911. Así, a la par que da cuenta del lugar de la música en los distintos ambientes y grupos sociales de la sociedad de la antigua Valladolid, sea que se tratare de los propios de las fiestas urbanas, las fiestas cívicas y las religiosas, analiza los diversos espacios formativos dedicados a la música en el curso de esos años que, necesariamente, cristalizarían en instituciones formativo-musicales de alto nivel y gran prestigio en los ámbitos nacional e internacional.

Fernando Gil Araque, a su vez, traza los ambientes musicales colombianos a horcajadas de los siglos XIX y XX, donde, aunado a la gran afición y presencia polifacética y plural de la música, en el contexto de la modernización del país, se da inicio a la formación académica de los músicos con la fundación de la Escuela de Música Santa Cecilia (1888), misma que en torno a 1911 se disuelve para constituir la Escuela de Música del Instituto de Bellas Artes, de gran influencia en el gusto musical de las élites de Medellín, acorde con la perspectiva de progreso y don civilizatorio que se le atribuyera a la música.

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El capítulo de Alfredo García cierra este eje con un análisis pormenorizado de los procesos de reforma académica que, en años recientes (los setenta), dieron lugar a la creación de la Facultad de Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana, cuyo antecedente más inmediato fue la Facultad de Bellas Artes. A lo largo del texto, se pone de manifiesto la complejidad de los distintos oficios: se trata de un campo de tensiones, de formaciones y clasificaciones en continuo movimiento, que cristalizarían en las genéricas ‘artes plásticas’. t 1SµDUJDBT &TUF FKF MP DPOTUJUVZFO MPT DBQÅUVlos que abordan aquellas actividades que al perfilarse de forma continuada y conforme a sus propias reglas, terminan por instituir un campo de formación artística.

Aldo Mier se remonta a los siglos XVI y XVII, para explicarnos, en el contexto de una sociedad profundamente teatralizada, como lo fue la Inglaterra de Shakespeare, el establecimiento de prácticas vinculadas con la escritura y la actuación de las que emergieron dos oficios, el de dramaturgo y el de actor, habitantes de una zona de frontera entre la legalidad y el libertinaje, con sus particulares procesos de transmisión de las artes teatrales.

Edgar Zuno, en el ámbito de la Catedral de Valladolid, Morelia, entre 1765 y 1858, indaga las rutinas que se van estableciendo alrededor de los niños cantores, actores fundamentales de la liturgia católica, y la manera en que su vida cotidiana quedó regulada a partir del modelo monacal derivado de las órdenes religiosas con las que convivieron.

María Esther Aguirre, urgida por explorar ámbitos educativos, no necesariamente institucionales, se aproxima a espacios de convivencia tales como las exposiciones de pintura, el teatro y los conciertos, que durante el siglo XIX, en el entramado en que tiene lugar el establecimiento del campo de las bellas artes, adquieren una importante cualidad para formar al ciudadano culto, preconizado como modelo en los proyectos de la Ilustración.

El capítulo de Renato de Sousa, en un esfuerzo de síntesis, propone y analiza la periodización de las prácticas que introdujeron la educación musical en Brasil. De este modo, da cuenta de la manera en que artes plásticas, música, teatro y danza derivaron en la constitución del campo que hoy conocemos como educación artística.

Por último, Patricia Islas, Guillermo Orozco, Francisco Alberto Pérez y María Olivia Trevizo abundan en las prácticas de las comunidades menonitas vinculadas con la salud y los remedios caseros, donde la oración y el canto juegan un papel fundamental.

Libros como éste caen en el terreno fértil de la formación artística de nuestros días, que acomete nuevas y urgentes empresas, en la medida en que se ha visto drásticamente disminuida, particularmente en los currículos de la Educación Básica (2010) –baste constatar las cifras de horas destinadas a ella y compararlas con otras prioridades. El deseo persistente es abonar el campo con nuevas pesquisas que permitan otra comprensión de las aportaciones de la educación artística y reposicionen su lugar en la vida personal, en la vida social.

Reseña del libro Educar en el arte. Protagonistas, instituciones y prácticas en el curso del tiempo, Ma. Esther Aguirre, Guillermo Hernández, Francisco Pérez, Jesús Adolfo Trujillo (coords.), México: Aldus / Universidad Autónoma de Chihuahua / FFyL (Col. Debates por la historia IV), 2015, 366 pp.

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