Correo del Maestro Núm. 255 - Agosto de 2017

Entendamos qué es la luz Héctor Domínguez

ISSN 1405-3616

Educación e identidad cultural. Migrantes extranjeros en México

Batallas históricas Cannas: triunfo y fracaso de Aníbal

Gloria Celia Carreño

Andrés Ortiz

Un papalote para volar entre vientos de poesía Oswaldo Martín del Campo

Idiomas sin sonidos Guillermo Hernández

Plan de estudios-currículum: una polémica de Enrique Moreno y de los Arcos Polux Alfredo García MÉXICOQ QAGOSTO MÉXICO JUNIO 2016 2017Q QAÑO AÑO21 22Q QNÚMERO NÚMERO241 255

Año 22, núm. 255, agosto 2017.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00.

Tiraje 7000 ejemplares.

editorial

h

ace pocos días se dieron a conocer los nuevos planes y programas de estudio para la

educación básica de nuestro país, y muchos maestros tienen dudas sobre cómo se traducirán éstos en los procesos de aprendizaje-enseñanza, y qué repercusiones tendrán en su función y quehacer en los salones de clase. Es indudable que la formación y actualización docente tendrán un papel fundamental en este proceso de reforma educativa, y que de ellas dependerán en gran medida sus resultados. Correo del Maestro busca acompañar a los docentes en este camino, ofreciendo artículos diversos cuya lectura enriquezca su práctica.

“Entendamos qué es la luz”, de Héctor Domínguez, explica la naturaleza, las características y el comportamiento de esta forma de energía, así como el papel que desempeña en la visión. También plantea varios experimentos que se pueden llevar a cabo en clase para acercar a los niños al trabajo científico de manera atractiva.

Continuando con la serie Batallas históricas, Andrés Ortiz presenta “Cannas: triunfo y fracaso de Aníbal”. En esta inolvidable batalla, las fuerzas cartaginesas bajo el mando de Aníbal, que puso en práctica una estrategia brillante, lograron infringirle al poderoso e “invencible” ejército romano la peor derrota de su historia. A pesar de esta enorme victoria, no pudieron terminar con Roma, que logró rehacerse y acabar finalmente con Cartago en la Tercera Guerra Púnica.

La migración ha crecido de manera exponencial desde el siglo pasado hasta nuestros días, principalmente a causa de la pobreza, las guerras, la intolerancia religiosa y la persecución política. A México han llegado inmigrantes de muy diversos orígenes, quienes se han incorporado a la vida del país y han influido de manera significativa en ella. En “Educación e identidad cultural. Migrantes extranjeros en México”, Gloria Celia Carreño analiza la adaptación de inmigrantes europeos, asiáticos y de Medio Oriente, así como de algunas minorías religiosas, que han intentado mantener su identidad y cultura en el país de acogida.

En “Idiomas sin sonidos”, Guillermo Hernández explica que las lenguas de señas constituyen idiomas en el amplio sentido del término, y que las señas no son una colección de gestos sin relación, sino un instrumento de transmisión de información. El autor brinda también un panorama sobre el desarrollo de algunos lenguajes de señas en diferentes culturas del mundo y de nuestro país.

Polux Alfredo García, en “Plan de estudios-currículum: una polémica de Enrique Moreno y de los Arcos”, aborda una faceta de la obra de este reconocido pedagogo mexicano: su debate sobre el uso de la palabra curriculum, el cual le parece injustificado, ya que en nuestra lengua existe un claro equivalente: “plan de estudios”.

En “Un papalote para volar entre vientos de poesía”, Oswaldo Martín del Campo comparte su concepto de poesía, plantea la pertinencia de que niños y jóvenes lean y escriban poemas, y formula sugerencias para que los docentes trabajen y aprovechen este tipo de textos literarios en clase, sobre todo en un mundo que aprecia su lectura cada vez menos.

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Dibujo de portada: “Telmita la ingeniera” Isaac Luca Hernández Valencia, 7 años

índice entre

Entendamos qué es la luz

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Batallas históricas Cannas: triunfo y fracaso de Aníbal

NOSOTROS

DEL AULA

Héctor Domínguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Educación e identidad cultural Migrantes extranjeros en México Gloria Celia Carreño Alvarado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Idiomas sin sonidos Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Plan de estudios-currículum: una polémica de Enrique Moreno y de los Arcos Polux Alfredo García Cerda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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núm. 255 agosto 2017

Un papalote para volar entre vientos de poesía Oswaldo Martín del Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Cosas iguales Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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entre

NOSOTROS

Entendamos QUÉ ES LA LUZ

¿Alguna vez te has preguntado cómo es que vemos todo lo que nos rodea? Todos los días, al levantarnos y abrir los ojos aparece nuestro mundo; empezamos a ver y a realizar una gran diversidad de actividades. Ahora bien, ¿qué papel juega la luz en el funcionamiento del sentido de la vista? Es fácil llegar a la conclusión de que es necesario que haya luz para que podamos ver, observar y apreciar todo lo que nos rodea. En este artículo, hablaremos sobre sus características y comportamientos en diferentes situaciones y de cómo, a lo largo de la historia, se han descubierto las leyes que la rigen. Adicionalmente, planteamos varias sugerencias para llevar a cabo sencillos e interesantes experimentos en torno a este tema.

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Héctor Domínguez Álvarez*

Introducción

Es probable que alguna vez, estando dentro de casa por la noche, se interrumpa la energía eléctrica y se apaguen los focos o lámparas interiores y exteriores, de modo que nos quedemos totalmente a oscuras, sin ver nada a pesar de que abramos bien los ojos. La luz es indispensable para ver. La luz alumbra nuestras vidas. Lo único que podemos ver es la luz. La mayor parte de las actividades del ser humano se realizan con el apoyo de la luz, la cual también es imprescindible para el crecimiento y subsistencia de plantas y especies animales. Gracias a ella, nos resulta posible apreciar los colores y las diversas formas de todo lo que nos rodea.

* Maestro en Ciencias. Divulgador adscrito a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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¿De dónde viene la luz?

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El Sol, que es la estrella más cercana a nuestro planeta, es la fuente luminosa que más usamos en nuestra vida. Cada día por la mañana la luz solar nos ilumina. Por la noche, en ausencia de ella, empleamos otras fuentes de luz como son las flamas, los focos, las lámparas fluorescentes y recientemente los focos led. En general, los objetos que no producen luz son visibles a nuestros ojos porque reflejan la luz que les llega de una fuente luminosa; vemos un árbol o a una persona por la luz que llega a ellos y se refleja a nuestros ojos. En la oscuridad, donde no hay luz alguna, no es posible ver nada. Imaginemos cómo sería nuestro mundo sin luz.

Ahora bien, ¿cómo se comporta la luz en diferentes situaciones? Veamos.

La transmisión rectilínea de la luz

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¿Cómo se transmite la luz a partir de la fuente que la produce?, ¿acaso en forma de una espiral que va avanzando o siguiendo una línea recta? Cuando recibimos luz, ya sea de una fuente natural como es el Sol o de una fuente artificial como una lámpara, observamos que hay zonas bien iluminadas en contraste con otras en las que aparecen sombras porque se interpone un obstáculo, como una pared o nuestro propio cuerpo. Esto se debe a que la luz viaja o se transmite en línea recta.

Esta propiedad de la luz es fácilmente comprobable. Si dentro de un recinto oscuro se esparce un poco de polvo de gis, talco o humo y luego se enciende una lámpara de mano de cierta potencia o un apuntador láser, entonces se advertirá con nitidez que los rayos luminosos viajan en línea recta.

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Actividad: Observar la transmisión rectilínea de la luz Material Polvo de gis, talco o P un poco de humo p

Una lámpara á de mano de cierta intensidad o un apuntador láser

Un pedazo de papel aluminio

Orificio al centro

Lámpara envuelta con el papel aluminio

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Procedimiento 1. Recorta un pedazo de papel aluminio de tal forma que cubra totalmente la salida de la lámpara y pueda enrollarse en el extremo de ésta.

2. Haz un pequeño orificio en el papel aluminio de modo que el agujero quede más o menos al centro del extremo de la lámpara.

3. Dobla fuertemente el pedazo de papel de aluminio alrededor de la lámpara a fin de que el papel quede sujeto. Con esta acción, podrás generar un delgado rayo de luz.

4. Elige una habitación no muy grande y cierra bien las cortinas o persianas de tal forma que logres dejarla a oscuras.

5. Espolvorea el polvo de gis o talco o difunde humo. Espera unos segundos a que la atmósfera del recinto se impregne de ese material.

6. Enciende la lámpara o el apuntador láser apuntando hacia el otro lado del recinto y observa la trayectoria rectilínea de la luz.

Trayectoria rectilínea de la luz

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Entre NOSOTROS

La reflexión de la luz

¿Qué ocurre con la luz cuando choca contra una superficie plana y lisa? Cuando la luz incide sobre un espejo plano, como el que seguramente tienes en tu baño, formado por un vidrio plano con una capa metálica como aluminio, sobre una de sus caras, una buena parte de la luz que llega a él se refleja o rebota en sentido contrario y crea una imagen del objeto que está enfrente del espejo, como si éste estuviera detrás de él.

La luz no se refleja en forma caprichosa, sino en una bien determinada.

Para entender esto, veamos la siguiente analogía: si lanzamos una pelota sobre un piso plano y liso con cierto ángulo, la pelota saldrá rebotada al otro lado con el mismo ángulo.

Figura 1. Una pelota rebota con el mismo ángulo con el que fue lanzada

La luz se refleja en forma parecida a la ilustrada en la figura 2. Si se hace incidir un rayo de luz sobre un espejo que esté sobre una mesa, el ángulo de incidencia que se forma por el rayo incidente y una línea imaginaria perpendicular al espejo en el punto de incidencia es igual al ánguÁngulo de Ángulo de lo de reflexión, que es el que incidencia reflexión se forma entre el rayo reflejaNormal Rayo incidente Rayo reflejado do y la línea normal. Además, ocurre que el rayo incidente y el rayo reflejado se encuentran en el mismo plano; por Espejo plano ejemplo, si un rayo de luz se desplaza rozando una pared hasta llegar a un espejo situaFigura 2. En la reflexión de un rayo luminoso sobre un espejo, do en el piso, el rayo reflejado el ángulo de incidencia es igual al ángulo de reflexión se desplaza también sobre la

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pared, sin despegarse de ésta. Los dos comportamientos anteriores constituyen la ley de reflexión de la luz.

En los espejos planos, como los que utilizamos en el baño o la recámara, se forman imágenes nítidas porque la luz se refleja en direcciones precisas produciendo una imagen con el mismo perfil del objeto que se refleja. Estas imágenes parecen provenir de atrás del espejo, por lo que se dice que son imágenes virtuales.

Figura 3. Imagen de un objeto reflejado en un espejo plano

Cuando la superficie donde se refleja la luz no es lisa, sino áspera, compuesta con valles y montículos microscópicos, como la de una hoja de papel o de cartón, la luz se refleja en muchas direcciones, por lo que no se producen imágenes.

Figura 4. La luz se refleja en muchas direcciones cuando la superficie no es lisa

A este tipo de reflexión se le llama reflexión difusa. No es posible ver la imagen de tu cara si usas una hoja de papel o cartón como espejo.

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Actividad: Observa la reflexión de la luz Material Un par de espejos de unos 10 x 8 cm aproximadamente

Plastilina

Una canica o una pequeña esfera o cualquier objeto pequeño Procedimiento 1. Coloca los dos espejos sobre una mesa y con un poco de plastilina fíjalos a diferentes ángulos entre sí: 90°, 45°, 15°.

2. Acomoda la canica o el objeto que hayas seleccionado entre los dos espejos.

3. Observa que, a medida que se hace más chico el ángulo entre los dos espejos, el número de imágenes que se forman va aumentando, de tal modo que cuando los espejos estén en posición paralela –o sea, uno frente al otro–, se formarán una infinidad de imágenes.

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45º

90º

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15º Conforme se reduce el ángulo entre los espejos, aumenta el número de imágenes y con los espejos de frente se forman una infinidad de imágenes

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Entendamos QUÉ ES LA LUZ

La refracción de la luz

physics.ipst.ac.th

Ahora veamos otro comportamiento de la luz. ¿Qué le ocurre a la luz cuando pasa de un medio como el aire a otro de diferente densidad, como el agua? En el aire la luz viaja más rápido que en el agua. Cuando un rayo de luz pasa de un medio transparente a otro medio también transparente pero de diferente densidad, se produce un cambio en la dirección de transmisión del rayo luminoso, como si el rayo se doblara. A este efecto de quiebre se le llama refracción de la luz.

aire

bloque de vidrio

aire

Es posible apreciar este efecto al introducir parcialmente un popote o un lápiz en un vaso de agua. Parecerá que el objeto introducido se quiebra al pasar del aire al agua.

Por la refracción de la luz, los rayos luminosos se desvían al pasar del aire al agua, y esta desviación la percibimos desde el exterior del vaso, como un quiebre del popote. Si nos situamos a la orilla de una alberca o un tanque de agua, los objetos que estén en el fondo de la piscina o del tanque se apreciarán a una profundidad menor a la real. En la figura 7, se ilustra la imagen de un pez que se encuentra dentro de un tanque de agua. El pez se ve a una profundidad que no coincide con la real. Este efecto se da porque los dos medios por los que atraviesan los rayos luminosos, en este caso el aire y el agua, tienen diferente densidad.

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Figura 5. Cambio de dirección de un haz de luz al pasar por medios de diferente densidad (aire-vidrio-aire)

Figura 6. Efecto de refracción de la luz

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Entre NOSOTROS

Los rayos de luz se quiebran al pasar del agua al aire

Luz proveniente del objeto

Imagen vista desde fuera del agua

Posición real

Figura 7. Un pez parece estar a una profundidad menor a la real debido al efecto visual que produce la refracción de la luz

Actividad: La moneda que desaparece Material

Un pequeño frasco de vidrio (como el que se utiliza en alimentos para bebés)

Agua

Una moneda de mediano tamaño (como la de cinco pesos)

Procedimiento 1. Sitúa el frasco vacío de vidrio sobre un mueble alto (de aproximadamente un metro de altura).

2. Coloca la moneda sobre la mesa y ponle encima el frasco de vidrio vacío.

3. Aléjate unos 80 centímetros del mueble y observa la moneda; la verás abajo del frasco.

4. Ahora, sin que te muevas de tu lugar, pídele a una persona que vierta agua dentro del frasco poco a poco. Cuando el frasco esté a medio llenarse, te sorprenderás cuando la moneda desaparezca de tu vista. ¿Qué ocurrió? Veamos. Cuando el frasco no tenía agua, los rayos luminosos procedentes de la moneda te permitían verla. Cuando se empieza a llenar el frasco con agua, los rayos de luz procedentes de la moneda se desvían, es decir, se

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Una de las aplicaciones de la refracción de la luz en nuestra vida cotidiana son las lentes de vidrio o plástico. Estas lentes refractan o desvían la luz en una forma predeterminada, con lo que es posible corregir defectos de la vista como la miopía. En este padecimiento, se pueden ver sin dificultad objetos cercanos, pero no distantes debido a que éstos se enfocan en nuestro ojo por delante de la retina, por lo cual se ven borrosos. Por otro lado, quienes padecen hipermetropía pueden ver sin dificultad objetos lejanos pero no pueden enfocar objetos cercanos, ya que la imagen se forma por detrás de la retina. En algunas ocasiones nos referimos a este defecto como vista cansada.

Estos problemas se corrigen con lentes divergentes –que alejan la imagen– o con lentes convergentes –que la acercan–, de forma que la imagen se sitúe sobre la retina, con lo que se pueden apreciar en forma clara los objetos, tanto distantes como cercanos. Las lentes también son ampliamente usadas en instrumentos ópticos como binoculares, microscopios, telescopios y cámaras fotográficas.

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refractan al pasar del agua al aire, por lo que ya no llegan a tus ojos si mantienes la misma posición, con lo cual aparentemente la moneda desapareció.

Miopía

Corrección de la miopía

Hipermetropía

Corrección de la hipermetropía

Figura 8. La miopía y la hipermetropía se corrigen con el uso de lentes de vidrio o plástico

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La dispersión de la luz

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En 1655, el gran físico inglés Isaac Newton (1642-1727) hizo pasar un pequeño haz de luz proveniente del Sol a través de un prisma de vidrio. Encontró que la luz se desviaba al entrar y salir del prisma, abriéndose en un abanico con los colores del arcoíris: rojo, naranja, amarillo, verde, azul, añil (o índigo) y violeta.

Este fenómeno se llama dispersión de la luz y se produce porque cada color, al refractarse, se desvía con un diferente ángulo. El color rojo es el que menos se desvía, en tanto el color violeta es el que más lo hace.

Figura 9. Un haz de luz blanca se desvía al entrar y salir de un prisma de vidrio y emerge en un abanico de colores

Newton hizo incidir el abanico de luz de colores que salía del prisma en un segundo prisma, pero en una posición invertida, y encontró que los colores se aglutinaban y se obtenía luz blanca a la salida del segundo prisma. Con este importante experimento demostró que la luz blanca está formada por luces de colores.

La dispersión de la luz es un fenómeno conocido por todos nosotros, ¿quién no ha presenciado y se ha maravillado cuando observa el arcoíris? Este fenómeno se da cuando nos encontramos en una posición intermedia entre el Sol, a nuestras espaldas, y la lluvia frente a nosotros.

