Correo del Maestro Núm. 271 - Diciembre de 2018 by EDILAR

Saturnino Herrán a cien años de su muerte

ISSN 1405-3616

Graciela Rivera

Libélulas y caballitos del diablo Alejandra Alvarado

Canciones infantiles de Colombia, un puente hacia su cultura María Esther Aguirre

Sustentación pedagógica de los recursos digitales y un estudio de caso Martha Patricia García

Leer, un asombro imprescindible Gerardo Daniel Cirianni

Una ventana de la cultura mexicana hacia el mundo De la Escuela de Verano al Centro de Estudios para Extranjeros de la UNAM Gloria Celia Carreño

■ DICIEMBRE ■ JUNIO 2016 ■ AÑO ■ AÑO ■ NÚMERO ■ NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2018 21 23 241 271

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Año 23, núm. 271, diciembre 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Impresora y Editora Xalco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 9000 ejemplares.

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editorial

orreo del Maestro cierra 2018 con un rico contenido, cuyos temas centrales

rondan intereses conocidos y compartidos por los docentes: el fomento de la lectura, la exploración del mundo natural, la historia de instituciones culturales, el uso de recursos digitales para el aprendizaje, la apreciación de obras pictóricas, y el conocimiento y difusión de canciones infantiles. Para la tarea de acercar a niños y jóvenes al amplio universo de la lectura, Gerardo Daniel Cirianni posee múltiples ideas. En “Leer, un asombro imprescindible”, hace énfasis en la importancia de propiciar la libre elección de textos, de aprender a relacionar una nueva lectura con las anteriores, de descubrir los gustos personales y seguirlos, de incorporar a la conversación los temas de lo leído y, en última instancia, de aprender a compartir todo aquello que una lectura genera en quien la lleva a cabo. En el terreno de la exploración del mundo natural, con “Libélulas y caballitos del diablo”, Alejandra Alvarado Zink invita a adentrarse en la vida de estos dos insectos repasando sus características físicas, ciclo de vida, similitudes y diferencias, para cerrar con una actividad manual que puede efectuarse en el aula. En “Una ventana de la cultura mexicana hacia el mundo. De la Escuela de Verano al Centro de Estudios para Extranjeros de la UNAM”, Gloria Celia Carreño Alvarado traza la evolución de casi un siglo de una institución universitaria que ha sido la puerta de entrada a México para muchas personas extranjeras, ya sea que hayan estudiado en alguna de las sedes que hay en el país, o bien en alguna de las muchas que ahora tiene en diversas instituciones de educación superior en el extranjero. “Sustentación pedagógica de los recursos digitales y un estudio de caso”, de Martha Patricia García Morales, ofrece un recuento de las características que debe cumplir el diseño de aplicaciones multimedia con propósitos educativos, e incluye también los estándares de estructura, contenido, forma o presentación. La autora aborda un caso específico para ejemplificar su exposición: las aplicaciones multimedia del museo Universum de la UNAM. En “Saturnino Herrán a cien años de su muerte”, Graciela Rivera Pérez presenta seis obras de un pintor precursor del muralismo que, en su muy corta vida, logró crear un legado que le valió ser reconocido como uno de los nueve artistas patrimoniales de México. María Esther Aguirre Lora reseña el libro de Alejandro Tobón En-canto de ranas en “Canciones infantiles de Colombia, un puente hacia su cultura”, donde elogia el destacado papel de un grupo de etnomusicólogos, educadores musicales, compositores e intérpretes, que se han dado a la tarea de explorar y difundir las músicas regionales de ese país. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Estefanía Estrada González 7 años

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índice entre

nosotros

Leer, un asombro imprescindible

Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Libélulas y caballitos del diablo

Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

antes

del aula

Una ventana de la cultura mexicana hacia el mundo De la Escuela de Verano al Centro de Estudios para Extranjeros de la UNAM

Gloria Celia Carreño Alvarado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

certidumbres

e incertidumbres

Sustentación pedagógica de los recursos digitales y un estudio de caso

Martha Patricia García Morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

artistas

y artesanos

problemas

sin número

abriendo

libros

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Saturnino Herrán a cien años de su muerte