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HVL

(commons.wikimedia.org) (CC BY 3.0)

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Figura 10. Un arcoíris se forma debido a la dispersión de la luz

La luz blanca proveniente del Sol penetra en las gotas de lluvia, que se comportan como diminutos prismas. Entonces la luz se refracta, por lo que se desvía al penetrar en las gotas y llegar al fondo de ellas, luego se refleja y al salir se vuelve a refractar, abriéndose en un abanico de colores.

Rayo de luz

La luz dispersada se refleja en el interior

La luz dispersada sale de la gota

Figura 11. Dispersión de la luz cuando pasa a través de una gota de agua

La naturaleza de la luz

¿Qué es la luz?, ¿de qué está hecha? Desde la antigüedad, la luz ha sido objeto de estudio. En el siglo XVIII, el físico inglés Isaac Newton afirmaba que la luz estaba compuesta de pequeñas partículas a las que llamó corpúsculos. Éstos llegan a los objetos y se reflejan hacia nuestros ojos. A través de este modelo se pudo explicar el fenómeno de la reflexión de la luz.

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Entre NOSOTROS

Sin embargo, en esa misma época, el científico holandés Christiaan Huygens (1629-1695) formuló una teoría diferente porque consideraba que la luz era una onda. Los fenómenos de reflexión y refracción de la luz pudieron explicarse por la teoría ondulatoria. Repasemos un poco sobre algunas características de las ondas en el recuadro adjunto.

Una onda transmite una vibración. Este hecho se puede observar con la ayuda de una cuerda. Supongamos que se fija un extremo de la cuerda a una pared a través de una argolla y el otro extremo lo sujetamos con la mano. Si subimos y bajamos la mano con la cuerda rápidamente en sentido vertical, se producirá una onda que viaja horizontalmente a lo largo de la cuerda desde nuestra mano hasta la argolla. Este tipo de onda es una onda transversal, ya que la cuerda en la mano se mueve verticalmente y la onda se propaga horizontalmente.

Esta onda está formada por crestas y valles que corresponden a la parte superior e inferior de ella, respectivamente. Se llama longitud de onda a la distancia entre dos partes idénticas sucesivas de la Cresta

Cresta Longitud de onda

Valle

Longitud de onda

onda; por ejemplo, entre cresta y cresta o entre valle y valle.

La longitud de onda de la luz visible es del orden de 10-7 metros. La luz visible de mayor longitud de onda corresponde al color rojo y es de 7.7 × 10-7 metros y la de menor longitud de onda es la del color violeta, 4.5 × 10-7 metros, como se puede apreciar en la tabla adjunta.

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Valle

Longitud de onda de cada color Color

Nanómetros

Rojo

625-740

Naranja

590-625

Amarillo

565-590

Verde

520-565

Azul

500-520

Añil

435-500

Violeta

380-435

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Por otro lado, existe otra forma –además de la reflexión y la refracción– para desviar de su trayectoria un rayo de luz. Se trata del fenómeno denominado difracción, que ocurre cuando un haz de luz se encuentra con un obstáculo o una rendija y se dobla en sus extremos, como dándole la vuelta al obstáculo o a la rendija y ocupando parte de la zona de sombra.

a)

b)

Al chocar con un obstáculo, las ondas tienden a darle vuelta ocupando la región de la sombra

Cuando la longitud de onda es más o menos del mismo tamaño que el obstáculo, las ondas difractadas ocupan, en mayor proporción, la zona de sombra

Figura 12. Difracción de la luz

La relación entre el tamaño de la longitud de onda de la luz y las dimensiones del obstáculo o la rendija es determinante para que el efecto de difracción pueda darse. Cuando la longitud de onda y el obstáculo son más o menos del mismo tamaño, el fenómeno de difracción se hace evidente. En la vida cotidiana no es común que ocurra este fenómeno, ya que la longitud de onda de la luz visible, del orden de 10-7 metros, es extraordinariamente pequeña en comparación con las dimensiones de los objetos que nos rodean y por donde pasa la luz, como puertas, ventanas, mesas, sillas, etc., que serían los obstáculos o rendijas para los rayos luminosos.

Otro fenómeno que presenta la luz es el de interferencia, que fue descubierto por el físico británico Thomas Young (1773-1829) cuando hizo pasar dos rayos luminosos de la misma longitud de onda –a la cual los físicos llaman luz monocromática– por dos orificios muy pequeños y cercanos entre sí. El resultado fue un patrón de franjas oscuras y luminosas, en lugar de dos áreas iluminadas.

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Entre NOSOTROS

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Figura 13. El fenómeno de interferencia fue descubierto por el físico británico Thomas Young

La polarización es otro fenómeno que vino a confirmar el modelo ondulatorio de la luz. Para explicarlo, podemos recurrir al ejemplo de la cuerda ya mencionado. Si la mano se mueve hacia arriba y hacia abajo, se produce una onda vertical que viaja a lo largo de la cuerda. Si luego se coloca ésta sobre el piso y se mueve la mano hacia la derecha y hacia la izquierda, se produce una onda transversal horizontal. En estos dos casos se dice que las ondas generadas están polarizadas, una en forma vertical y otra en forma horizontal. Si se mueve la mano en diferentes direcciones, se generan ondas transversales también en muchas direcciones.

La luz que se recibe del Sol y de las fuentes secundarias como un foco o una vela emite ondas luminosas en direcciones distintas. Para entender el fenómeno de polarización, considérese que hacemos pasar una onda vertical a través de una reja vertical. Sólo las ondas que coinciden con la orientación de la reja logran atravesarla. Cuando esto ocurre, se dice que la onda se ha polarizado. Si la misma onda vertical se hace pasar por una reja orientada horizontalmente, se observa que la onda no se transmite.

Correo del Maestro a partir de slideplayer.com

Figura 14. Cuando la orientación de las rejas coincide, la onda puede pasar, pero si la segunda reja es perpendicular a la primera, la onda no pasará

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Entendamos QUÉ ES LA LUZ

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Para polarizar la luz se usan ciertos filtros llamados polarizadores. Estos filtros se utilizan en gafas de sol y en filtros para cámaras fotográficas con el propósito de eliminar reflejos.

Los fenómenos de difracción, interferencia y polarización sólo pudieron explicarse con la teoría ondulatoria. En 1860, el físico escocés James Clerk Maxwell, al estudiar el fenómeno de inducción electromagnética que se generaba en ondas transversales con una componente de campo eléctrico y otra de campo magnético, que eran perpendiculares entre sí y se inducían mutuamente, determinó que la luz visible era una pequeña parte de la gran familia de ondas electromagnéticas. Esta familia incluye las ondas de radio, de televisión, microondas, infrarrojas, ultravioleta, rayos X y rayos gamma. Esta importante aportación de Maxwell favoreció a la teoría ondulatoria de la luz.

La teoría ondulatoria prevaleció por mu- Figura 15. James Clerk Maxwell hizo grandes aportes a la cho tiempo, hasta que, a finales del siglo XIX, teoría ondulatoria de la luz se descubrió un fenómeno que la puso en entredicho: el efecto fotoeléctrico. Este fenómeno se produce cuando se hace incidir luz sobre una placa de ciertos metales, lo cual libera una corriente de electrones (corriente eléctrica). Según la teoría ondulatoria, se esperaba que, al incrementar la intensidad de la luz incidente sobre la placa, aumentara la energía cinética de los electrones liberados; pero esto no ocurría así. Se descubrió que la energía cinética de los electrones dependía del color de la luz incidente, o sea, de su frecuencia.

En 1905, el físico Albert Einstein propuso una teoría para explicar este fenómeno. Él planteó que la luz estaba formada por pequeños paquetes de energía llamados quanta o cuantos, cuya energía es proporcional a su frecuencia. Tiempo después, a estos paquetes de energía se les llamó fotones, con lo cual, de alguna forma, se revivía la teoría corpuscular. Cabe destacar que, por esta teoría, Einstein recibió el Premio Nobel de Física de 1921.

En la actualidad, los científicos están de acuerdo en que la luz tiene dos personalidades: algunas veces se comporta como onda y otras como corpúsculo.

Ahora que ya conoces algo más sobre este acompañante invaluable en nuestra vida, la luz, cuando aprecies algún fenómeno de los revisados en este artículo, lo entenderás mejor.

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DEL AULA

Batallas históricas CANNAS: TRIUNFO Y FRACASO DE ANÍBAL Andrés Ortiz Garay*

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En una pequeña llanura del sur de Italia, la historia del antiguo mundo mediterráneo casi cambió cuando un ejército cartaginés aniquiló a las legiones romanas que le superaban en número. Desde entonces, el brillante triunfo de A Aníbal Barca se ha considerado un modelo ejemplar de manejo táctico; sin emb bargo, tal victoria señalaría el principio de su fracaso final en el plano estratégico.

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n el siglo III,1 Roma había extendido su dominio por toda la península itálica, obteniendo no sólo tierras y prosperidad con sus primeras conquistas, sino también la adhesión de muchos pueblos itálicos y de las ciudades-Estado griegas del sur. Ya convertida en una potencia de la época helenística, se involucró en las disputas de las polis de Sicilia, con lo cual provocó un inevitable choque con Cartago, el imperio de origen fenicio que dominaba el Mediterráneo occidental. En un principio, Roma y Cartago habían mantenido relaciones pacíficas y se aliaron contra la invasión de Pirro a Italia;2

pero, a mediados de siglo, sintiéndose con suficiente fuerza para retar a su rival, Roma apoyó al rey de Siracusa contra los aliados de Cartago y la guerra estalló.

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia.

1 Todas las fechas son antes de Cristo.

2 Pirro, rey de Epiro (actual Albania), fue el último gran condotiero de la generación de los diadocos (los generales sucesores de Alejandro Magno que se repartieron su imperio). Tras

luchar en Oriente en las guerras de los reinos helenísticos, Pirro aprovechó la solicitud de apoyo de Tarento (ciudad griega del sur de Italia) para luchar contra Roma y se lanzó a la conquista de la Magna Grecia al frente de un gran ejército de mercenarios (llevaba también los primeros elefantes que entraron en combate en territorio europeo). En cinco años de lucha (280-275) ganó varias batallas, pero sus bajas fueron tantas que resultó incapaz de sostener sus conquistas y regresó a su patria (de ahí la expresión victoria pírrica).

20

Cartago y su imperio Los fenicios no formaron nunca una entidad política unida; aunque compartían lengua, cultura y costumbres, eran miembros de ciudades o reinos autónomos (como Biblos, Sidón o Tiro). Se ha propuesto que el término fenicio deriva del

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Cannas: TRIUNFO Y FRACASO DE ANÍBAL

Mediterráneo, siglo III a. C.

A

Massilia

lp

Seleuco

Dinastía Atálida

Colonias griegas

Ptolomeo

Otros estados

Colonias fenicias (cartaginesas)

Cartago

Batalla

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(ACTUAL MARSELLA)

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Mar Tirreno

Cerdeña

Qart Hadast

Mar Mediterráneo

Columnas de Hércules

Cartago

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Bizancio

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Mar Jónico

Atenas Mar Egeo

(ESTRECHO DE GIBRALTAR)

Lixus

NÚMIDAS

(ACTUAL TÁNGER)

Cyrene

Arambys

griego antiguo (phoínix, en singular, o phoínikes, en plural) y que su significado se relaciona con el tinte color púrpura que los fenicios usaban para teñir sus vestidos (obtenido de un molusco llamado múrice), en remembranza del tono rojizo de las tierras de Líbano y Siria (la Fenicia antigua) o por el matiz bronceado de la piel de su gente.

Los comerciantes fenicios eran proveedores de un mercado de bienes suntuosos que incluía vidrio, tallas de marfil, objetos de maderas finas –los cedros de Líbano–, las telas púrpuras y otros productos. La antigua tradición marítima de los fenicios posibilitó que sus empresas comerciales se extendieran por todo el Mediterráneo hasta más allá de las Columnas de Hércules (estrecho de Gibraltar) en la costa atlántica del noroeste de África.

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SIRIA

Biblos Sidón Tiro Alejandría

(ACTUAL ISLA MOGADOR)

CORREO del MAESTRO

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(ACTUAL CÁDIZ)

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Córcega

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Dominios romanos

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Mar Cartábrico

Zonas de colonización

Antioquía LÍBANO

Correo del Maestro a partir de www.vox.com y Atlas Gènéral Vidal-Lablanche. Librairie Armand Colin, Paris, 1922.

CELTAS Y GALOS

Reinos de los sucesores de Alejandro Magno Antígono Roma y aliados

Los fenicios establecieron colonias por toda la cuenca oeste del Mediterráneo;3 una de las más importantes fue Qart Hadast, es decir, Ciudad Nueva (en referencia a que la habían fundado colonos provenientes de la ciudad de Tiro). Los mitos cuentan que Dido (“la errante”), heredera del trono de Tiro, fue depuesta por su hermano, y entonces, acompañada por algunos fieles

3

Entre ellas, Gadir (Cádiz) en la península ibérica, Lixus (Tánger) en el norte de Marruecos o Arambys (Mogador) en las islas Púrpuras del océano Atlántico (donde se obtenía gran cantidad de múrice). El término colonia presenta algunos problemas que aquí no puedo más que señalar con brevedad.

Los fenicios no migraban en masa, ni pretendían apoderarse de territorios extensos y desplazar a la población nativa; sus colonias fueron en principio más bien factorías que crecieron poco a poco y que paulatinamente integraron a los inmigrantes con las poblaciones locales gracias a la eficacia de sus actividades comerciales.

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Antes DEL AULA

Aníbal Es poco lo que se sabe con certeza de su vida temprana y personal; la carencia de fuentes cartaginesas permite que mucho de lo escrito sobre él se pueda calificar de tendencioso o fantástico. Algo más o menos seguro es que en su educación intervino un espartano llamado Sosilo, quien acaso le transmitió conocimientos militares y el ejemplo de Alejandro Magno como héroe favorito. No es claramente verídico el famoso juramento sagrado que supuestamente Aníbal realizó cuando tenía 9 años de edad (193). Según la leyenda, Amílcar incitó a su hijo a prometer al dios Melkart que siempre odiaría a los romanos y buscaría su destrucción a toda costa.

Sobre este supuesto se ha basado durante siglos la explicación de la II Guerra Púnica. © commons.wikimedia.org

Busto de Aníbal A primera vista, la historia de Aníbal es una historia de odio, Al parecer, el odio propio y el ajeno marcaron su biografía desde los primeros años de juventud hasta el suicidio, desde el juramento ante el padre hasta el odio que sentían los romanos por el impotente exiliado. Sin duda, esta base esencialmente emocional no es falsa, aunque

sacerdotes y nobles (entre los que se hallaba un antepasado de Aníbal), huyó hasta el norte de África, en donde fundaron Qart Hadast. Poco después, Eneas, el príncipe troyano que había sobrevivido a la destrucción de su ciudad por los griegos, desembarcó en la nueva ciudad y durante un tiempo sostuvo un apasionado romance con la reina Dido. Pero los dioses del Olimpo apremiaron a Eneas a proseguir su misión, que era fundar una población con los sobrevivientes del holocausto troyano (la futura Roma), por lo que abandonó a Dido. Al ver partir las naves de su amante, ella se lanzó a una pira para acabar con su pena. Este mito establece así un primordial nexo trágico entre Cartago y Roma mediante la relación de sus respectivos fundadores.

A pesar de la fascinación de esta leyenda, la verdad es que no hay certeza sobre la fecha de fundación de Cartago. Los estudios arqueológicos han develado que para el siglo VII, las construcciones del asentamiento ocupaban alrededor de cincuenta hectáreas. Tampoco es del todo clara la composición de su población, pero es seguro que predominaban los fenicios, como también lo fue pronto la vocación portuaria del lugar, que se llenó de dársenas, astilleros, arsenales y almacenes, y que en los tiempos de Aníbal contaba con un característico puerto circular para los barcos de guerra.

En el siglo VI, los cartagineses tenían una presencia importante en las islas de Cerdeña, Córcega y Sicilia, y se aliaron con los etruscos para contener el avance de los griegos en las costas de los mares Tirreno e Ibérico. En 483, se realizó un pacto entre Persia y Cartago para coordinar una ofensiva cartaginesa sobre las polis de Sicilia, mientras Jerjes, el soberano persa, invadía Grecia. La derrota de los cartagineses en la batalla naval de Himera (480) retrasó su propio avance en la gran isla por varias décadas, pero también impidió que los helenos de la Magna Grecia enviaran auxilio a sus ciudades-madre.

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Cannas: TRIUNFO Y FRACASO DE ANÍBAL

por sí sola no basta para valorar de manera adecuada la personalidad de Aníbal. Por otra parte, induce a aislar su persona y a pretender comprenderle sólo a partir de sí mismo, como ocurre en no pocas biografías y miniaturas modernas […] Por el contrario, para una obra concebida con un fundamento científico es importante ver a Aníbal en su campo relacional histórico, estructural y político. En otras palabras, es preciso tener en cuenta sus vínculos con la familia, la dinastía de jefes militares Bárcidas, y con las tradiciones de Cartago, su ciudad natal, vínculos que a su vez obligan a incluirle en la extensa «colonización» mediterránea de los fenicios (Christ, 2006: 7).

almacendeclasicas.blogspot.mx

Respecto a la organización social de la república cartaginesa, no se conocen a fondo sus pormenores, pero es posible decir que contenía una clase aristocrática y oligárquica que era la dominante (terratenientes y grandes comerciantes), otra de ciudadanos libres (básicamente artesanos y marinos) que gozaban de ciertos derechos y algún nivel de autonomía en las colonias; por último, estaban las clases subordinadas, es decir, los campesinos y los estratos urbanos pobres, quienes en gran medida eran de origen étnico no fenicio. Un consejo integrado por trescientos miembros tomaba las decisiones más importantes, y había una élite militar que muchas veces estaba compuesta por miembros de una misma familia. Los ejércitos que comandaba esa élite eran generalmente de mercenarios y guerreros profesionales a los que se sumaban contingentes de pueblos aliados; sólo en las flotas de guerra actuaban en mayoría los ciudadanos cartagineses, quienes tripulaban los cuadrirremes y quinquerremes4 que dieron a Cartago su hegemonía en los mares.

En lo religioso, Melkart, dios de la fertilidad y el comercio, era una de las principales divinidades; se dice que, ante su altar, Aníbal juró no dar descanso a los romanos. A ese dios se sacrificaban niños, especialmente en tiempos de crisis. Esta práctica, que posiblemente tenía su lógica en varios sistemas religiosos de la antigüedad (¿desprenderse del bien más preciado para atraer la ayuda divina?), ya resultaba repulsiva para muchos de sus contemporáneos.5

Tapiz que según el historiador romano Tito Livio muestra a un joven Aníbal participando en un sacrificio en el que su padre le hace jurar odio eterno a Roma

Aníbal siempre se caracterizó por estudiar a fondo la situación del enemigo, tanto en lo político 4

5

Naves con cuatro y cinco filas de remos. Los barcos más grandes llevaban unos doscientos remeros y medio centenar de infantes. Para conocer más detalles al respecto, véase el primer artículo de esta serie.

Según afirman varios historiadores antiguos –cuyos dichos parecen comprobar los estudios arqueológicos de Cartago–, esos sacrificios eran frecuentes; pero no debemos olvidar que los romanos también efectuaron sacrificios humanos luego de la derrota en Cannas.

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como en lo militar. Su planificación de la guerra, en la que las alianzas con las tribus celtas serían cruciales, muestra que actuó con diplomacia, prudencia e inteligencia, no con el ciego furor inculcado por su padre que la tradición romanófila ha insistido en endilgarle.

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Antes DEL AULA

Panoplia El ejército de Cartago contaba con formaciones de falangistas armados con grandes lanzas de seis metros de largo que se apuntaban hacia el enemigo (de la séptima fila hacia atrás, las llevaban enhiestas para detener los proyectiles que lanzaba el enemigo). La unidad táctica más pequeña de una falange era llamada en griego syntagma, y constaba de dieciséis filas de dieciséis hombres cada una (es decir, doscientos cincuenta y seis falangistas); la falange

Por su parte, durante los siglos IV y III, la república de Roma había superado sus conflictos internos (luchas entre las clases patricias y plebeyas), asegurado su soberanía o sus alianzas con los otros pueblos itálicos y rechazado la peligrosa invasión del rey Pirro, con lo que se habían fortalecido su unidad territorial y su cohesión política. Al contrario de Cartago, el servicio militar implicaba a todos los ciudadanos romanos, desde los senadores aristócratas hasta los más desposeídos de la plebe; y lo mismo se aplicaba para sus aliados y clientes.

ideal tenía sesenta y cuatro syntagmas (unos dieciséis mil individuos) agrupados en dos alas, cada una con su comandante. A la falange se le unían miles de tropas extranjeras que iban armadas de diversas maneras y tenían sus propios sistemas de combate; les acompañaban oficiales cartagineses que transmitían sus órdenes por medio de intérpretes a los jefes de estos contingentes. Los altos mandos cartagineses eran casi siempre aristócratas que se elegían en la asamblea del pueblo y estaban sujetos a las órdenes de los sufetes o primeros magistrados de la república. Desde el siglo V o antes, el servicio militar se volvió voluntario en Cartago y, por eso, sus fuerzas principales estaban compuestas por soldados profesionales, mercenarios y guerreros aliados, lo que las

Las guerras púnicas Denominadas así porque los romanos llamaban en latín pĭnicí (punos) a los cartagineses, abarcaron tres fases de lucha por el control de todo el occidente mediterráneo. Las dos primeras duraron alrededor de veinte años cada una (264241 y 218-201, respectivamente) y la última tres (149-146). En sus etapas más álgidas, el conflicto se extendió por las islas mediterráneas, Italia, el norte de África, la península ibérica, la Provenza, los Alpes y parte de Grecia, pero sus repercusiones se hicieron sentir en todo el oriente helenístico.

convertía en conglomerados pluriétnicos. p Entre los más famosos gesenduo.com voya

de esos esso grupos estaban: la caballería ligera dee Numidia (actual Argelia), formada por po o virtuosos jinetes que montaban peel e iban armados con jabalinas y a pelo arcoss y flechas; los guerreros de la península nínsulla ibérica, con escudos y yelmos de o y cuya arma principal era la falcacuero ta, espada corta de hierro que sirvió de essp modelo modeel para el gladius, la clásica espada de los lo os legionarios romanos, terrible en Jinetee númida

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Lo que llevó el conflicto hasta sus últimas consecuencias fue precisamente la dimensión y duración de las luchas, con sus múltiples vicisitudes no sólo de batallas terrestres y navales, invasiones y ataques forzados, sino también de resistencia meramente dilatoria y fases de una guerra de desgaste, y sobre todo la increíble cantidad de pérdidas y víctimas. Puesto que en aquella época los cartagineses fueron “barbarizados” de manera sistemática por los romanos, tal como lo habían hecho anteriormente los griegos con los persas, desde la perspectiva de la mentalidad romana la lucha sólo podía acabar con el exterminio total de Cartago (Christ, 2006: 33).

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el combate cuerpo a cuerpo, pues hería con punta y con filo; los funditores de las islas Baleares (la etimología de este toponímico se relaciona con bala), que con sus venablos y hondas constituían la artillería de aquellos tiempos; los ligures que habitaban en la Galia Transalpina (región de la actual Costa Azul francesa) y formaban la infantería ligera en la vanguardia; los celtas y galos que luchaban semidesnudos blandiendo largas espadas para cortar de tajo y se protegían con grandes escudos; los libios, nombre aplicado a la población de origen norafricano, que formaban el grueso de la infantería ligera, armada con lanzas, puñales y caetra o pequeños escudos redondos.

historia-maritima.blogspot.mx

Un arma singular de los cartagineses eran los elefantes de guerra, cuya efectividad en el combate quizá tenía más que ver con el temor que su tamaño y sus barritos infundían

© H. Motte. En: commons.wikimedia.org

En la Primera Guerra Púnica, los romanos tuvieron que desarrollar un conocimiento decantado de la lucha en el mar; con su tenacidad característica, construyeron flotas que portaban un arma especial y que los llevaría a cosechar triunfos: en los navíos montaron puentes de abordaje (llamados cuervos) que con un garfio se sujetaban al bajel enemigo, así, la infantería podía abordar las naves del adversario: “… según la táctica romana en lo sucesivo una batalla naval ya no dependería de las maniobras de capitanes expertos, antes bien, sería decisiva la lucha cuerpo a cuerpo de infantería librada sobre los puentes de abordaje” (Christ, 2006: 36).

d i fforen los contrincantes, que con sus llegendarias mas de aplastarlos. También se usaban máquinas de guerra (catapultas, balistas y escorpiones), pero se dedicaban en mayor medida a los asedios de fortificaciones. Por otro lado, no cabe duda de que, durante mucho tiempo, el arma más destacada de Cartago fue su nutrida y poderosa flota de guerra que –según Polibio– llegó a componerse de trescientas naves y unos quince mil tripulantes.

Grabado que muestra un navío romano luchando contra uno cartaginés. Los legionarios romanos han alcanzado al barco enemigo a través del cuervo, que mantiene unidas a ambas naves.

A pesar de que esta nueva táctica sirvió a los romanos para contraponerse exitosamente a la secular pericia cartaginesa en el mar, la guerra continuó con victorias y reveses para ambos bandos. Una ofensiva naval en el año 241 dio por fin el triunfo a los romanos, quienes impusieron duras condiciones a Cartago, en especial su retiro de Sicilia y Córcega (importantes productores de cereal), y una indemnización cuantiosa. Amílcar

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Sobre la panoplia de los romanos hablaremos en el siguiente artículo de esta serie, por eso aquí nada más acoto que: Puede afirmarse que las legiones que combatieron en las Guerras Púnicas se componían esencialmente de ciudadanos –legionarios–, que combatieron fehacientemente a favor del poder de Roma en el mundo.

Mientras que, por su parte, Cartago combatió, sobre todo durante la campaña de Aníbal, apoyada en una palpable mayoría de mercenarios, guerreros de la urbe norafricana por dinero, por necesidad, o simplemente a la fuerza (Roselló, 2006: 111).

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Antes DEL AULA

Barca, el padre de Aníbal, fue el principal parlamentario cartaginés en la negociación del tratado de paz. Para colmo de males, al finalizar la guerra, Cartago sufrió un levantamiento de sus tropas mercenarias, a las que no había cubierto sus pagas; suprimir esta revuelta tomó bastante tiempo y tan sólo se logró después de grandes esfuerzos y de la intervención de Amílcar. Una lección que ambas potencias sacarían de la guerra, quizá sobre todo Cartago, fue que sus estructuras de mando militar necesitaban evolucionar para formar comandantes bien preparados.

Después, la familia de los Bárcida encabezó un proyecto para devolver a Cartago su mermado esplendor: la expansión en la península ibérica para explotar los yacimientos de minerales en la región del río Guadalquivir y enrolar guerreros celtiberos en las filas cartaginesas. Amílcar y su yerno Asdrúbal se convirtieron en los jefes de esa empresa.6 Si bien el dominio de la península costó la vida de ambos (murieron asesinados), es indudable que el predominio Bárcida estaba consolidado, pues en 221, Aníbal fue aclamado por las tropas como comandante en jefe del ejército ibérico, cargo ratificado enseguida por las autoridades de Cartago. Dos años después, Aníbal puso sitio a la ciudad de Sagunto, que era aliada de los romanos; el sitio duró ocho meses y en él Aníbal recibió una herida grave de la que se pudo recuperar. Finalmente, la ciudad cayó y no hubo clemencia para sus habitantes. Roma, que no había mandado refuerzos, reaccionó presentando un ultimátum a los cartagineses en el que demandaba la entrega de Aníbal y sus consejeros; Cartago lo rechazó y la embajada romana declaró la guerra. Se iniciaba así la Segunda Guerra Púnica.

La campaña de Italia

6

7

Un indicador de la riqueza obtenida es el hallazgo arqueológico en Cádiz de gran cantidad de monedas de alta calidad (oro, plata y bronce) acuñadas por los Bárcida.

26

En mayo de 218, cuando tenía alrededor de treinta años de edad, Aníbal condujo a un gran ejército que logró la inmortal hazaña de franquear los Alpes en pleno invierno para lanzarse sobre Italia desde el norte. En el trayecto se le unieron nutridos contingentes de guerreros celtas. En diciembre de 218, derrotó a los romanos en la batalla de Trebia; y en abril del siguiente año, sorprendió totalmente a otro ejército itálico en el lago Trasimeno, haciendo una gran matanza, en la que pereció el cónsul Flaminio. Roma nombró entonces dictador con grandes poderes militares a Quinto Fabio Máximo, a quien se le apodó Cunctator, es decir, “el que retrasa”, porque su estrategia fue evitar grandes confrontaciones con el ejército invasor y mantenerlo vigilado a fin de evitar que recibiera suministros y refuerzos del exterior. Fabio trataba así de negar más victorias a Aníbal e impedir el desaliento y deserción de los aliados de Roma.7 Pero la política romana siguió su curso, se retiró a Fabio el cargo de dictador y se nombró a dos cónsules (Emilio Paulo y Terencio Varrón) para que por turnos diarios comandaran al más grande ejército que hasta entonces Roma había puesto en pie de guerra. Unos ochenta y nueve mil legionarios y seis mil jinetes marcharon desde las inmediaciones de Roma hasta el otro extremo de la península para enfrentar a quien ya se convertía en la peor pesadilla de Roma.

La batalla El encuentro ocurrió el 2 de agosto de 216 en la llanura de Cannas, situada entre el río Ofanto

Muy reconocido por sus conciudadanos, Fabio fue nombrado varias veces cónsul, la última en 209, por lo que actuó como comandante durante gran parte de esta segunda guerra.

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Correo del Maestro a partir de commons.wikimedia.org

Ruta de invasión de Aníbal

Batalla Gar

Río Tesino

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Ruta de Aníbal GALIA

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Massilia

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Cartago Nova (Qart Hadast)

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Siracusa

NUMIDIA Zama MAURITANIA

y las estribaciones del monte Altino. Los romanos eligieron el sitio porque calculaban que esos accidentes geográficos protegerían sus flancos contra alguna maniobra envolvente que intentara Aníbal, quien ya los había sorprendido antes aprovechando con maestría las condiciones climáticas y topográficas. El cónsul Varrón, quien se hallaba al mando aquel día, desoyó los consejos de su par que le instaba a no presentar un ataque al descubierto y ordenó desencadenar la lucha sin importarle el tórrido calor que hacía, ni los fuertes vientos que soplaban en su contra.8 Además, confiando demasiado en la superioridad numérica de la que disponía, Varrón envió a su caballería e infantería en líneas demasiado 8

Las nubes de polvo levantadas por los pies, así como por los cascos de los caballos, casi cegaban a los atacantes romanos, y les impedían discernir si quien tenían enfrente era amigo o enemigo (muchos guerreros de Aníbal portaban vestimentas y armas tomadas de los enemigos asesinados en Trebia y Trasimeno).

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apretadas que desaprovecharon la ventaja del número. Otro error romano fue haber lanzado al combate a la mayoría del ejército sin disponer casi de reservas (sólo unos diez mil hombres permanecieron en campamento y fueron casi los únicos que sobrevivieron).

Por su parte, Aníbal tendió muy bien su trampa. Dispuso a su aguerrida caballería númida en el ala derecha (unos cuatro mil efectivos) y a sus ocho mil jinetes hispanos y galos en la izquierda. En el centro, él y su hermano Magón formaron a la infantería en una línea cóncava que fue cediendo terreno ordenadamente (aunque con gran pérdida de vidas) para atraer a los legionarios hacia el interior del cerco proyectado. Éste se completó cuando las caballerías de los dos flancos cartagineses dispersaron a sus bisoñas contrapartes romanas.

A la caída de la tarde […] ya no quedaba espacio para luchar, y muy poco para morir. Debido a la

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Antes DEL AULA

Cónsules romanos

asfixiante presión de sus compañeros, los legionarios romanos no podían retroceder ni avanzar, ni siquiera tenían sitio suficiente para manejar la

En el sistema romano de gobierno destacaba el papel de los magistrados llamados cónsules; en cierta manera, eran los detentadores del poder que hoy llamaríamos ejecutivo, especialmente en el mando de las fuerzas armadas. Cada año se elegía a dos cónsules; muchas veces los dos cónsules coincidían en el mando de tropas encargadas de una misma operación y, en tal caso, se rotaban el mando supremo diariamente. Esto podía ser la causa –como lo fue en Cannas– de peligrosas desavenencias y tuvo que ser corregido tras la guerra contra Cartago. Enseguida se ofrecen algunos datos sobre los cónsules que destacaron como comandantes romanos en las guerras púnicas.

Cayo Terencio Varrón, de orígenes humildes, era el representante de la facción plebeya. El historiador Tito Livio habla muy mal de él en su obra, pero el hecho de que después de Cannas haya seguido ocupando importantes cargos militares y que el senado romano le haya prodigado elogios por su conducta después de la batalla parece contradecir los dichos de Livio. En todo caso, parece no haber duda de que su carácter impulsivo y temerario tuvo bastante que ver en la derrota de Cannas, pues Varrón se hallaba al mando de las legiones el día de la batalla.

espada. Los frenéticos iberos […] y los galos, semidesnudos, se les echaban encima. Los veteranos mercenarios africanos aparecieron de repente por sus flancos. Por retaguardia les llegaban los aullidos de los jinetes celtas, iberos y númidas.

No había ninguna posibilidad de escape (Hanson, 2006: 123).

En buena medida, la batalla de Cannas es muy recordada no sólo por los magistrales movimientos tácticos ordenados por Aníbal, sino también por el horripilante número de muertos en ella. Los romanos sufrieron bajas espantosas, entre setenta mil (según Polibio) y cincuenta mil muertos (según Tito Livio), más once mil prisioneros (los heridos fueron rematados en el propio campo). Entre los muertos había poco más de cien senadores y magistrados romanos, incluido el cónsul Lucio Emilio Paulo. Las bajas cartaginesas fueron seis mil muertos y diez mil heridos.

La destrucción de unos 50 000 italianos en una sola tarde –quizás más de doscientos hombres cayeron muertos o heridos cada minuto– fue en sí misma un enorme desafío físico a la fuerza muscular y el poder de la espada en una época en que

imperioromanodexaviervalderas.blogspot.mx

no existían balas ni bombas […] A causa de las numerosas columnas de la formación romana y de las tácticas de envolvimiento de Aníbal, Cannas se convirtió en un campo de batalla inusualmente reducido, uno de los más pequeños que haya congregado a tantos hombres en la larga historia de las batallas de infantería. Durante el resto del verano del año 216 a. C., la llanura de Cannas siguió siendo un miasma de entrañas hediondas y carne y sangre pútridas (Hanson, 2006: 129).