Graciela Rivera Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Un lugar para cada uno

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Canciones infantiles de Colombia, un puente hacia su cultura

María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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entre

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Leer, un asombro IMPRESCINDIBLE Gerardo Daniel Cirianni*

A veces vamos caminando por la calle pensando en voz alta, hablando solos y

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con la mirada medio perdida. Tan ensimismados andamos que, si chocamos con un perro, podríamos decirle con toda naturalidad: “Con permiso”, esperando que se mueva para darnos el paso. En cambio, si cualquiera de nosotros, en uno de esos momentos fuera acompañado de un amigo, hablándole de lo que le preocupa, probablemente antes de recibir su respuesta, percibamos nuestras palabras bastante más claras; o quizá el conocimiento que tengamos de nuestro amigo nos daría la posibilidad de imaginar o anticipar algo de su punto de vista, punto de vista que estamos necesitados de escuchar. Por supuesto que no somos ellos, pero la evidencia de tenerlos frente a nosotros hace posible el diálogo.

o maravilloso de una charla entre amigos es que nada ni nadie los obliga a hablar acerca de determinado asunto, tema o problema. La charla fluye de manera espontánea. No son frecuentes los estados de ánimo negativos o las situaciones incómodas; y si aparecen, en la mayoría de los casos se resuelven pronto y de la mejor manera. Cuando conversan dos o más personas, intercambian noticias, anécdotas, relatos de problemas, esto es, generan discursos de manera natural. Estas pláticas resultan enriquecedoras porque en ellas se escuchan, se hablan, recuerdan, acuerdan, desacuerdan, se complementan, se preguntan, se responden, se corrigen… Todos estos procesos que uno intenta a veces hacer en monólogos * Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina. Actualmente reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Entre nosotros

internos son siempre más fructíferos entretejiendo nuestra palabra con las de los otros. Inicio este texto hablando sobre pensamientos en soledad, conversaciones y amigos, por la evocación del dicho tan conocido: No hay mejor amigo que un libro, lo cual es algo que no a todos nos ha sido posible confirmar. ¿Recuerdan ese otro dicho: Los libros no muerden? Pues bien, los que nos dedicamos a contagiar el gusto por la lectura somos necios y quisiéramos que el gusto por ella se convirtiera en una incontrolable pandemia. Por eso seguimos confiando en la diseminación del microbio lector. Así que aquí estamos, insistiendo en el tema. Queremos que los libros tengan la palabra, pero no sólo la de los escritores, sino también las palabras de los lectores, los únicos en verdad capaces de resucitar las letras muertas. Uno de los principales obstáculos para acercarse a los libros o para practicar la lectura en periódicos, revistas, folletos o en el medio que sea, es la lectura entendida como un proceso de repetición, es decir, que el lector se vuelve el repetidor de la palabra del escritor. En el momento en que entra en contacto con el texto, el lector borra su propia palabra, borra su discurso. Si éste es el tipo de práctica que predomina, se suele sentir con toda razón que no tiene caso leer. ¿Dónde queda lo que el lector piensa de lo que lee? ¿Dónde está el intercambio, el enriquecimiento, el acuerdo, el desacuerdo, el diálogo? ¿Dónde está el lector? El diálogo no se impone, uno habla con otro o con otros porque ambas partes lo desean. En el caso de los libros, u otro tipo de materiales escritos, es evidente que el escritor quiere dialogar desde el momento en que su escritura está impresa o expuesta. Sólo hace falta quien desee recibirla para iniciar el diálogo, un lector. Pero si este lector no puede percibir que los pensamientos, sentimientos o deseos que genera en él la palabra del escritor, es decir su lectura, son importantes (pues sin ellos el texto escrito no cobra sentido), es difícil que el mundo de la palabra escrita llegue a formar parte de su vida cotidiana. En este caso, los materiales escritos, sean los que sean, sólo serán aburrimientos necesarios para poder informarse y así pasar exámenes escolares, obtener diplomas o el título de algún oficio para conseguir un empleo. El papel de los maestros es medular para que los niños y los jóvenes entiendan la lectura como una valoración de su propia palabra. Lo que piensen, sientan y deseen es valioso por el simple hecho de provenir de personalidades y vidas únicas. Y aunque su palabra sea única e irrepetible, es importante que aprendan a valorar y respetar también la palabra de los otros; entre esos otros se encuentran las voces de los escritores. Respetar también incluye disentir, discutir. Un aspecto interesante del diálogo entre un escritor y un lector, dado que el primero se encuentra ausente