Cayo Terencio Varrón

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La derrota romana en Cannas puede atribuirse a la conjunción de tres factores cruciales: un mando y un despliegue defectuosos por parte de

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Cannas: TRIUNFO Y FRACASO DE ANÍBAL

Lucio Emilio Paulo, patricio campeón del partido aristocrático, es visto por los

www.rome acros s

historiadores antiguos como una personalidad muom pe.c ro

cho más prudente que la de

eu

los romanos; un genio militar como comandante del ejército oponente; y la inexperiencia de las dieciséis legiones de romanos y aliados que habían sido reclutados a toda prisa y que posiblemente se hallaban desmoralizados por las derrotas y pérdidas de padres, hijos y hermanos que los invasores les habían infligido en los dos años anteriores.

su par en el consulado. Paulo aconsejó posponer el encuentro con Aníbal en Cannas, pero su consejo fue desoído. Su muerte en la batalla que no había querido entablar fue cantada por el poeta Horacio y retratada por pintores del romanticismo como un acto de supremo heroís-

PRIMERA FASE DE LA BATALLA

mo en combate.

Caballería aliada

Publio Cornelio Escipión

Caballería númida

www.madrid.org

Correo del Maestro a partir de historiayguerra.net

Batalla de Cannas, 2 de agosto de 216 a. C.

(236-184) “El africano”.

Infantería cartaginesa

Siendo muy joven, fue uno Legiones romanas

Infantería hispana y gala en retroceso

de los sobrevivientes de las batallas contra Aníbal; en

Derrota de la caballería romana Campamento romano menor

210 recibió el mando de la

Infantería cartaginesa

fuerza expedicionaria envia-

Caballería hispana y gala

da a Hispania, a una edad Cannas

Río Ofanto Campamento de Aníbal

Campamento romano principal

excepcionalmente joven para un comandante de legiones. Capturó Cartago Nova y derrotó decisivamente a los cartagineses en la península en la batalla de Ilipa, cerca de la actual

ANIQUILAMIENTO DEL EJÉRCITO ROMANO

Caballería hispana y gala

cónsul y así condujo la invasión romana a Cartago.

Publio Cornelio Escipión

twicsy.com

Correo del Maestro a partir de historiayguerra.net

Sevilla (206). A pesar de su corta edad, fue elegido

Emiliano, hijo del conquis-

Caballería númida Infantería cartaginesa

tador de Macedonia y nieto adoptivo de “El africano”, comandó las legiones que en el año 146 tomaron Cartago tras un largo asedio culminado con un ataque frontal que por seis

Campamento romano menor

días seguidos involucró fieros combates cuerpo a Infantería cartaginesa

Campamento romano principal

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Río Ofanto

Cannas

Campamento de Aníbal

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cuerpo en las estrechas calles de la ciudad. Tras recibir órdenes del senado romano, Emiliano dirigió la destrucción total de la histórica enemiga de Roma.

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Antes DEL AULA

Conclusión “Es cierto que los dioses no se lo conceden todo a una misma persona. Sabes vencer, Aníbal, pero no sabes aprovechar la victoria.” Estas son las famosas palabras –según Tito Livio– que Mahárbal, el jefe de su caballería en Cannas, dirigió a Aníbal cuando éste hizo caso omiso a las exhortaciones que le hacía para marchar sobre Roma inmediatamente después de la victoria.

Quizás el recuerdo del sitio de Sagunto, que le había costado tantos esfuerzos y vidas, tuvo que ver con la decisión de no sitiar Roma, ya fuese porque sobrestimó la capacidad romana de resistencia o porque mantenía una visión realista de las dificultadas que afrontaría. Por otra parte, un elemento fundamental en la estrategia de Aníbal era que los aliados de Roma en Italia le desertaran, pero esto no sucedió y fueron muy pocas las ciudades que cambiaron de bando, de manera que Aníbal y su ejército quedaron bastante aislados en el sur de Italia. Miles de años después de Cannas, cabe preguntarse por qué no marchó Aníbal sobre Roma luego de su gran victoria. La verdadera respuesta a este acto decisivo sigue abierta a discusión: Desde la antigüedad hasta los tiempos modernos, muchos han pensado que hubiera podido ganar la guerra si hubiera marchado inmediatamente a Roma después de Cannas. De cualquier forma, los romanos se vieron obligados a pelear duran-

te dieciséis años en Italia, España, Grecia y África, lo que les causó bajas espantosas y un daño económico terrible antes de que pudieran imponerse. La guerra de Aníbal fue la mayor y más peligrosa de todas y se vieron forzados a combatir para lograr la conquista del Mediterráneo y el establecimiento de un imperio que duraría otros setecientos años y que por poco interrumpe ese desarrollo antes de que hubiera realmente comenzado (Kagan, 2003: 213).

Aníbal y su ejército permanecieron todavía 13 años más en Italia, pero sin obtener ya grandes resultados. Los romanos se rehicieron y con otros disciplinados ejércitos atacaron, por un lado, a Hispania, con lo cual cortaron la base de aprovisionamiento de Aníbal, y por el otro, a Macedonia, que era la principal aliada de Cartago en el oriente mediterráneo. En 202, el cónsul Publio Cornelio Escipión llevó a sus legiones hasta las cercanías de Cartago, donde derrotó a Aníbal –que había regresado a su patria para rechazar la invasión– en la batalla de Zama. Ni Aníbal ni la antigua Qart Hadast sobrevivieron mucho tiempo a esa derrota; él murió en el año 183 en Bitinia –un reino del Asia Menor en donde se había refugiado de la persecución romana–: al saber que se planeaba entregarlo a sus perseguidores, se envenenó; y Cartago, su ciudad, fue completamente arrasada al final de la Tercera Guerra Púnica, en 146, setenta años después de la batalla de Cannas.

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La migración extranjera a México tuvo su mayor flujo a finales del siglo XIX, como parte de un proceso sistemático que impactó la composición de la población mundial. Este fenómeno comenzó a cobrar auge en la mitad de ese siglo a consecuencia de la modernización industrial, el crecimiento demográfico, la pobreza o causas políticas y guerras que desencadenaron acciones de xenofobia y persecuciones, lo cual convirtió a muchos países en expulsores de grandes grupos de personas que buscaban lugares donde se ofrecieran mejores perspectivas de vida.

os inmigrantes extranjeros que se avecindaron en México se organizaron comunitariamente y crearon instituciones para resolver su problemática de salud, necesidades económicas, así como respecto al cuidado de ancianos, viudas y niños, y a fin de prolongar su identidad y cultura a través de la educación.

Cuando la inmigración procedente de diversas partes del mundo se dirigió a México, éste no era un país rico y la intolerancia histórica hacia otra religión que no fuera la católica impidió el arribo grupal y sobre todo masivo de extranjeros que quisieran avecindarse en el país. Al decretarse la libertad de culto, durante la época de Juárez, se marcó una importante apertura hacia ese fenómeno social. Un poco más tarde, en la

* Académica en el Archivo Histórico de la UNAM, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (AHUNAMIISUE).

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Archivo Histórico de la Comunidad Maguén David

Gloria Celia Carreño Alvarado*

época del Porfiriato, no sólo se permitió, sino que fue impulsada mediante proyectos de colonización (Salazar, 1996: 25).

A México llegaron españoles, italianos, franceses, belgas, japoneses, ingleses, alemanes, austriacos, libaneses, griegos y personas de otras nacionalidades que buscaban ciertas oportunidades económicas. Algunos, principalmente chinos y coreanos, vinieron contratados en calidad de trabajadores; y hubo otros que llegaron perseguidos por actos de intolerancia religiosa o racial, como menonitas, mormones y judíos.

La incorporación de los inmigrantes tanto a la vida económica como social del país fue rápida.

Todos venían buscando una mejor forma de vida y oportunidades económicas. Muchos de ellos veían a México sólo como un lugar de paso, ya que tenían la esperanza de continuar después su trayecto a los Estados Unidos, país al que no siempre podían llegar, en especial a partir de

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la segunda década del siglo XX, cuando las restricciones a la inmigración se fueron haciendo cada vez más severas, por lo cual terminaron asentándose definitivamente en nuestro país, donde crearon instituciones y organismos para conservar su cultura.

El nuevo siglo comenzó con grandes revoluciones y cambios sociales en México. La Revolución de 1910 se levantó como un movimiento popular contra el viejo orden (Martínez, 2001: 709), que, si bien frenó el proceso de colonización, éste se volvió a estimular durante el gobierno del presidente Álvaro Obregón (19201924), quien hizo especial énfasis en la política de admisión de colonos extranjeros. Al sucederlo en el poder, Plutarco Elías Calles manifestó su interés –difundido en la prensa europea y estadounidense– de continuar la misma política de apertura hacia la inmigración, mientras que los Estados Unidos le habían aplicado serias restricciones (Daniels, 1990: 223-224). Poco después, también México comenzó a limitar la inmigración a causa de la crisis económica.

Otro aspecto de la inmigración que se presentó en la década de los cuarenta fue la llegada de refugiados; primero, los españoles de la República, y posteriormente alemanes, austriacos, belgas, franceses, rumanos, checos y polacos durante la Segunda Guerra Mundial, que a pesar de su limitado número resultan significativos porque su refugio fue un acto de solidaridad internacional.

Hubo nuevos flujos de inmigración a México en los años cincuenta, cuando se registra la llegada de estadounidenses perseguidos por el macartismo, y de algunos otros que, tras su jubilación, habían decidido establecerse aquí. Más recientemente, llegaron latinoamericanos: chilenos, argentinos, guatemaltecos, entre otros, a consecuencia de las dictaduras que gobernaron a esos países en los años setenta.

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En todos los ciclos migratorios, y con independencia de los motivos que los obligaron a salir de su lugar de origen y de las circunstancias de acogida, quienes llegan se enfrenta a un proceso de adaptación y de vulnerabilidad. Es decir, deben adaptar su visión del mundo, religión, cultura e idioma, valores, actitudes, ideologías, y hasta un concepto de pueblo, a una realidad distinta. ¿Qué significa esto?: que el reto de incorporarse a un nuevo país implica, por una parte, la conservación de la identidad y, por la otra, la adaptación a ese nuevo entorno.

Como la mayoría de los inmigrantes comenzaban casi sin capital, sin ninguna perspectiva de seguridad, la necesidad de ayuda mutua y de apoyar al que menos tenía impulsó la formación de asociaciones de beneficencia privada y otras organizaciones y clubes en el interior de estos grupos de inmigrantes. Otro aspecto importante fue la creación de colegios, en los cuales pudieran conservar su cultura, idioma e identidad.

Dichas instituciones fueron evolucionando hasta convertirse en instituciones abiertas a la sociedad receptora, pero en ellas se sigue conservando y protegiendo el derecho de las minorías étnicas para establecer y mantener sus propias escuelas y otros procesos de capacitación en sus idiomas maternos. Veamos algunos ejemplos.

Ingleses La migración inglesa a México tiene dos características (Parra: 1994-1995): la primera es que su presencia se asocia directamente con la llegada de capital inversionista, la segunda es la desproporción en términos numéricos entre los individuos que llegaron y el poder económico que significó su presencia. Se trató de una migración en búsqueda de nuevos ámbitos de inversión. Por ejemplo, mineros, entre los que llegaron cuadros

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www.greengates.edu.mx

El actual campus de la Greengates School se construyó en Naucalpan, Estado de México. El proyecto fue diseñado por el arquitecto Innes Webster y la primera piedra la colocó el embajador británico Sir Peter Hope en 1969

directivos, ingenieros y trabajadores especializados en minería, principalmente a Real del Monte, así como a Mineral del Chico, en el estado de Hidalgo; a la Bolaños Company, en Zacatecas y Jalisco; a la Tlalpujahua Company, en Michoacán y el Estado de México; a la Anglo American, con intereses en Guanajuato, Estado de México y San Luis Potosí; a la United Mexican Mining Company, con establecimientos en Veracruz, Zacatecas y Oaxaca; y a la Catorce Company, con intereses en San Luis Potosí, Querétaro y Estado de México. Estos grupos de mineros mantuvieron un sentido de comunidad en cada zona en la que se establecieron, donde fundaron hospitales, iglesias y escuelas.

En los centros urbanos se asentaron inversionistas financieros y de casas comerciales, entre otros, quienes consolidaron lazos comunitarios.

En la actualidad, la comunidad británica destaca sobre todo en el ámbito empresarial, así como en la difusión del idioma inglés. Han formado

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instituciones como la Greengates School y The Anglo Mexican Foundation, organización no lucrativa que, a través de sus instituciones, The Anglo, The Churchill School y Churchill College, se enfoca en la capacitación y educación, además de efectuar actividades culturales y sostener programas de becas.

Franceses, belgas y suizos Los primeros inmigrantes franceses comenzaron a llegar a México en 1828, cuando Antonio López de Santa Anna, gobernador de Veracruz, firmó una concesión de 300 leguas cuadradas a favor de Laisné de Villaveque bajo la “formal condición de […] establecer la cultura de la viña, la seda y demás” (Chávez, 1968: 21). Finalmente se dotó con 500 leguas cuadradas a 500 colonizadores que llegaron para encontrarse con un lugar de naturaleza abrupta y hostil que

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Eugène Boban Duvergé, anticuario francés en México

pocos de ellos resistieron: en 1855, Minatitlán tenía sólo 81 habitantes franceses (Pérez, 19941995: 27).

Más tarde, debido al interés de Porfirio Díaz y del gobierno mexicano por la cultura francesa y todo lo proveniente de Francia, se propició una llegada masiva de inmigrantes franceses, que decidieron establecerse en el Bajío y en los llanos de Jalisco, Yucatán y Zacatecas. Los barcelonnettes franceses se fueron asentando en la región del Bajío, Michoacán, la Huasteca (San Luis Potosí, Veracruz, Tamaulipas), así como en la Sierra Norte de Puebla y algunas ciudades de Veracruz.

Respecto a los belgas, en 1836, al reconocer Bélgica a México como nación independiente, se abrieron consulados (Veracruz, 1838) y se

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firmó un tratado bilateral de comercio y navegación. La migración belga fue escasa: algunos comerciantes mayoristas, algún hacendado, industriales y negociantes farmacéuticos, hortelanos y floristas. Durante la invasión francesa, un millar de voluntarios belgas combatió al ejército nacional mexicano y alguno que otro soldado se quedó en México. Fue en el Porfiriato, como sucedió en el caso francés, cuando se propició la llegada de inversionistas europeos; entonces, empresarios e ingenieros belgas empezaron a ingresar a México en un ambiente de bonanza.

En 1884, un ambicioso proyecto de colonización llamado Nueva Bélgica, en Chihuahua, estaba encaminado al cultivo de lino, pero terminó en fracaso para un centenar de emigrantes belgas. Como antes, la inmigración belga en México siguió siendo ocasional, y estaba formada por profesionistas o técnicos especializados. Hacia 1900, jardineros flamencos se encargaron de la creación del bosque de Chapultepec; sin embargo, la Revolución Mexicana mermó la presencia belga (Everaert, s/f).

Los suizos inmigrados a México fueron principalmente empresarios de la industria de la construcción, el cemento, la fabricación de relojes y el turismo. Entre los primeros asentamientos de inmigrantes suizos, destaca una colonia suiza en Apaxco, Estado de México, asentada allí debido a la construcción de una cementera en la zona. Posteriormente, algunos de sus miembros se disgregaron por Baja California Sur y Macuspana, Tabasco. Existen otras comunidades suizas en la Ciudad de México, Cuernavaca (Morelos), Puebla y Quintana Roo. Según el censo del año 2000, había 1478 suizos residiendo en México (Inmigración en México, s/f).

Integrantes de estas tres nacionalidades fundaron la Beneficencia Francesa, Belga y Suiza, organización unida por el idioma y afinidad cultural; con acciones y establecimientos como:

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panteones, asilos, orfanatos, centros asistenciales (“Asociación Franco, Mexicana, Suiza y Belga de Beneficiencia, IAP” 2015; “Historia del Colegio Suizo de México”, s/f). También fundaron el Colegio Suizo de México en 1965, con una formación plurilingüe en la que destacan el francés, alemán e inglés.

Alemanes

maestrosdelcolegioaleman.wordpress.com

Los primeros alemanes llegaron a México como agentes de casas comerciales e inversionistas en la segunda mitad del siglo XIX. Por lo general, los comerciantes alemanes ofrecían a su clientela mexicana linos, artículos de seda, mercancías de fierro y acero, además de artículos de vidrio y madera, juguetes, instrumentos de música, vinos y cervezas. También formaron compañías

mineras en lugares como El Chico, Zimapán y Pachuca (Hidalgo), Angangueo (Michoacán) y Temascalpetec (Estado de México) (Von Mentz de Boege, 1979: 67-92), lo cual consolidó a la colonia alemana residente en México.

Fundado en 1894 por inmigrantes alemanes con el propósito de conservar el idioma y la cultura, el Colegio Alemán se abrió también para familias mexicanas, y desde principios del siglo XX ha contado con el reconocimiento oficial de las autoridades educativas de ambos países (“Historia del Colegio”, s/f).

El presidente Cárdenas permitió el ingreso de refugiados alemanes, en especial de intelectuales, perseguidos por el régimen nazi. En el contexto de la guerra, los alemanes fueron considerados enemigos del país y recluidos en San Juan de Ulúa; después de la guerra, fueron puestos en libertad y se les devolvieron sus propiedades.