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Leer, un asombro imprescindible

El papel de los maestros es medular para que los niños y los jóvenes entiendan la lectura como una valoración de su propia palabra

físicamente, es su potencial efecto multiplicador con amigos, compañeros, maestros, familiares, con toda persona dispuesta a disfrutar de una conversación, y también, ¿por qué no?, de una lectura en voz alta.

La obligación y la libertad

Un objetivo de estas reflexiones es plantear el sentido, el uso, la función, la utilidad de todos los libros que hay en una escuela: los de la biblioteca, los que están en el salón de clases para consulta, los libros de texto. Pero en particular me interesa resaltar cómo crece su potencia cuando la lectura de esos libros se hace de manera relacionada. El lenguaje como fenómeno social está en permanente circulación y recreación en cada grupo de personas, en la interacción que llevan a cabo con otros grupos, y entre un país y otro, hablantes todos de la misma lengua. Este proceso no tiene fin: también se intercambian palabras (como algunos modismos) entre lenguas diferentes que entran en contacto, en las fronteras o en grupos migratorios, como el caso de los mexicanos que viven en Estados Unidos. En síntesis, la relación permanente entre hablantes es lo que le da fuerza y vigor a una lengua. Si pensamos que en los textos escritos está representada la palabra hablada, la lectura de un conjunto de libros que circula en el mismo espacio escolar

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Los libros se podrían exponer sobre una superficie con las portadas a la vista

podría representar simbólicamente una comunidad de individuos que entran en contacto y dialogan acerca de uno o varios temas, cada uno con su estilo de lenguaje, con su perspectiva, con su presentación, o con su imagen, como se acostumbra a decir ahora. Una de tantas actividades para hacer sentir la libertad de elección de las lecturas es ofrecer la variedad de libros disponible en la escuela. Se podrían exponer sobre una superficie, de manera un tanto desordenada, con las portadas más o menos a la vista de todos los que pasen por ahí, como se exhiben los productos en los mercados. La variedad y el colorido de un puesto de hortalizas o de frutas en los pasillos de los mercados es una invitación a comerlas. Por eso la clientela se acerca, mira, toca, incluso es capaz de arriesgarse a que le digan que si no compra, no magulle. Ahora bien, la gran diferencia entre mostrar frutas y mostrar libros es que entre libros sí vale la pena magullar. Mientras más manipulados y leídos, mejor, pues significa que varias personas los han encontrado interesantes. Observar y manipular libros con atención, leer fragmentos, índices, portadas, contraportadas, proporciona información para empezar a conocerlos y valorarlos según sus temas, sus estilos, su diseño como objeto, su pertinencia para ciertos intereses. Podemos comenzar a identificarlos como si fueran individuos: según sus miradas, sus gestos, sus intenciones. Recordemos que el factor sorpresa forma parte de la vida y que nuestras expectativas no siempre se cumplen. De igual modo, ante la diversidad de libros, siempre tendremos la libertad de dejar el libro que no resultó lo que esperábamos y elegir otro que se acerque a lo que imaginamos.

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Leer, un asombro imprescindible

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Con la asesoría del maestro o de cualquier persona con mayor experiencia como lector que ayude a moderar y lanzar algunas preguntas clave para orientar la conversación, los niños y los jóvenes pronto podrían descubrir que cada vez que leen un texto es posible relacionar lo leído, de manera consciente o inconsciente, con otros que ya conocen. Entonces les será posible comparar y descubrir afinidades y diferencias. En principio, los lectores sólo pueden expresar si lo que leen les gusta o no; poco a poco, al releer los textos o conocer otros, se inicia un proceso de percepción de los rasgos precisos de lo que les atrae o no de un escrito: el tema, la manera de plantearlo, el estilo de la escritura, la veracidad de la información, la claridad de las analogías de un texto informativo o el ritmo de la narración y la caracterización de los personajes de un texto literario. Así crece la experiencia lectora: mientras más lecturas efectúen, más recursos poseerán para establecer puentes entre ellas. Las lecturas relacionadas pueden favorecer la formación escolar, el disfrute de las narraciones y las descripciones, y la posibilidad de entablar amistades y tener conversaciones largas en torno a la lectura. Una de las ventajas actuales en las escuelas primarias y secundarias de México es la creciente disponibilidad y diversidad de libros. Los niños y los jóvenes no sólo cuentan con sus libros de texto, sino que tienen la posibilidad de consultar otros libros en la biblioteca escolar y en la de aula o simplemente disfrutar la lectura de diferentes materiales escritos, lo que les permite

Así crece la experiencia lectora: mientras más lecturas efectúen, más recursos poseerán para establecer puentes entre ellas

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ampliar y fortalecer los conocimientos escolares y adquirir múltiples nociones para mejorar su calidad de vida fuera de la escuela. La variedad remite a la posibilidad de elegir, y elegir implica escoger algo con base en el criterio de quien elige, factor básico para aceptar una invitación a leer. La sensación de que el lector elige –y no le imponen– la lectura de un texto determinado apuntala la libertad respecto de lo que se lee o no. Es el punto de partida para que tenga éxito el contacto de la palabra del lector con la del escritor. Los diálogos más fructíferos son los que establecemos con quienes lo deseamos. Pensemos en un tema que pueda interesar a nuestros alumnos: las teorías sobre el origen del universo, por ejemplo; y en torno a estas teorías, lo que se ha hablado y escrito acerca de la ausencia de materia y la presencia de materia oscura, el movimiento de los astros y el universo, etcétera. Se trata de un excelente pretexto para motivar la lectura de maestros y alumnos; pero antes, a modo de estímulo, emprendamos una conversación en grupo acerca de la información y las creencias que tenemos respecto a dicho tema. Una vez que se haya agotado esta fase, el maestro lee en voz alta un texto breve de divulgación. Luego reparte entre el grupo varias copias del mismo texto para una lectura individual en silencio. Enseguida, abre una ronda de participaciones voluntarias en las que los alumnos exponen si después de las lecturas en voz alta y en silencio, sus pensamientos o creencias iniciales cambiaron y, de ser así, cómo. Otra propuesta para promover la conversación sobre lecturas comunes y relacionadas consiste en solicitar a los alumnos que se organicen en equipos a fin de leer un fragmento de un libro, un artículo de revista o una nota periodística sobre temas relacionados y que el maestro les entrega en fotocopias. Los integrantes de cada equipo efectúan la lectura y después conversan entre ellos acerca de lo leído. Al final, en reunión plenaria, ponen en común sus opiniones y continúan la conversación. A lo largo de años de trabajo, hemos comprobado que libro llama a libro, y conversación llama a conversación. Cuando podemos relacionar la lectura de un libro con la lectura de otro u otros es como si el sentido de cada uno se intensificara, como si cada uno nos dijera más cosas y se fuera construyendo un universo entre ellos. Leer un libro podría ser como el nacimiento de una estrella, a la que se le van formando alrededor otros “cuerpos legibles” que giran en torno a ella. Además, alrededor de estos mundos de letras también suelen girar otros cuerpos informativos y literarios que van constituyendo un sistema de lecturas que cada lector reacomoda a lo largo de su vida.