Maestros del Colegio Alemán “Alexander von Humboldt”, en México, D. F. (años sesenta-setenta)

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Chinos, coreanos y japoneses

zinfaldel.blogspot.mx

La inmigración china comenzó a llegar a México durante el Porfiriato, sobre todo como mano de obra para la construcción de ferrocarriles, debido a los bajos salarios que percibían y a su característica frugalidad y laboriosidad (Cardiel, 1999: 27). Su proceso migratorio y de asentamiento fue sumamente difícil, pues quedaron al margen de la política colonizadora del gobierno porfirista, que sólo pensó en ellos como trabajadores, no como colonos. Se estima que para 1910 había en el país alrededor de treinta mil chinos (Fissman, 1980: 37), ellos fueron víctimas de ataques xenofóbicos durante la Revolución y a través de las ligas antichinas en la década de los veinte.

En medio de esta situación adversa, los chinos recién llegados recibían el apoyo de sus paisanos; en general se les hacían préstamos con la finalidad que iniciaran sus propios negocios, los cuales eran principalmente restaurantes y lavanderías, elaboración de bizcochos y pan. Formaron agrupaciones político-culturales como el

Los chinos formaron agrupaciones político político-culturales culturales coco mo la Chee Kung Tong

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Kuo Min Tang, la Hoy Yin Kung soo, el Min Chih Tang, la Chee Kung Tong y otras; desde los años cincuenta hasta los sesenta, la Asociación Cultural China; y en 1981, se fundó la Comunidad China de México, A. C., dedicada a vincular a sus residentes en el país (Fong, 1999: 47). De manera bastante tardía, en 1999 se fundó un colegio chino, el Instituto Cultural Chino Huaxia, que conserva su idioma, cultura e identidad y atiende a las necesidades de familias que han migrado o bien que viven en México por ser ejecutivos de empresas chinas.

En cuanto a la migración coreana, los primeros que llegaron a México también lo hicieron en calidad de trabajadores para laborar como peones acapillados en el cultivo del henequén en las haciendas de Yucatán (Romero: 1999: 11), mientras otros entraron por Baja California y se dedicaron a trabajos domésticos. Su situación como inmigrantes es muy semejante a la de los chinos, por lo cual se brindan ayuda mutua entre particulares y a través de la Asociación Nacional Coreana, aunque no cuentan con colegios de educación formal.

La inmigración japonesa en México resulta peculiar, porque el propio gobierno japonés la planificó, promovió y le dio seguimiento. Dio inicio durante el Porfiriato y, aunque fue interrumpida durante la Segunda Guerra Mundial, continuó su expansión durante la segunda mitad del siglo XX. Según María Elena Ota Mishima, hubo siete flujos migratorios (Ota Mishima, 1982, apud Terui, 2005: 111-113). “… llegaron con una sola intención: trabajar duro, ahorrar dinero y regresar a Japón para adquirir arrozales, construir sus casas y sacar adelante a su familia…” (Murakami, 1999: 46). Los primeros colonos japoneses se establecieron primordialmente en la región de Chiapas. Durante las primeras décadas del siglo XX, llegaron japoneses a Oaxaca, que se dedicaron a trabajar en ingenios

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Migrantes coreanos en una hacienda de México

azucareros; en Sonora, Durango y Chihuahua se ocuparon en las minas; en Colima, en el ferrocarril; quienes se asentaron en Baja California trabajaron en la pesca de abulón y otros cuantos se dedicaron a la venta de abarrotes; de éstos, hubo quienes lograron amasar capitales y establecerse definitivamente en México.

Si bien durante la Segunda Guerra Mundial fueron obligados a concentrarse en la ciudad de México al dárseles la categoría de “enemigos”, al finalizar la guerra, los japoneses que se encontraban concentrados fueron libres de retornar a sus lugares de residencia. De 1951 a 1978, a raíz del crecimiento económico que vivió Japón durante ese periodo, buscó el aumento de sus inversiones. Con este flujo de inversión, también se presentó una nueva oleada de inmigrantes, en este caso, formada por técnicos y profesionales japoneses, quienes venían a trabajar en las nuevas industrias.

La comunidad japonesa se reúne en torno de la Asociación México-Japonesa, la cual adicionalmente actúa como organismo centralizador

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de organizaciones de provincia como clubes u organizaciones por lugar de procedencia. Su función es más cultural que de ayuda, y sus objetivos son, entre otros, preservar la existencia y la identidad de la comunidad nikkei (mexicanos de origen japonés). El Liceo Mexicano Japonés abrió sus puertas en 1977, y es la primera institución educativa japonesa trasnacional creada para las comunidades nikkei (Palma, 2006: 319).

Libaneses Los libaneses empezaron a llegar a México en la segunda mitad del siglo XIX a consecuencia de la caída del Imperio otomano y la crisis derivada de este proceso. Su población se caracteriza por dos tendencias religiosas: cristiana occidental y musulmana. Estos inmigrantes se asentaron en lugares como Veracruz, Puebla, Yucatán, Coahuila, Tamaulipas, Nuevo León, Jalisco, Chihuahua, Durango y el Distrito Federal. En 1980, su población se estimaba en cien mil personas.

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Las actividades económicas de la migración libanesa se concentraron en el comercio y poco después en la industria textil. En el interior del grupo hay una interrelación fuerte basada en lazos de apoyo y ayuda mutua que van más allá de jerarquías económicas o relaciones de clase. “Compartían como grupo la añoranza y la nostalgia por Líbano, pero también los logros y éxitos en esta tierra que empezaron a sentir en parte suya” (Inclán, 1994-1995: 65).

La primera organización comunitaria y de apoyo mutuo fue la Asociación Libanesa (Fissman, 1980: 116), fundada en 1905; el 19 de diciembre de 1941 crearon la Sociedad Libanesa, y el Instituto Cultural Mexicano-Libanés en 1987.

El colegio Cedros fue fundado por este grupo de inmigrantes en 1967.

Judíos

Archivo Histórico de la Comunidad Maguén David

La comunidad judía de México se conformó con inmigrantes procedentes de Líbano, Siria, los países balcánicos, Turquía, Europa central y oriental y Marruecos, población que se concen-

tró fundamentalmente en zonas urbanas como la ciudad de México, Monterrey, Guadalajara y Tijuana, donde fundaron instituciones comunitarias y se incorporaron a distintos sectores de la economía nacional entre 1900 y 1930, años de su mayor afluencia al país.

Los judíos residentes en México unieron sus esfuerzos y formaron organizaciones de ayuda mutua y de beneficencia, instituciones religiosas y centros educativos. De estos últimos, entre los más destacados están: en la capital del país, Colegio Israelita de México (1924), Colegio Maguen David (1928), Colegio Tarbut (1942), Colegio Sefaradí y Colegio Monte Sinaí (1943); así como, en otras entidades, el Colegio Hatikva de Monterrey (1934) y el Israelita de Guadalajara; en la ciudad de México se fundó también la Universidad Hebraica (1992) (Carreño, 1987: 30; Gojman de Backal y Carreño, 1993: 17).

El Comité Central de la Comunidad Judía de México es la institución representativa de dicha comunidad. Otra institución es el Consejo Mexicano de Mujeres Israelitas, que desde 1962 ha dedicado su trabajo a la sociedad mexicana apoyando la construcción, mantenimiento y atención de guarderías, escuelas primarias y secundarias, y centros de salud para la población mexicana vulnerable (Carreño, 1999: 55-59).

Españoles

Alumnos de la comunidad judía

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La inmigración española a México ha sido de las más numerosas desde el siglo XIX, en gran medida por la afinidad cultural entre ambos pueblos, factor que contribuyó a su exitosa integración. La guerra civil española desencadenó un proceso migratorio que trajo a nuestro país entre veinte mil y veinticinco mil

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El mormonismo surgió en la primera mitad del siglo XIX en los Estados Unidos, basado en revelaciones proféticas de Joseph Smith. Su aislamiento religioso por la peculiaridad de su credo lo llevó a ser más que un grupo religioso, un pueblo o una especie de grupo étnico con su propia historia, tradiciones, territorio y una organización religiosa centralista. Resuelven en el interior del grupo su problemática sin crear instituciones ni propiciar interrelaciones con la población no mormona.

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Mormones

Archivo Histórico de la Comunidad Maguén David

refugiados, entre ellos individuos altamente calificados, intelectuales, escritores. Ellos fundaron instituciones como El Colegio de México, dedicado a investigaciones humanísticas y sociales.

Entre estos refugiados llegó un contingente de 456 niños para quienes el presidente Lázaro Cárdenas fundó un internado donde pudieran vivir y ser educados: el Internado España-MéxiAlumnos de la comunidad judía co, en Morelia, Michoacán, que brinda hoy día educación a niños mexicanos.

Después de la Segunda Guerra Mundial, llegaron nuevos inmigrantes, muchos de ellos buscaban mejores oportunidades de vida ante una Europa devastada. Los inmigrantes españoles fundaron varias organizaciones de beneficencia, culturales, de negocios y educativas, como el Colegio Madrid y el Instituto Luis Vives. “Dichos colegios, creados con el fin de formar a los hijos de los exiliados e inculcarles los valores hispanos y republicanos, en la actualidad son instituciones educativas destinadas a la sociedad nativa, casi las tres cuartas partes de su matrícula es mexicana, el resto se integra de niños y jóvenes de ascendencia española y de otras nacionalidades” (Palma, 2006: 281).

A los niños españoles que llegaron a México se les llamó “Niños de Morelia”, ya que el presidente Cárdenas los acogió en dicha ciudad

La práctica del abstencionismo, la propia disciplina y sobre todo la convicción de que fueron elegidos por Dios para la misión de preparar la Tierra para la segunda llegada de Cristo fueron los elementos que cohesionaron a un grupo de granjeros para hacer de la religión su vida e interpretar los sucesos diarios a la luz de una misión providencial.

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En 1870 llegaron los primeros colonizadores mormones estadounidenses a México, que encontraron buena disposición del gobierno porfirista, el cual estimaba que esta inmigración contribuiría al desarrollo del agro. “Para 1912, tenían más de cuatro mil adeptos en nueve colonias mexicanas del norte del país, siete en el estado de Chihuahua: Colonia Juárez, Colonia Díaz y Colonia Dublán, Valle Cave, Pacheco, García y Chuhuichupa y dos en Sonora: las colonias Oaxaca y Morelos. Todos convertidos en asentamientos prósperos en poco tiempo, aunque aislados social y políticamente del resto del país” (Domínguez, 2003: 133-137).

A lo largo de su historia en México, este grupo ha vivido crisis tanto por restricciones gubernamentales impuestas a grupos religiosos durante la Cristiada, como por la práctica de la poligamia.

En la actualidad, la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días tiene más de cien estacas1 y una membresía que supera el millón de personas. En México cuenta con escuelas primarias y secundarias, seminarios e institutos, en los cuales desarrolla una educación que incorpora el conocimiento de su religión.

Menonitas Los menonitas son un grupo étnico-religioso de origen alemán. En sus inicios, se movilizaron desde el norte de Alemania y sur de Rusia hasta llegar a los Estados Unidos en el siglo XVII, de donde emigraron a Canadá, el norte de México y Paraguay. En México se asentaron en 1922, durante la presidencia del general Álvaro Obregón, quien les hizo una serie de concesiones

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Unidad territorial sobre la que se ejerce jurisdicción religiosa [N. de la E.].

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como libertad de religión y de educación, exención de impuestos y de servicio militar, para su establecimiento en Chihuahua, hoy Ciudad Cuauhtémoc (Fissman, 1980: 138). En la actualidad, hay comunidades menonitas en siete estados del país.

Este grupo se mantiene en un aislamiento congregacional debido a sus prácticas religiosas, idioma (el plautdietsch) y vida austera; cada persona debe vivir en forma honesta, ser abstemia, no beber café ni té y tampoco consumir tabaco.

La iglesia está activa en todas las fases de su vida tanto en lo económico como en lo político y en la vida social dentro de la comunidad, y esta comunidad vela por que a ningún individuo le falte vestido, casa y comida. Los hombres deben trabajar duro, ya que la pobreza es signo de castigo y pecado. La propiedad está dividida en dos: la de la iglesia y la individual.

La comunidad menonita es prácticamente autosuficiente en lo que se refiere a oficios de trabajo, ya que cuenta con carpinteros, albañiles, herreros, veterinarios, panaderos, mecánicos, costureras, profesores, etcétera; además, sus integrantes se sienten capacitados para resolver cualquier problema de trabajo que surja y tratan de ser ellos los que realicen tal actividad antes de recurrir a un especialista.

Hay una enorme solidaridad con los miembros de sus comunidades, lo que los ha llevado a crear sistemas de apoyo a viudas, ancianos y personas con discapacidad (“Pasado y presente de los menonitas mexicanos, Chihuahua”, s/f).

Hasta 2012, la educación se impartía en las propias comunidades, pero a partir de ese año la comunidad se abrió para asistir a escuelas oficiales por la necesidad de aprender a hablar español y de contar con documentación oficial para acreditar su identidad al realizar trámites, como la obtención del pasaporte o la apertura de cuentas bancarias y el manejo de créditos.

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Foto: Iyo Kunimoto

Foto: Iyo Kunimoto

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Comunidad menonita de La Honda en el municipio de Miguel Auza Auza, Zacatecas

Conclusión En este artículo abordamos la migración a México de tres grupos de nacionalidades y las particularidades de su asentamiento en nuestro país. El primero, integrado por europeos –españoles, ingleses, franceses, belgas y suizos–, se compuso de migraciones ocurridas en diferentes momentos, integradas lo mismo por inversionistas que por trabajadores asalariados, exiliados y refugiados, quienes fundaron en México instituciones sociales y educativas siguiendo los modelos de sus lugares de origen. El segundo grupo lo forman tres migraciones asiáticas – chinos, coreanos y japoneses– y una de medio oriente –libaneses– integradas en su mayoría

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por trabajadores que resolverían su problemática mediante las relaciones de apoyo mutuo y que crearon instituciones para el mantenimiento de su tradición histórico-cultural. El tercero es un grupo de minorías religiosas, con muy peculiares maneras de encarar la problemática social dentro del grupo; dos de ellas, mormones y menonitas, solucionan su problemática social mediante el entendido de la responsabilidad que tienen unos respecto a otros, y la minoría judía la resuelve también con base en el principio de la solidaridad grupal y además creando instituciones con las cuales trabaja a favor de la sociedad receptora. Las tres minorías se caracterizan por su afán de conservar, a través de modelos educativos, su cultura, identidad, lengua y religión.

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Idiomas SIN SONIDOS Guillermo Hernández Santana* Shutterstock

Hace algunos años, en una escuela de la que no quisiera dar muchos detalles, conocí al profesor Julio. Él era un maestro tradicional, es decir, la interacción con los chicos del grupo era vertical, él daba la clase y no permitía mucha participación de los alumnos. Su alumno favorito era un chico que siempre le ponía atención: lo veía fijamente y era difícil que apartara la vista del profesor. Casi a mitad del ciclo escolar, cuando realizó un examen oral, el profesor se dio cuenta de que el chico era sordo y que había desarrollado una facultad para interactuar en el grupo con base en la observación y repetición. Con esta experiencia, no pretendo decir que la práctica del profesor sea buena o mala. Su trabajo docente se basaba en su experiencia, y como tal, había tenido poco contacto con la educación especial.

e

xperimentando en cabeza ajena, este aprendizaje me hizo pensar en lo importante que es reconocer las habilidades de cada uno de los alumnos. Seguramente, si este profesor hubiera sabido que su alumno era sordo, podría haber implementado diferentes estrategias de enseñanza para que el aprendizaje de su “alumno favorito” fuera significativo. Y si, acaso, el profesor hubiera sabido una lengua de señas, como la Lengua de Señas Mexicana (LSM), hubiera logrado potenciar o al menos nivelar a su alumno en el grupo.

A partir de ello, quiero hablar de la importancia del lenguaje, en particular del que utiliza las manos como medio de expresión y los ojos como input. Las lenguas de señas son idiomas que no necesitan sonidos y que son capaces de comunicar cualquier situación de la vida cotidiana que un Sordo1 necesite expresar. De he* Maestro en Estudios Mesoamericanos por la UNAM. 1 Cuando se utiliza el término Sordo (con mayúscula) se hace referencia a la cultura del Sordo con una connotación de señante de la LSM; por otra parte, sordo hace referencia a una persona que no domina dicho idioma, que no conoce y no suele comunicarse con este grupo lingüístico.

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cho, se trata del medio de comunicación adecuado para personas con discapacidad auditiva.

Hay algunas opciones terapéuticas como la oralización, la logogenia o la lectura de labios. Ninguno de los casos anteriores implica una comunicación tan efectiva como la que ofrecen las lenguas naturales, sino que se trata de opciones terapéuticas que bien podrían ser únicamente complementarias.

El lenguaje es el medio de comunicación de los seres humanos y una expresión del pensamiento y la cognición. Este es el principio básico que subyace a la teoría del innatismo desarrollada por Noam Chomsky (1970). El principio dicta que los humanos estamos programados para aprender una lengua, la que sea, y sostiene que en el desarrollo de un niño existe una facultad natural para aprender un idioma en particular.

De hecho, desde 1690, John Locke explicó que la capacidad de conocer del ser humano es innata, en cambio, el conocimiento es adquirido.

Con lo anterior se puede derribar un mito lingüístico: ¿una lengua es más complicada que otra? Depende desde qué perspectiva se analice.

A un hablante nativo de español le será más fácil

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Antes DEL AULA

aprender italiano debido a que es una lengua de la misma familia lingüística y con una estructura similar, pero le será más difícil aprender un idioma de la familia otomangue,2 ya que tiene tonos; aunque también puede analizarse desde la perspectiva de la adquisición del lenguaje en el desarrollo de un infante,3 según la cual, cualquier niño adquirirá la lengua a la que sea expuesto como primer idioma. Desde esta última perspectiva, no es más complicada una lengua que otra; por el contrario, un niño podrá desarrollarse cognitivamente desde una cosmología particular, la cual es relativa a su lengua materna.

Por ese motivo, los niños que en sus primeros años de vida son expuestos a dos lenguas desarrollan de forma paralela estructuras de ambas, y con esto logran un mejor desarrollo cognitivo en comparación con alguien que es expuesto a una sola lengua, pues tienen acceso a dos cosmovisiones, dos formas de ver y analizar el mundo codificado en idiomas distintos.

¿Qué pasa con las lenguas de señas? ¡Las lenguas de señas también son idiomas! Siguiendo la definición de idioma de la Real Academia Española, “lengua de un pueblo o nación, o común a varios”, podemos decir que tanto la

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3

Las lenguas otomangues son de las más antiguas en la parte central del continente americano y se trata de lenguas tonales, esto es, tienen diferente altura vocálica, lo cual puede implicar un cambio de significado en una palabra que tiene el mismo segmento, pero diferente tonalidad. Desde la perspectiva de aprendizaje de una segunda lengua, no considero que el hablante de una lengua romance pueda aprender fácilmente una lengua tonal, pues ésta posee una complejidad fonética que amerita poseer un oído fino. Algunos lingüistas han preferido estudiar estas lenguas apoyándose en músicos para reconocer la altura tonal de las sílabas.

Ferguson (1975) describe el proceso de adquisición de una lengua (la materna) en contraste con el proceso de aprendizaje de una segunda (lengua extranjera).

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Lengua de Señas Mexicana, como la estadounidense (American Sign Language, ASL) y la francesa (Langue des Signes Française, LSF) son idiomas en el sentido amplio del término. Todas tienen uso en un territorio particular, con variantes dialectales, igual que cualquier idioma oral. Las lenguas de señas son los medios ideales de comunicación de los Sordos. Por lo menos en lo que respecta a México, se ha logrado reconocer constitucionalmente la LSM como una parte identitaria de la comunidad de Sordos.4 La comunicación manual no es nueva. Es probable que los primeros indicios de comunicación provengan de la época de las cavernas, cuando los primeros homínidos comenzaron a encontrar el sentido de diferentes formas lingüísticas, transmitiendo los primeros significados a gritos y a señas. Esto debió haber implicado un salto cualitativo y cuantitativo en la cognición humana, o más bien, estos debieron haber sido los primeros rastros del lenguaje, indicios de oralización combinados con rasgos manuales cargados de significado.

Otra referencia a un medio de comunicación que utilice las manos se registra en la India, varios siglos antes de nuestra era. Por lo menos se puede atestiguar su antigüedad desde el siglo IV en imágenes religiosas como la denominada Vajra Mudra. Las mudras son formas de mano que aparecen en danzas femeninas y están acompañadas con posiciones del cuerpo. Este conjunto de rasgos tienen un significado específico en la danza.

En España se concluyó en 1265 el Tratado legal de los mudos. De hecho, en un retablo donde aparece el rey Alfonso X el Sabio, se puede apreciar en su corte que algunas personas usan formas 4

En la Ley General de Personas con Discapacidad (2005), se reconoce la Lengua de Señas Mexicana como parte de los elementos identitarios y culturales de la comunidad de Sordos en México.

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de mano. Si bien es posible que se trate sólo de rasgos manuales que acompañan la oralidad, también podría tratarse de un tipo de comunicación, e incluso podría constituir un antecedente de la Lengua de Señas Española (LSE).

En el habla cotidiana también es posible apreciar formas de comunicación basadas en las manos. Un ejemplo en la ac- Retablo de Alfonso X el Sabio y su corte tualidad se da en Italia, donEn el libro Everyone here Spoke Sign Language5 de el lenguaje manual es importante no sólo (Groce, 2009), se cuenta que una investigadora espara completar la información oral. De hecho, taba buscando a una persona Sorda en Martha’s un italiano diestro en el dominio de este códiVineyard, y al indagar acerca de dicha persona go manual se puede comunicar utilizando nada se dio cuenta de que ser sordo no era una caracmás las manos y no necesariamente tiene que terística distintiva; jamás le dijeron que tenía diaprender la denominada Lengua de Señas Itacha discapacidad, por el contrario, los sordos no liana (Lingua dei Segni Italiana, LIS). Mucho se eran vistos como discapacitados, sino que eran ha dicho de la comunicación manual entre itaincluidos en las actividades cotidianas y todas lianos. De hecho, se trata de un medio de intelas personas en la isla sabían la lengua de señas. racción que acompaña la oralidad de forma imEn el territorio maya, Johnson (1991) registró portante. una lengua de señas que no es una variante de Al sur de Massachusetts, en los Estados Unila LSM, sino que se trata de un idioma particular dos, se desarrolló una lengua de señas en la isla y totalmente distinto. Este primer acercamiento llamada Martha’s Vineyard. Allí, una buena fue hecho en un pueblo del estado de Yucatán parte de la población era sorda, lo cual produjo denominado Chicán. La Lengua de Señas Maque tanto Sordos como oyentes usaran la lenya (LSMy) es el vehículo de comunicación entre gua de señas de manera cotidiana. Si bien no los Sordos de este pueblo, pero también enhay muchos registros de las formas de mano o tre los oyentes que hablan maya yucateco allí. señas que usaban, es probable que dicho idioma Es decir, en el mismo territorio comparten una haya influenciado de forma importante a la ASL lengua oral y una lengua de señas. En la actuaque se utiliza en todo el territorio estadounidenlidad, Olivier Le Guen coordina un proyecto de se. En la actualidad, en Washington se ha logradocumentación de la Lengua de Señas Maya do consolidar la que podría ser la universidad Yucateca6 y ha identificado rasgos de la Lengua más importante en materia de educación para Sordos, la Gallaudet University. Prácticamente toda la población de la escuela, tanto maestros 5 Traducción: Todos aquí hablaron lengua de señas. como alumnos y personal administrativo, es se6 Los detalles de este proyecto pueden consultarse en: <ymslñante de la ASL de forma fluida. project.org/>.

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de Señas Maya que influyen en la lengua oral, situación que se da en prácticamente toda la península de Yucatán.

Hace algunos años, en un Centro de Atención Múltiple (CAM) de Michoacán, una maestra comenzó a registrar lo que en su momento denominó Lengua de Señas Purépecha. El caso es extraño, pues no se había reportado en Michoacán un caso similar, en el que se hablara de la existencia de una lengua manual. En realidad, no se había reportado esto entre los purépechas, pues se dice que en esta comunidad indígena la sordera representaba un mal presagio, de modo que, cuando se notaba la existencia de esta discapacidad, se escondía a los niños. Este mito pudo influir en que en la zona purépecha no se desarrollara de forma natural una lengua de señas, como sí sucedió entre los mayas.

En la zona purépecha, se reportó que había ingresado un grupo de cinco niños sordos de entre cinco y seis años a un CAM. La maestra de grupo, “con muy buenas intenciones”, comentaba que la educación debía ser intercultural, por lo que debía respetarse al grupo indígena de la zona, así que implementó un alfabeto basándose en el que se usa para el purépecha oral en combinación con las señas del alfabeto de señas internacional. A este alfabeto le llamó Alfabeto de la Lengua de Señas Purépecha. Dicho trabajo no produjo resultados y, después de más de cin-

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co años de formulada la propuesta, no ha habido avances ni publicaciones. Lo que sí se notó fue que, como resultado de la interacción de estos niños sordos, se comenzó a perfilar lo que hubiera sido el nacimiento de una lengua de señas si hubieran dejado que los niños desarrollaran de forma natural un medio de comunicación. De hecho, Hockett (1960) consideró que una característica de un idioma humano es que se transmita culturalmente de generación en generación.

Hasta la fecha, no se ha sabido qué pasó con los niños de este CAM, pero es posible que hayan contratado a una señante de la LSM y hayan podido adquirir esta lengua.

Así es que la lengua de señas es el lenguaje natural de los sordos (no sordomudos). No se trata de un idioma universal, pues tiene variaciones tanto por zona geográfica como por innovaciones lingüísticas, es decir, nuevas palabras. ¿Cómo es esto? Funciona igual que las lenguas orales: algunos términos se dejan de usar y aparecen otros, que las enriquecen. En realidad, este es el proceso normal de una lengua: nacer, desarrollarse y morir. De la misma forma pasó con el latín, una lengua que dejó una descendencia clara, las lenguas romances, que en la actualidad constituyen una familia lingüística con un número representativo de hablantes en todo el mundo.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Plan de estudios-currículum: UNA POLÉMICA DE ENRIQUE MORENO Y DE LOS ARCOS Polux Alfredo García Cerda*

A mediados del siglo XX, el Estado mexicano adoptó algunas unas estrategias como la masificación de la enseñanza para disminuir el rezago educativo vo y cubrir con carácter de emergencia la demanda de formación de cuadros profesionales. ionales. De modo paralelo a la modernización del sistema educativo nacional, se fue conformando en los estudios pedagógicos recientes el diseño curricular: un campo po originario de los Estados Unidos también conocido como curriculum development lopment (desarrollo curricular) o curriculum design (diseño curricular). La cock rsto munidad pedagógica adoptó entonces el vocablo curriculum, u t te Sh dejando de lado el de plan de estudios. ¿Acaso este cambio de vocablos, aún no estudiado, representó una sustitución de paradigmas en la pedagogía mexicana?

Proemio Enrique Moreno y de los Arcos (1943-2004) fue un pedagogo mexicano que reflexionó sobre el estado de la pedagogía en México y, específicamente, la formación impartida en el Colegio de Pedagogía (UNAM). Estudió en la Escuela Nacional de Maestros y luego la licenciatura, maestría * Licenciado, maestro y doctorando en Pedagogía por la UNAM. Campos de estudio: Historia de la pedagogía y Filosofía de la educación en México.

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y doctorado en Pedagogía por la UNAM. Desde su creación, en 1955, el Colegio de Pedagogía ha reunido una plantilla docente que ha cubierto dos exigencias: cultivar la tradición pedagógica clásica y abrir el campo hacia las disciplinas auxiliares. Al transcurrir las décadas, dos tipos de formadores con pensamientos diversos sobre la pedagogía y la educación se encontraron, lo que dio lugar a una tensión de tradiciones y paradigmas que persiste hasta nuestros días. La opción de concebir hoy este encuentro como una Historia de las ideas posibilita la creación de nuevos

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cuestionamientos sobre la formación pedagógica como hecho cultural: La historia de la educación […] nos habla del devenir temporal de las instituciones educativas, de su organización interna, de las técnicas didácticas utilizadas, etcétera. La historia de la pedagogía, por el contrario, es la historia de las ideas que sobre la educación han formulado los diferentes autores. Para la historia de la pedagogía poco importa que un proyecto educativo haya quedado en la pura formulación, aun de carácter utópico, o que haya sido llevada a la práctica. Las ideas en torno a la educación son, de todas formas, su principal contenido (Moreno, 1993a: 10).

Desde la pedagogía, una disciplina que se caracteriza por la pluralidad epistemológica y la imprecisión terminológica, todo formador ha confeccionado y elegido contenidos, métodos y auxiliares de enseñanza según su relación con la tradición clásica o con otras de disciplinas auxiliares a la pedagogía. Pero ¿la tensión aludida derivó en un estado saludable de comunicación de sus saberes o más bien de ella devino un estado patológico de incomprensibilidad de los mismos? De entrada, todo formador tiende a reconocer la tradición y el paradigma a los que pertenece. Si el impedimento de la delimitación conceptual de tal hecho cultural no ha sido la pluralidad epistemológica, sino el desconocimiento de la historia y el lenguaje de la disciplina, entonces a los estudios pedagógicos les son propios un estado patológico o crisis de sus saberes y prácticas (Moreno, 2002: 4).

La cuestión La historización de la crisis de la formación pedagógica nos lleva a un momento crucial en la pedagogía mexicana. Ciertamente, desde la dé-

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cada de los setenta, mientras algunos paradigmas estaban en camino de fortalecerse, otros no corrieron con la misma fortuna; de modo que, en los años ochenta, lo que prevaleció en los formadores de pedagogos fue la rivalidad. Las ideas se desplazaron en ellos gracias a un conjunto de signos inestables e inequívocos (Laeng, 1971: 5) que simbolizaron el aprendizaje de una profesión según dos complejas concepciones del mundo y la vida: tradición vs. apertura. Comprender este encuentro de ideas, desde un análisis del lenguaje pedagógico, exige cubrir dos niveles: 1) seleccionar símbolos o signos que posean un exceso de significados de manera que fomenten la discusión y el disenso (por ejemplo, educación, formación, cultura, etc.); y 2) comprender el vocablo seleccionado, lo cual comienza colocando el vocablo en su vocabulario, es decir, su interpretación se problematiza históricamente en función de cómo los formadores lo emplearon y definieron desde un enfoque teórico orientador de la disciplina pedagógica.

Ahora bien, en torno a la formación pedagógica de los ochenta, ¿se cuidó el vocabulario pedagógico o más bien, necesariamente, se adoptaron nuevos lenguajes teóricos? (Giroux, 1990: 57).

Lo que Moreno y de los Arcos respondió a esta pregunta estaba sustentado en la hipótesis de que todo proyecto renovador de los estudios pedagógicos debía ser un proyecto renovador del lenguaje pedagógico. Bastaba poner en cuestión alguna variación de vocablos para comenzar a percibir sus efectos en la formación pedagógica. En cuanto al cambio de vocablos plan de estudios y curriculum, él afirmaba que el primero, alojado en la tradición pedagógica mexicana (receptor de la tradición pedagógica clásica), fue desplazado por el segundo (que provenía de la tradición pedagógica anglosajona). Tal idea, así como su pensamiento en general, no han sido investigados, aunque se han realizado eventos

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Plan de estudios-currículum: UNA POLÉMICA DE ENRIQUE MORENO Y DE LOS ARCOS

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orientados a valorar, criticar y difundir su labor (como el coloquio “Enrique Moreno y de los Arcos. Vida, pensamiento y obra de un pedagogo comprometido”, 4 de noviembre de 2015, FFyLUNAM).

La tesis de Moreno y de los Arcos era que los formadores de pedagogos obstaculizaban la renovación de los estudios pedagógicos porque imperaba en ellos el empleo confuso del lenguaje con el que se estudiaba un fenómeno, en este caso, el diseño de planes y programas de estudio. Esta tesis se basaba en dos premisas: 1) durante los años ochenta, muchos formadores de pedagogos (que se consideraban a sí mismos expertos del naciente campo del currículum) declararon incompatible el vocablo plan de estudios y, por ende, a su paradigma frente a las pujantes tendencias de investigación educativa; el escenario teórico se dificultó cuando, 2) los expertos, tanto del desarrollo curricular tecnócrata como del discurso curricular latinoamericano alternativo, importaron herramientas y perspectivas (recientes a la sazón) para problematizar la crisis educativa.

Mientras los tecnócratas adoptaron variados postulados de la tecnología educativa, los críticos respondieron con enfoques como el posestructuralismo, para cambiar los términos de discusión curricular (De Alba, 1995: 10). Tras introducirse a la disciplina vocablos provenientes de las ciencias sociales y la psicología, comenzó el abandono del antiguo paradigma. Para nuestro autor, esto era una señal inequívoca de cómo los formadores llegaron a problematizar la crisis curricular (De Alba, 1991: 11, apud González et al., 1991), mas nunca la crisis disciplinar. Aunque se sabía del valor del estudio de los clásicos para la mejora de los estudios pedagógicos (Larroyo, 1977: 45), era insólito que tal suceso no entrara en la discusión de términos propuesta por los expertos del currículum.

Enrique Moreno y de los Arcos (1943-2004) fue un pedagogo mexicano

Si el vocablo plan de estudios había estado presente en la historia de la pedagogía, y las ideas en torno a éste pueden comprenderse siguiendo sus raíces clásicas (es decir, cursus y ratio studiorum), entonces el paradigma reciente de los expertos se configuró ignorando una parte importante de la historia de la disciplina. Un examen del cambio de vocablos plan de estudios y curriculum podría esclarecer los límites conceptuales de la formación pedagógica y aspirar, en efecto, a la construcción de un vocabulario teórico y de base que mejore la transmisión de ideas en la formación pedagógica.

Notas sobre la historia de un pólemos En el cambio de vocablos plan de estudios-curriculum se pueden distinguir dos paradigmas: 1) la

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organización de los estudios, basada en el cultivo de la tradición pedagógica clásica, y 2) el diseño curricular, basado en la apertura a otros campos del saber, no necesariamente pedagógicos. En la formación pedagógica, el paradigma antiguo fue sustituido, en última instancia, por el paradigma reciente, en cuyo interior cohabitaban dos perspectivas sobre el estudio del currículum: la tecnocrática, que concebía los planes de estudio como tácticas de dominación cultural, y la crítica, que construía planteamientos epistémicos plurales a través de discursos contrahegemónicos. A pesar del antagonismo expreso en tales perspectivas, ¿por qué se consolidó el paradigma reciente en la formación pedagógica?