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Leer, un asombro imprescindible

Cuando podemos relacionar la lectura de un libro con la lectura de otro u otros es como si el sentido de cada uno se intensificara

Pero sucede que si un nuevo lector toma contacto con uno de los libros satélite, es muy probable, o casi seguro, que el sistema se reacomode de acuerdo con la experiencia del nuevo lector, y podría resultar que una luna se convierta en sol, y un planeta en luna. Si un libro nos gusta mucho, lo más seguro es que nos estusiasme la idea de leer más libros o textos del mismo autor; pero si ese autor no tiene más libros, buscaremos otros que hablen del mismo tema. En el caso de obras literarias, quizá buscaremos autores con estilos cercanos, o que hayan vivido en la misma época. También es probable que nuestra búsqueda la guíen las evocaciones surgidas de una lectura, o a veces la simple intuición, que en general nos depara gratas sorpresas. En fin, rastrearemos escritos que nos amplíen y hagan durar la satisfacción y la curiosidad generada por el libro estrella. Cada lectura favorita dará origen a un nuevo sistema, y cada astro puede lograr luz propia, efímera o permanente. Puede cambiar de categoría, de sistema y desplazarse por todo el universo de lecturas de los lectores. Cada vez que sumamos la lectura de otro libro, o de otro texto, incluso cada vez que repetimos la lectura de un mismo texto, se nos facilita la lectura y el goce de otros; y por lo regular nos facilita la relación con más y diferentes personas. Pienso que son pocos quienes creen que la vida solitaria es la mejor. Si así fuera, la mayoría de las personas elegiríamos vivir aisladas, sin contacto con los demás. El lenguaje contenido en los libros fue escrito para ser revivido,

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compartido, imaginado para pasar por los ojos, los oídos, la boca de todos los lectores, para que todos enseñemos y aprendamos de todos. De este modo, un solitario libro de física o de historia es más atractivo y aprovechable si lo relacionamos, según el caso, con algunas lecturas como La máquina del tiempo, de H.G. Wells, o Los viajes de Marco Polo. No tenemos por qué dejar al libro de texto en soledad, ni por qué dejar el acervo escolar arrumbado en los libreros del aula o de la biblioteca. Propiciemos el contacto entre todos los libros y todos los lectores de la escuela. Si la vida acompañada es mejor, ¿por qué no habría de ser mejor la lectura acompañada? Se podría recorrer toda la zaga de novelas de Wells, asociadas a diversos fenómenos de la ciencia. Sería muy interesante y divertido seguir indagando entre las bitácoras, los diarios y las cartas de los grandes viajeros y conquistadores. Una manera vieja y sencilla de ir relacionando libros son las referencias implícitas (información, sucesos, temas que ya se han tratado en otras obras, pero no se especifica la fuente) o explícitas (como las notas a pie de página, o la lista de textos consultados) que los escritores hacen a otros textos en sus escritos. En el primer caso, el camino de lectura se hace con base en la intuición del lector, que por lo general es acertada; y en el segundo, sólo hay que seguir la ruta marcada en la cita referida; depende del lector si continúa ese camino o si prefiere buscar otros textos que coincidan más con sus preferencias lectoras. Los caminos de las lecturas son infinitos. Las posibilidades de cruces y bifurcaciones, también. ¿Estarían de acuerdo en propiciar con estas primeras reflexiones un debate para mejorar el acercamiento de los lectores a los libros? ¡Ojalá que así sea!

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Libélulas Y CABALLITOS DEL DIABLO Alejandra Alvarado Zink*

Pretendemos que la lectura de este artículo sirva de apoyo

para guiar a los alumnos en la exploración y comprensión del mundo natural y social que les rodea, a fin de mostrarles la diversidad e importancia de los seres vivos para el planeta y otorgarles información que les permita aprender a evaluar el estado del ambiente y cuidar de él. Con ese propósito hemos elegido a las libélulas y a los caballitos del diablo, animales fácilmente identificables y organismos importantes, ya que nos brindan diversos servicios ambientales –entre ellos, mantener a raya a algunas poblaciones de insectos transmisores de enfermedades o que constituyen una plaga para la agricultura– y son alimento para otros animales.

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Introducción

En la actualidad, muchos de nuestros alumnos viven en una ciudad, pero esto no evita que puedan descubrir algunas de las especies silvestres que habitan o frecuentan las áreas verdes que afortunadamente siguen existiendo en la mayoría de las ciudades o en su entorno. En el mundo se tienen registradas cerca de 5600 especies de libélulas y caballitos del diablo, de las cuales, 355 habitan en México. En la siguiente tabla se puede apreciar la distribución de estos insectos en el territorio mexicano.