Sin duda alguna, la ruptura con el paradigma antiguo modificó hondamente los horizontes de comprensión.

En 1986, uno de los expertos del currículum ofrecía un balance de ello: La incorporación de marcos conceptuales provenientes de diversas disciplinas y enfoques ha enriquecido notoriamente los distintos enfoques para abordar lo curricular, como el marxista, el psicoanalítico, el antropológico, el de la teoría de la reproducción, el de la escuela crítica de Frankfurt (Díaz Barriga, 1986: 20).

Los expertos que reconocieron como clásicos a Tyler y/o Taba (Díaz Barriga, 1997: 18-27) –y más tarde a Díaz Barriga y Furlán– procedieron a teorizar la sustitución de paradigmas mientras se configuraba y delimitaba el flamante campo curricular mexicano.

En oposición a ello, Moreno y de los Arcos inició un pólemos o conflicto contra los expertos (a final de cuentas, formadores de pedagogos) que defendían sin más toda diferenciación conceptual entre plan de estudios y curriculum basándose en la reducción del primero a mero documento y la concepción del segundo desde

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técnica hasta campo disciplinar autónomo (Moreno, 1990a: 1-2). En los años ochenta, se dieron las bases de la polémica plan de estudioscurrículum emprendida, como toda polémica, en una lucha de contrarios. ¿Quiénes serían ellos y qué intereses defenderían? Todo se inicia con el primer contrario, los expertos del currículum1 cuya defensa del paradigma reciente se manifestó en juicios como: “Curriculum, palabra latina, significa ‘conjunto de estudios’; curricula es el correspondiente plural, que carece de acento ortográfico toda la palabra en dicha lengua” (Arnaz, 1981: 10), “la vieja discusión entre similitud o diferencia entre curriculum y plan de estudios ha quedado rebasada” (De Alba, 1991: 57), “Aquellos autores que hacen una equivalencia entre currículum, plan de estudios y organización de temas, confunden las bases conceptuales que dan génesis a la construcción de una pedagogía para la sociedad industrial” (Díaz Barriga, 1986: 20), o “Hace tiempo que integramos el currículum a nuestro lenguaje […] La sensación, [de los setentas] era la de que avanzadas corrientes anglosajonas desplazaban, por obsoleta, la tan conocida noción de plan de estudios” (Aguirre, 2005: 187, 190).

Si bien, cada juicio tiene su contexto, ¿se pueden entender como respuestas a la polémica iniciada por nuestro autor?

Frente a la progresiva aceptación del paradigma reciente en la formación pedagógica, Moreno y de los Arcos, el segundo contrario y defensor del paradigma antiguo, diseñó una ruta argumentativa para: 1) mostrar cómo el vocablo curriculum se infiltró en el contexto pedagógico nacional, 2) vincular éste al vocablo plan de es-

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Algunos de ellos estaban ligados al CESU (Centro de Estudios sobre la Universidad, fundado en 1976), hoy convertido en IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación).

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Plan de estudios-currículum: UNA POLÉMICA DE ENRIQUE MORENO Y DE LOS ARCOS

tudios (y sus versiones latinas ratio studiorum y cursus), para 3) posibilitar la recuperación histórica de éste y argumentar la sinonimia plan de estudios-curso-curriculum (Moreno, 1990a).

De entrada, reconocemos en la polémica una primera coordenada de análisis: la polémica Pedagogía-Ciencias de la educación (Moreno, 1990b: 1). Los ochenta fueron años de interpelación a la construcción epistemológica e histórica de la disciplina. No obstante, en comparación con ésta, la otra se mantuvo a la sombra, ¿por qué? Según la temporalidad de publicación del texto Plan de estudios y “Curriculum”,2 ¿cómo explicar los silencios de los expertos del currículum ante el texto de Moreno y de los Arcos? ¿Quién o quiénes tenían razón: éste y la sinonimia plan de estudios-curso-curriculum o los expertos del currículum y su diferenciación? ¿El vocablo plan de estudios fue trasplantado, sin más, al lenguaje pedagógico sin sufrir modificación alguna desde el siglo XVI hasta el XX en México?

De no ser así, ¿cuáles fueron sus vocablos semejantes? ¿Cómo se entendió el vocablo plan de estudios en momentos significativos del pasado pedagógico mexicano? Pero el ámbito común de la polémica plan de estudios-currículum no se enmarcaría sólo en el plano epistemológico de la pedagogía.

A partir de la tensión tradición-apertura (el ámbito común de discusión), la historización de la polémica debe aspirar a distinciones terminológicas dependiendo del contexto histórico en el que fue usado determinado vocablo. Si los límites de la formación pedagógica son los límites de su lenguaje, al pedagogo le compete sanear el lenguaje, es decir, “restaurar la propiedad de las palabras y, con ella, la claridad de las ideas” (Hernández, 1970: 7), evitando de antemano

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En 1985, en el periódico Unomasuno (sin aparato crítico); en 1990, por parte del Colegio de Pedagogía-UNAM (con aparato crítico); y, finalmente, en 2002, versión idéntica a la anterior.

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“las interpretaciones erróneas y las discusiones bizantinas y estériles que, la mayor parte de las veces, giran en torno a una palabra mal definida, a una frase tomada en sentido diferente o limitada de diversa manera por los contrincantes” (Hernández y Tirado, 1950: 55).

La discusión de los vocablos plan de estudioscurriculum se vincula con la didáctica, concebida ésta como la disciplina que estudia la enseñanza a través de modelos, técnicas, procedimientos, y materiales que orientan la vida escolar (Moreno, 1993b: 90-91). Las ideas didácticas se han ido materializando de múltiples formas, por ejemplo, cuando los expertos del currículum definen la relación escuela-currículum-sociedad haciendo referencia a los modernos proyectos de escolarización que poco a poco triunfaron sobre el modelo artesanal. Luego, la comprensión del cambio de vocablos también se debe asentar de acuerdo con una segunda coordenada: la polémica sobre los modelos escolar vs. artesanal. En efecto, una sólida cultura pedagógica se construye a partir de ideas elaboradas con un vocabulario teórico y de base que permitirá a los pedagogos acrecentar su idea de profesión de cara al estudio de la realidad educativa (Moreno, 1999: 17). Para ello, es menester problematizar una tradición clásica poco o nulamente cultivada.

Ahora bien, ¿por qué no hay rastro de la polémica plan de estudios-currículum en diez años de investigación (Díaz Barriga, 1997)? La actualización de esta polémica tiene como problema común la sinonimia o diferenciación de vocablos. Si una polémica se desarrolla a través de réplicas y contrarréplicas, ¿así ocurrió con esta polémica? ¿Qué otros elementos argumentativos la equipararían como polémica en sentido estricto? Sin duda, era cuestionable (como ahora) la dependencia de todo formador respecto a la cultura anglosajona (o de cualquier otra tradición que se descontextualiza y se trabaja acríticamente). Reflexionar sobre la recepción y

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traducción de textos pedagógicos en nuestro autor busca una historia de las ideas que conecta a la cultura pedagógica universal con la nacional. Según esta correspondencia, se puede dimensionar el conflicto de tradición latina vs. tradición anglosajona en torno a las raíces de los vocablos plan de estudios, cursus y curriculum.

Si bien, en este texto nos ceñimos al pensamiento pedagógico mexicano, y en específico al cultivado por el Colegio de Pedagogía, apuntalaremos dos testimonios que parecieran reactivar la polémica: 1) Córica y Dinerstein se plantearon una pregunta afín a la de la polémica aquí estudiada: “¿por qué el término ‘curriculum’ sustituyó al de ‘cursus’? ¿Se adoptó la palabra ‘curriculum’ de manera independiente?”

(Córica y Dinerstein, 2009: 84). Cabe mencionar que los cuestionamientos no fueron problematizados en el texto y no tienen conexión teórica alguna con el texto Plan de estudios y “Curriculum”.

2) Un notable exponente latinoamericano de la pedagogía universitaria, Ovide Menin, llegó a una conclusión parecida a la de nuestro autor: Todavía no está resuelto si homologamos la currícula (o currículo que también se dice así) con el Plan de estudios, concediendo a éste un concepto novísimo a la luz de los criterios de la enseñanza integral. Algunos prefieren seguir diciendo en latín, curriculum, aun cuando el término nos llega

formativos complementarios. Poco importa decir Currículum o Plan de estudios si se logra entender que el instrumento de carácter académico al que se refiere adquiere el sentido de un programa de actividades concretas, intelectuales, emocionales y físicas destinadas a formar un profesional munido de saber, destrezas, sensibilidad y ética, en el marco de una filosofía dada (Menin, 2001: 129-131. Las cursivas son del autor).

Una argumentación semejante al parecer fue denunciada también en Argentina: Menin rastreó los intereses teóricos de los “cientistas de la educación” siguiendo un texto intitulado Currículo o Plan de estudios? [sic], mimeo de 1960 cuyos autores fueron pioneros en la “introducción de la clasificación currículo tradicional como Plan de estudios y currículo actual como serie de experiencias que vive el niño bajo la dirección de la escuela” (Menin, 2001: 129). Frente a la aceptación del diseño curricular (al modo estadounidense), la reacción de Menin se aproximó bastante a Moreno y de los Arcos. Sea sinonimia u homologación, ¿acaso fueron estas ideas efectivamente inconexas? De ser así, dejaremos para investigaciones posteriores el estudio de Menin, aunque sí recuperamos una cuestión que Moreno y de los Arcos no confirmó: un probable eslabón del vocablo clásico no señalado en el texto Plan de estudios y “Curriculum”:

a los latinoamericanos, por otra vía que no es la

La tradicional lista fija de asignaturas, a la que

de nuestro amor por los latines. Nos llega más

se lo redujo antaño, ha pasado al desván de los

bien por imperio de la penetración pedagógica

trastos pedagógicos. A ese respecto, desde el me-

norteamericana de los años cuarenta en adelan-

dievo, la Universidad, como organización ense-

te. Las traducciones mantuvieron el vocablo que

ñante, tuvo sus Planes: El trívium y el cuatrivium

en inglés se dice igual que en latín […] Nosotros

[sic]. ¿Alguien puede dudar, acaso, que la luz de

preferimos homologar el Currículum con el Plan

los conceptos de la época, la cultura, las políticas

de estudios en un sentido amplio, integral. Esto

explícitas e implícitas de sus organizadores, esa

quiere decir que el Plan abarca, además de las

simple enumeración de “saberes a administrar”

asignaturas (unidades de conocimiento, áreas,

no constituyó una Currícula real? De hecho fue-

transposiciones, o lo que corresponda), aspectos

ron planes a desarrollar (Menin, 2001: 132-133).

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Plan de estudios-currículum: UNA POLÉMICA DE ENRIQUE MORENO Y DE LOS ARCOS

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El referente trivium-quadrivium es corroborado también por un especialista estadounidense de mediados de siglo pasado que conectaba la evolución del campo del currículum con la historia de la educación: El modelo de currículo esbozado por Platón en La República, con su precisa definición del conocimiento y de las categorías de personas que pueden recibirlo, significa una primitiva indicación del proceso curricular […] El contenido preconizado por Platón […] sustituyó […] un modelo muy persuasivo; el trívium quadrivium de la universidad medieval –las siete artes liberales– surgieron en gran medida de él (Eggleston, 1980: 38).

A pesar de las diferencias de tradición entre Eggleston, Menin y Moreno y de los Arcos, todos se vincularon con la tradición clásica a su modo. En cuanto a los dos exponentes latinoamericanos, sí presentan un denominador común: su interés por la pedagogía universitaria siguiendo teóricamente a Francisco Larroyo.

A la luz de nuevos argumentos, en el examen de vocablos debemos ser prudentes al corroborar o negar interpretaciones como la de Eggleston y Menin, puesto que el texto Plan de estudios y “Curriculum” no se remonta, como algunos historiadores del currículum, más allá de siglo XVI: una época de renovación pedagógica en la que ambos vocablos simbolizaron proyectos educativos modernos de la Reforma y Contrarreforma. Inspirados en Lutero o Calvino, los educadores protestantes que cuestionaron el ideal formativo de ser humano medieval representan a la tradición anglosajona, los remotos orígenes del diseño curricular y sus vocablos course y curriculum vinculados a la escolarización. Cuando se interpeló la educación católica, los educadores inspirados en Ignacio de Loyola dieron una respuesta didáctica de análoga fuerza sustentada en la actualización de la tradición latina: la or-

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Ovide Menin fue un reconocido psicólogo, maestro y director de distintos niveles de la enseñanza

ganización de los estudios y sus vocablos ratio studiorum y cursus también tomaron partida en la trama escolar. Una vez más enfrentamos el reto de poner a prueba la propuesta de nuestro autor en otros momentos del pasado pedagógico y educativo nacional. En las ideas pedagógicas mexicanas, desde su precedente novohispano en los siglos XVI, XVII y XVIII, aún falta mucho que explicitar alrededor de la polémica plan de estudios-currículum: En gran medida el problema se origina en los países de habla inglesa, en los cuales […] el vocabulario común de la pedagogía de la gran mayoría de los idiomas europeos inicia apenas su difusión. Otra parte de la culpa la tienen los poco versados traductores de las obras pedagógicas que nos llegan, cada vez en mayor número, del más influyente de los países de idioma inglés: Estados Unidos. Pero quizás, la falta fundamental

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

es la acrítica aceptación, por parte de quienes debieran ser especialistas en el vocabulario de su disciplina, de términos que no tienen justificación en nuestro idioma.

Sería fácil atribuir a la influencia de otros profesionistas los orígenes de la confusión, pero se faltaría a la verdad. Los principales culpables somos quienes hemos hecho de la pedagogía una profesión (Moreno, 1993b: 26).

Conclusiones Desde la tradición latina, Enrique Moreno y de los Arcos cuestionó la recepción del vocablo curriculum priorizando la conservación, fortalecimiento y ensanchamiento de la tradición propia. En torno a la tradición pedagógica propia, entendida como marco histórico-social de nuestro ethos, esbozó algunas líneas históricas que pueden indagarse según el vocablo plan de estudios. La originalidad teórica de esta polémica se ubicaría tanto en su forma de estudiar el sistema educativo nacional como los problemas didácticos atendidos, en este caso, sobre el diseño de planes y programas de estudio, tales como las discusiones históricas sobre conocimientos básicos por enseñar, métodos de aprendizaje, selección de asignaturas y contenidos, etc. Empero, sea por menosprecio o ignorancia de nuestra tradición, la organización de los estudios fue deshistorizada a tal punto que los formadores de pedagogos abandonaron las ideas del paradigma clásico. Más allá de universalismos y particularismos, que nos recuerdan los tiempos de la Filosofía de lo mexicano, el grupo Hiperión, etc.

(Magallón, 2007: 37-192), la formación epistemológica e histórica del paradigma antiguo pudo tener una construcción semejante al humanismo mexicano (Moreno Montes de Oca, 1999: 147).

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De nuestra tradición pedagógica, mestiza como el humanismo mexicano, aún falta comprender qué ideas recibió el paradigma antiguo de la Paideia griega, de la Humanitas latina, etc., incluso cómo tal paradigma se conectó con las ideas contenidas en La República de Platón o las Instituciones oratorias de Quintiliano, entre otras de la historia de la pedagogía. En tiempos de crisis, conocer las ideas de los clásicos constituye el primer paso para construir un vocabulario pedagógico óptimo. Lejos de ser anticuada, nuestra polémica espera figurar como un ejercicio de disentimiento argumentado, respetuoso y abierto sobre tesis opuestas. Aunque en menor medida que la polémica filosófica (Escobar, 1970: 249-250), la polémica pedagógica también se ha preocupado por propiciar la seriedad profesional para tratar problemas ligados a la dependencia cultural y la falta de pedagogos preparados, frente a la confusión terminológica y el exceso de significados del quehacer pedagógico (Moreno, 1994: 1) en algunos expertos del currículum.

Si bien, nuestro autor afirmó: “¿Qué es lo que debe saber un pedagogo?, lo mínimo que debe de saber es pedagogía, debe saber quién es Comenio, quién es Platón y qué dijo Aristóteles en materia de educación” (apud Aguirre, 1998: 188), entonces queda la pregunta abierta: “¿Qué debe saber un pedagogo en formación?, además de la historia del ‘curriculum’, debe de saber qué es didáctica, debe saber quién es Erasmo, quién es Vives, quiénes son Glazman y De Ibarrola, y qué dijeron los jesuitas en el Ratio Studiorum”.

Este es, a grandes rasgos, un primer acercamiento para comprender cómo Moreno y de los Arcos reflexionó respecto a una sinonimia en el lenguaje pedagógico que aún falta estudiar en profundidad desde la interpretación y crítica de textos clásicos alrededor de una tradición disciplinar poco cultivada.

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artistas

Y ARTESANOS

Un papalote para volar ENTRE VIENTOS DE POESÍA Oswaldo Martín del Campo*

¿Qué pasaría si un docente pregunta a sus alumnos quién quiere ser poeta? ¿Q

ock Shutterst

Sab Sabemos que en nuestro país las artes no tienen un público masivo; sin embargo, aún pod podemos ver salas de concierto llenas en algunas ocasiones, una nutrida cartelera teat teatral, actividades de danza, museos con actividades infantiles, o librerías con seccion ciones especiales para niños. Pero ¿quién lee poesía? ¿Cuándo fue la última vez que uste usted, que lee este artículo, compró o leyó poesía? ¿Para qué la leyó? ¿Le causó alguna eexperiencia significativa o fue intrascendente? Y, a veces, sin todavía responder a esas preguntas, debemos, como maestros, pasar a otras como: ¿Para qué deben leer poe poesía los alumnos de educación básica? ¿Cómo enseñar, usar o aprovechar en clase algo (poesía) que el mundo parece rechazar cada vez más por la escasa o desafortunad nada relación que tiene con el dinero, el comercio, la tecnología o, incluso, el éxito? ¿Po ¿Poesía es verso, rítmica, rima, estrofas? ¿Es sólo eso y nada más?

a

l menos dentro de los nuevos planes y programas de estudio de la reforma educativa que está ya implementándose en todo el país, la poesía es considerada una herramienta para profundizar en el conocimiento del español como lengua materna durante los últimos años de la educación primaria. Si bien es en los propios programas donde un docente podrá encontrar sugerencias didácticas para trabajar con poesía en el aula, el presente texto pretende mos-

* Licenciado en música por el Centro Cultural Ollin Yoliztli; maestro en literatura, Centro de Cultura Casa Lamm. Titiritero, conductor de radio y televisión y director de escena.

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trar algunas características de la poesía especialmente escrita para niños.

¿Qué es poesía?

Creo que llevo más de treinta años de mi vida invertidos en responder a esa pregunta. Leo poesía, memorizo poesía, busco poesía, consumo poesía, recomiendo poesía y, de forma osada, escribo poesía. Estudié una maestría para desentrañar el misterio de lo poético y, en ocasiones, siento que ahora estoy más extraviado.

Conozco las formas, los metros, las figuras retóricas, la rimas, las cabalgaduras y los perio-

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Un papalote para volar ENTRE VIENTOS DE POESÍA

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dos, pero no sé cómo responder de forma breve a una pregunta, aparentemente, simple. Y, si yo no puedo compartir aquí lo que es poesía, ¿para qué recomiendo acercar a los niños a la poesía?

“No estamos jugando, jovencito”, me diría una maestra estricta. Claro, en el juego no es importante la meta (que raramente está definida), sino la acción misma. ¿Qué es jugar? Podría apostar que usted (lector, docente o curioso) no ha respondido de inmediato a la pregunta, y, sin embargo, los niños juegan, les permitimos jugar, identificamos el juego como una actividad necesaria y sana en el desarrollo de los niños y, en la edad adulta, seguiremos en la búsqueda de juegos y de compañeros de juegos, aunque no sepamos definir qué es.

Algo tendrán en común el juego y la poesía que tanto han acompañado al ser humano en su historia y, aun así, no podemos definirlos fácilmente. ¿En qué se parecen el juego y la poesía?

Bueno, ambos tienen reglas. En unos juegos el reglamento es más claro que en otros y en algunos es posible modificar e inventar las reglas. ¿Qué cree? En la poesía también. Un poeta puede ser el más estricto con la forma en un soneto o crear sus propias reglas en un poema con versificación libre (que no es tan libre como mucha gente cree).

Jugamos “a que somos grandes”, “a la casita”, “al doctor”, “a policías y ladrones”; jugamos

Doña Blanca está cubierta con pilares de oro y plata, romperemos un pilar para ver a doña Blanca.

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“a que esto” o “a que lo otro”. “Vamos a jugar a que tú eres eso y yo soy aquello”, así comienza la aventura de un juego nuevo. Por medio del juego vamos a experimentar el mundo, a explorarlo, a medirlo, y gracias al juego nos atrevemos a ser. Los niños en los juegos son doctores, maestros, padres de familia, bomberos, policías, bueno, hasta maleantes; pero también son superhéroes, seres fantásticos, brujas, fuerzas sobrenaturales y todopoderosas.

No sé qué es poesía, pero sí sé que, como el juego, ha ayudado al ser humano, por milenios, a experimentar el mundo, a explorarlo y medirlo, y a saber quién es y qué hace el ser humano aquí. Metafóricamente, los poetas fueron los primeros exploradores del espacio exterior y del universo inconmensurable. Fueron los poetas los primeros en crear historias de héroes, de padres de familia, de hombres y mujeres justos, de tiranos malvados, de seres fantásticos y brujas que dominaban a las fuerzas sobrenaturales. Los poetas nos contaron las historias con ritmo, esa cualidad intrínseca de la naturaleza, para que nunca las olvidáramos y sin imaginar que un día podríamos grabar su voz o filmar sus ideas.

Muchas canciones que conocen los niños navegan entre la poesía y el juego. Canciones que, seguramente, usted aún recuerda a la perfección al pasar de los años.

¿Quién es ese jicotillo que anda en pos de doña Blanca??

Yo soy ese jicotillo que anda en pos de doña Blanca.

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Artistas Y ARTESANOS

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Todos conocemos las reglas del juego, pero ¿quién era doña Blanca?, ¿por qué vivía entre pilares de oro y plata? ¿Por qué un jicotillo estaba en pos de doña Blanca? Estas preguntas, supongo, no son nuevas para nosotros. Seguramente, mientras cantamos en nuestra niñez tomados de las manos de nuestros amigos, nos hicimos esas mismas preguntas e imaginábamos a doña Blanca y al jicotillo y, no lo dudo, cada una de nuestras imágenes mentales habría sido única y diferente a las de otros. Parece un juego, pero le aseguro que usted podría pasar horas, aun hoy, discutiendo por descifrar el misterio del jicotillo.

Los años de escuela pasaron y ya sabemos que dos y dos son cuatro; que la estructura de la oración es sujeto-verbo-predicado; que la suma del cuadrado de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa. Sabemos eso y mucho más.

Mas no sabemos quién es doña Blanca. ¿Es la infancia? ¿Es el alma? ¿Es la vida? Es un misterio. ¿Recuerda esto en los libros de texto gratuitos?

Arroz con leche, me quiero casar con una señorita de San Nicolás que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta u uerta para ir a jugar.

Yo soy la viudita del barrio del Rey, me quiero casar y no sé con quién.

Con esta sí, con esta no, con esta señoritaa me caso yo.

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¿Qué entendíamos de este delicioso poema?

Seguramente nada. ¿Qué tenía que ver el arroz con leche con el deseo de casarse? ¿Por qué los niños (para quienes está escrito el poema) pensarían en casarse?

Tal vez sentíamos dudas y angustia al pensar que nuestra pareja debería coser y bordar, pero qué dulce alivio era escuchar que lo más importante era que nos dejaría la puerta abierta para ir a jugar. En dos versos, el poema nos tocaba y nos hacía perder el miedo al futuro, en el que, aunque casados, podríamos volver a los espacios de libertad. Y hoy, ya adultos, deseamos, más que nunca, encontrar esa pareja que, a la par de las características de la vida madura, nos permita conectarnos con aquellas cosas que hacen nuestra existencia mágica y placentera. En dos versos, el poema nos dice que la vida será dura y que siempre podremos salir lejos de la casa y de la protección para conocer el mundo.

La poesía, un poema, es capaz de sintetizar la compleja existencia y el sentido de la vida en unas cuantas palabras. La poesía es, así, una posibilidad de juego, una accesible forma de filosofía (a veces, incluso, la supera), un misterio y hasta una terapia en donde podemos conocernos, reencontrarnos, definirnos o reinventarnos.

Después de una ronda de “Doña Blanca” o de “Arroz con leche”, la ronda, la canción, el poema, comenzaba de nuevo, y las interpretapo p ciones y los sucesos eran diferentes, siempre dicci ferentes, e irrepetibles. La poesía está, más que ffe directa, íntimamente ligada con la imaginación d (sí, ( como la ciencia), aunque en complicidad con la l emoción.

Usted, que es especialista de la enseñanza, sabrá los felices resultados de un aprendizaje s significativo, el cual está ligado al tema y a la s emocionalidad.

Esos aprendizajes no se grae ban b en las zonas cerebrales correspondientes a la l memoria, por el contrario, permanecen en el lugar de aquellas cosas que nunca olvidaremos. l

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Un papalote para volar ENTRE VIENTOS DE POESÍA

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¿Necesitó usted leer los poemas que aquí le presentamos o su cabeza se fue de largo y los recordó completos sin necesidad de leerlos?

La poesía es el juego de dar primero las respuestas antes de hacer las preguntas o el juego de responder las preguntas que todavía no existen. Sí, los poemas son una excelente herramienta para estudiar el español, pero no se limitan a eso, pues, por su forma, se relacionan con la música y las matemáticas (ritmo y cuenta) y, por su contenido, pueden relacionarse con todo lo que existe, con todas las asignaturas: ciencias, humanidades, salud, etcétera.

Un juego elemental para poner al cerebro a sintetizar y para trabajar con el ritmo más básico consistiría en crear un poema con palabras de una sola sílaba. Así como lo lee. Usted mismo intente escribir un poema de cuatro o seis versos (recuerde que cada renglón de un poema es un verso) de una sola sílaba.

No es tan difícil como cree. Permítase que el tema sea libre al principio y después repita el juego, pero puede asociarlo ahora con un tema que parezca alejado del estudio de la lengua, como un poema a los números, al ciclo del agua o a un pasaje de la historia de México. Aunque el resultado sea sencillo en apariencia, en su proceso de elaboración usted tendrá que viajar en su mente con los mayores detalles del tema mientras busca su síntesis. No se imagina el nivel de asimilación conceptual que obtendrá si lo intenta. Puede quedar algo así:

Cielo: Techo con goteras.1

Un niño escribió, cuando yo enseñaba educación artística, algo muy similar:

La nube es mi techo suave que llora.

¿Qué le parece? ¿Volverá usted a ver el cielo o las nubes igual? Ahora parecerá que las nubes son más valiosas o más bellas en el cielo de lo que eran antes de leer los versos de niños poetas.

Soy flor.

Tú sol, mi luz.

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¿Más retos? Usted puede llamarles ejercicios, si eso lo hace sentir mejor o más cercano a una actividad pedagógica, pero, en realidad, son retos o juegos que se pueden realizar mientras se transporta a algún sitio o camina de regreso a casa. Claro, son juegos en los que interviene y se desarrolla la inteligencia.

En la primaria, los alumnos están muy acostumbrados a investigar, copiar y memorizar definiciones. ¿Qué pasaría si los alumnos, o usted mismo, escribiesen sus propias definiciones de las cosas a través de un poema? Uno de mis maestros de poesía y de literatura infantil, el reconocido Jorge Luján (le recomiendo que busque sus obras para niños), nos compartía en clase las gratas sorpresas que vivía al aplicar este juego en sus talleres.

1

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Texto de Lisa Carrión Parga, escrito cuando ella tenía 7 años y pertenecía al Taller Infantil de Creación Literaria “Nacimiento”, impartido por el poeta Jorge Luján.

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Artistas Y ARTESANOS

¿Y el ritmo? ¿La medida y la métrica? No tienen por qué ser perfectos, y hay maneras lúdicas de acercarse a ellos. El ritmo es una característica de la vida y de la naturaleza. ¡Hasta la tecnología funciona ligada al ritmo! Los octosílabos (versos de ocho sílabas) son los más populares en canciones y poemas infantiles en el idioma español. Los corridos están construidos con base en versos octosilábicos. Un ritmo en ocho sílabas puede ser así:

Tátata tátata táta o así:

Táta táta táta Juegue a decir las sílabas anteriores mientras palmea los acentos. Después, rellene, uno a la vez, los esquemas con palabras, no importa que parezca que éstas carecen de sentido.

Voy a tomarme la leche Puede ser para el primer ritmo o

Árbol bueno de la tarde para el segundo ritmo con los acentos cada dos sílabas.

Mediante estos sencillos juegos, o casi pasatiempos, usted estará acercándose a aspectos técnicos de la creación y el análisis poético, como el uso de figuras retóricas y estructura, a través de la experiencia. Intente crear sus propios poemas con la aplicación de los juegos anteriores para describir o tratar el tema de su interés o, nuevamente, para relacionarlo con un tema de cualquier cosa, por disparatada que parezca, ¡hasta con matemáticas es posible! ¿Cómo sería el poema de la división de la raíz cuadrada?

Por otro lado, no pierda la oportunidad de leer y comentar poesía para niños. Poetas hay muchos, ya mencioné al argentino Jorge Luján; también está la mexicana María Baranda o la adorable española Gloria Fuertes (q.e.p.d.).

La buena y la mala noticia es que estos juegos poéticos no se pueden calificar ni evaluar, podríamos destruir una vocación o un gusto sincero por la poesía para siempre. Pero no se preocupe, lo invito a confiar, las sinapsis que ocurrirán en su cerebro serán innumerables y le ayudarán a fortalecer su inteligencia, su comprensión del mundo, su imaginación y su universo interior.

Ello pasará, aunque no lo vea, y se quedará para siempre, como doña Blanca, en nuestra memoria.

Lecturas recomendadas CALVO,

M. (2010). Poesía con niños. Guía para propiciar el encuentro de los niños con la poesía. México: Conaculta (colección Alas y Raíces).

RODARI, G. (2011). Gramática de la fantasía. México: Conaculta.

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problemas SIN NÚMERO

Cosas IGUALES Claudia Hernández García* Richard Hagen (commons.wikimedia.org) (CC BY-SA 2.0)

El popular símbolo «=» para designar igualdades matemáticas aparece por primera vez en el libro The Whetstone of Witte del galés Robert Recorde (1510-1558), publicado en 1557. Aunque los datos sobre la vida de Recorde son escasos, […] su gran legado fue iniciar en Inglaterra una escuela matemática y, con ello, el cultivo del álgebra en aquellas tierras. Sus obras fueron libros de texto pioneros en introducir nuevos conceptos algebraicos y hacerlo en inglés, rompiendo la tradición ancestral del uso del griego y del latín en los textos científicos.

Entre sus publicaciones matemáticas destacan la aritmética de 1543 The Ground of Arts, el tratado euclidiano de geometría Pathway to Knowledge y The Whetstone of Witte. Es esta última la que nos interesa comentar.

En primer lugar, el propio título no tiene desperdicio. Podríamos traducirlo como «El afilador del ingenio», pero Recorde no eligió esta denominación por razones comerciales sino que llegó a él tras una curiosa deducción logística. Era tradicional en álgebra denominar cualquier incógnita (la x, y, z… que diríamos hoy) mediante la palabra latina «cosa» lo que dio pie a que los algebristas fueran los «cósicos» y el álgebra «la ciencia cósica». Pero «cosa» era la traducción al latín de whetstone, una popular piedra donde afilar cuchillos, navajas, etc.

Antes de esta obra de Recorde el símbolo matemático para igualdades fue ऍ en ciertos casos, pero mayoritariamente se usó la abreviatura «æ» de la denominación latina æqualis, ‘igual’. También en otros idiomas las primeras letras de «igual» eran el símbolo local utilizado. Recorde introduce el símbolo = con los segmentos paralelos horizontales e idénticos, mucho más largos que los actuales.

El símbolo igual había nacido. […] Recorde elige pues el par de segmentos iguales y paralelos al creer que ningún otro par de cosas pueden ser más iguales.

CLAUDI ALSINA CATALÀ

Tomado de Claudi Alsina (2008). El club de la hipotenusa. Un paseo por la historia de las matemáticas a través de sus anécdotas más divertidas. Barcelona: Ariel, pp. 61-63.

Claudi Alsina Català es profesor de Matemáticas de la Universidad Politécnica de Cataluña. Ha escrito varios libros de divulgación de las matemáticas y ha impartido múltiples conferencias con el objetivo de que la gente disfrute con ellas.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad Se sugiere trabajar los siguientes problemas con alumnos de quinto de primaria en adelante. Pueden resolverse primero en equipo y luego comparar las soluciones con las de alguien más, a fin de encontrar diferencias o similitudes.

1. Fíjate bien en las siguientes imágenes. ¿Son iguales?

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Cosas IGUALES

2. Entre estos cuadrados hay dos que son iguales, es decir, que tienen la misma configuración de colores. Puedes rotarlos para comprobar la correspondencia de los colores.

3. Por último, observa la siguiente imagen y señala todos los segmentos de línea que son iguales entre sí. Primero trata de encontrarlos sólo viéndolos y luego ayúdate con una regla para verificar si tu intuición es correcta.

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Soluciones 1. Las imágenes difieren en una de las flechas, que si bien es del mismo color que la otra, apunta en dirección diferente.

2. Los dos cuadros iguales están coloreados con este orden, siguiendo el sentido de las manecillas del reloj: azul, rojo, amarillo y verde.

3. Cuando hablamos de igualdad es importante establecer qué entendemos por igual. Segmentos iguales pueden ser aquellos que miden lo mismo, que es el criterio que se pensó para este reto. Entonces, los segmentos de igual longitud son aquellos del mismo color, ¿escogiste los mismos?

Pero iguales también puede referirse a los segmentos que miden lo mismo y tienen la misma inclinación, en cuyo caso la solución sería esta otra: en la que no se considera que las diagonales que dividen los paralelogramos sean iguales porque, aunque tienen igual medida, no tienen igual inclinación.

Problemas SIN NÚMERO

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ESTADOS

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Divulgando el quehacer docente

Promueve el desarrollo integral de poblaciones en condiciones vulnerables, enfocándose en el pensamiento matemático de niños y maestros.

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Benefactores

1999

Nacional Monte de Piedad ™ Fundación Metlife ®

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Padres de familia atendidos

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y transforman la práctica educativa

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Fundación

2014

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Solución Integral de Educación con Tecnología y Formación Docente

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Publicaciones que fortalecen 15,000 + 600 las competencias +suscriptores títulos docentes a la revista publicados

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