* Maestra en Ciencia. Divulgadora de la ciencia que labora en la Dirección General de la Ciencia (DGDC) de la UNAM.

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Número de especies de libélulas y caballitos del diablo por estado

Zacatecas 1

Tlaxcala 7

Guanajuato 11

Ciudad de México 38

Baja California 49

Querétaro 54

Durango 56

Aguascalientes 56

Yucatán 62

Colima 68

Coahuila 69

Campeche 68

Quintana Roo 74

Nuevo León 79

Chihuahua 80

Sinaloa 80

Puebla 82

Tabasco 82

México 86

Guerrero 92

Hidalgo 93

Morelos 103

Tamaulipas 117

Nayarit 123

Jalisco 128

Sonora 128

Michoacán 135

Oaxaca 137

San Luis Potosí 138

Chiapas 185

Veracruz 222

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Baja California Sur 55

150

225

300

Fuente: Elaboración propia con datos de Biodiversidad de Odonata en México - Scientific Figure on ResearchGate. Disponible en: <www.researchgate.net/figure/Numero-de-especies-por-estado_fig3_274000230>.

¿Qué son los caballitos y las libélulas?

Los caballitos y las libélulas son insectos que se clasifican dentro del orden de los odonatos. 14

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Libélulas y caballitos del diablo

www.aquaticinsects.org

La palabra Odonato proviene del griego odontos que significa ‘diente’, ya que presentan dientes en sus mandíbulas (véase figura), aunque otros grupos de insectos también presentan mandíbulas con dientes. Figura: Dientes en la mandíbula de la larva Dromogomphus spinosus

Al igual que muchos otros insectos, este grupo presenta las siguientes características físicas: dos antenas, cuatro alas, dos ojos, seis patas, cabeza, tórax y abdomen. 6 Patas 2 Ojos

2 Antenas Cabeza Shuttersto

Tórax

Abdomen

4 Alas

El ciclo de vida

A lo largo de su vida, los insectos experimentan una transformación o metamorfosis, que, dependiendo de la especie, puede ser completa o incompleta. En la metamorfosis completa los insectos pasan por cuatro etapas: huevo, larva, pupa y adulto; y los adultos son completamente diferentes a sus crías, como es el caso de las mariposas. En cambio, la metamorfosis sencilla o incompleta consta de tres etapas: huevo, ninfa y adulto; y los adultos en este tipo de metamorfosis se parecen más a sus crías, como sucede con los saltamontes.

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Metamorfosis completa Adulto

Adulto Huevos

Pupa o Crisálida Huevos

Saltamontes

Mariposa

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Metamorfosis sencilla o incompleta

Ninfa Ninfa

Larva

El ciclo de vida de los odonatos presenta metamorfosis sencilla. Las etapas de huevo y ninfa son completamente acuáticas: desarrollan todas sus actividades dentro del agua; a diferencia de la etapa adulta, cuando viven fuera de ella todo el tiempo, aunque dependen del agua para poner sus huevos. A continuación veremos cada etapa del ciclo de vida por separado.

Huevo Huevo

Las hembras adultas pueden llegar a poner cientos de huevos. Las hembras de ciertas especies depositan los huevos ya sea en las hojas o los tallos de las plantas, en madera podrida o en el lodo, mientras que las de otras especies sólo los depositan por debajo del agua muy cerca de la superficie. Esta etapa generalmente dura entre dos y cinco semanas, dependiendo de la especie.

Ninfa Adulto Exuvia

Ninfa

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La ninfa sale del huevo entre la segunda y la quinta semana. En la mayoría de las especies las ninfas mudan tan pronto como salen del huevo; y durante esta etapa, llegan a mudar hasta 17 veces. Antes de la última muda, la ninfa ha crecido por completo y se arrastra fuera del agua hasta el tallo de una planta; muda dejando pegada una exuvia (su última muda), de donde emerge como un adulto con alas. La mayor parte del ciclo de vida de una libélula transcurre en el estado de ninfa, el cual puede durar, dependiendo de la especie, entre uno y dos años.

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Libélulas y caballitos del diablo

Adulto La etapa de adulto dura sólo unos dos meses. Durante ese tiempo, los adultos, que son excelente cazadores, se dedican a alimentarse principalmente de pequeños insectos; además, buscan pareja y se reproducen. La hembra entonces busca, en compañía de su pareja, un cuerpo de agua tranquila o vegetación cercana a los cuerpos de agua, para poner sus huevos.

Adulto

Las diferentes etapas del ciclo de vida son amenazadas por depredadores, entre los cuales se encuentran arañas, insectos de agua, peces, ranas, lagartijas y aves; incluso, algunas especies de libélulas llegan a alimentarse de sus congéneres. Si bien hemos visto que tanto las libélulas como los caballitos del diablo comparten varias características, también presentan otras que nos permiten diferenciarlos.

Cómo diferenciar a las libélulas de los caballitos del diablo

A primera vista, las libélulas y los caballitos del diablo se parecen; sin embargo, al observarlos detenidamente, encontramos grandes diferencias. Vayamos paso a paso, comenzando primero por su forma. Forma Libélulas

Vengolis en: commons.wikimedia.org (CC BY-SA 4.0)

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Su cuerpo es muy delgado. Shutterstock

Su cuerpo es más grande y robusto.

Caballitos del diablo

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Cabeza Libélulas

Caballito del diablo

En la parte superior o delantera, generalmente se encuentran dos grandes ojos que se tocan entre sí, y su cabeza tiene forma redondeada.

Su cabeza es ancha, semejante a una mancuerna. Entre los ojos existe un espacio que es más ancho que uno de los ojos. Shutterstock

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Alas Libélulas

Caballitos del diablo

Sus alas son desiguales, generalmente el primer par es más angosto que el segundo. En reposo, mantienen sus alas separadas.

Los dos pares de alas son iguales. En reposo, sostienen las alas juntas sobre su cuerpo.

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John Flannery en: commons.wikimedia.org (CC BY-SA 2.0)

Shutterstock

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Libélulas y caballitos del diablo

Actividad Objetivo Los alumnos se familiarizarán con las características que permiten diferenciar a los caballitos del diablo de las libélulas haciendo modelos de cada uno. Materiales por alumno

2 ojos móviles (libélulas)

2 pedazos pequeños de plastilina

Tijeras 1 pedazo de popote de reúso bien lavado

2 ojos móviles (caballitos del diablo)

Lápiz adhesivo Copia de las alas de libélulas y caballitos del diablo

1 palito de madera Procedimiento

Alas para la libélula

Foto: Alejandra Alvarado

1. Para elaborar los modelos se necesita: Recortar cada una de las alas (véase material para fotocopiar al final del artículo).

Alas para el caballito del diablo

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Entre nosotros

2. Pegar las alas con el lápiz adhesivo en el área del tórax como se muestra en la imagen: cerca de un extremo dejando un poco de espacio para colocar la cabeza.

Pegar las alas del caballito del diablo en cada lado del palito de madera.

Foto: Alejandra Alvarado

Vista superior de las alas de libélula ya pegadas en el popote.

3. Amasar un pedazo de plastilina, formar una pequeña esfera y colocarla en el extremo cercano a las alas como se muestra en la figura 3A. Con el otro pedazo formar un cilindro como se muestra en la figura 3B.

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Foto: Alejandra Alvarado

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Libélulas y caballitos del diablo

Foto: Alejandra Alvarado

4. Pegar los ojos en la parte frontal, uno cerca del otro como se muestra en la imagen de la libélula (4A). Para el caballito del diablo pegar los ojos en los extremos de la cabeza cilíndrica (4B).

Foto: Alejandra Alvarado

5. El caballito del diablo y la libélula están listos para volar. Se pueden colgar con la ayuda de un hilo y construir un hábitat para los odonatos.

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Entre nosotros

Alas de libélula

D Alas de libélula

Alas de caballito del diablo

Material para fotocopiar

Alas de caballito del diablo

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Una ventana de la cultura mexicana hacia el mundo DE LA ESCUELA DE VERANO AL CENTRO DE ESTUDIOS PARA EXTRANJEROS DE LA UNAM

en 1921 con el propósito de promover la enseñanza del idioma español, la historia y la cultura mexicana, se convirtió luego en la Dirección de Cursos Temporales, y finalmente en el Centro de Estudios para Extranjeros (CEPE); fue en su fundación una institución pionera, que más tarde replicaron otras universidades nacionales y del extranjero, y hoy, a través de éste y de los centros de Estudios Mexicanos, es la presencia de la Universidad Nacional y de México en varias partes del mundo.

a Escuela de Verano de la Universidad Nacional de México fue fundada el primero de julio de 1921 por José Vasconcelos, secretario de Educación Pública, y por Mariano Silva y Aceves, rector interino de la Universidad Nacional. Esa institución fue parte del ambicioso programa vasconcelista de intercambio cultural, que conllevaba la idea de conocer la cultura universal y de dar a conocer al mundo la cultura mexicana. Como la propia Universidad, la Escuela de Verano dependía de la Secretaría de Educa*

Académica en el Archivo Histórico de la UNAM - Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, y profesora en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

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La Escuela de Verano, institución creada en la Universidad Nacional

Fondo LA UNAM HOY. MF-0080.jpg

Gloria Celia Carreño Alvarado*

ción Pública y tenía como función primordial enseñar a los extranjeros –particularmente estadounidenses– español, literatura castellana, iberoamericana y mexicana, así como difundir conocimientos sobre la situación económica de la región y la relación de las “dos Américas: la anglosajona y la hispánica”.1 Esta institución surgió como producto natural de la afirmación política del Ateneo de la Juventud, del cual formaron parte Antonio Caso, José Vasconcelos, Pedro Henríquez Ureña, Ricardo Gómez Robelo y Alfonso Reyes, quienes 1

UNAM, Jornadas de Primavera, verano, otoño e invierno 1953-1954,

Spring, Summer, Fall and Winter Sessions, UNAM, 1953, p. 15, en Fondo UNAM, segunda remesa, caja 105, exp. 631

AHUNAM,

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AHUNAM; Fondo Universidad Nacional, Segunda Remesa, caja 43, exp. 16, Informe dirigido al rector doctor Luis Garrido sobre los cursos de extensión Universitaria en San Antonio, Texas, 15 de marzo de 1952.

Otro propósito de la escuela fue ofrecer a los extranjeros la oportunidad de visitar México

se pronunciaron por la recuperación de lo nacional mexicano y de lo latinoamericano como una identidad. El primer director de la Escuela de Verano fue el humanista dominicano Pedro Henríquez Ureña, quien había llegado a México por invitación de Vasconcelos para colaborar como profesor de la Universidad. La naciente escuela incluyó en su profesorado a destacados intelectuales, entre ellos: Carlos Pellicer, Julio Jiménez Rueda, Daniel Cosío Villegas, Jesús Silva Herzog, José María Luján Asúnsolo, Pablo Martínez del Río, Alfonso Pruneda y Vicente Lombardo Toledano; y eventualmente se invitó también a profesores de universidades estadounidenses.2 Otro propósito de la escuela fue ofrecer a los extranjeros la “oportunidad que visiten la Re-

Renate Marsiske, “La Universidad Nacional 1921-1929”, en Raúl Domínguez-Martínez (coord.), Historia general de la Universidad Nacional siglo XX, México, UNAM, 2012, p. 280; AHUNAM, Fondo UNAM, segunda remesa, caja 22 (63); expediente 255. Propuesta para que se invite al doctor Finlayson a impartir cursos en la Escuela de Verano, noviembre de 1939.

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pública Mexicana y se familiaricen con la vida y costumbres de un país de tradición latina, pero que posee también características propias”.3 En relación con ese objetivo, según Maurice Demmers,4 la Escuela de Verano tuvo el propósito no explícito de fortalecer las relaciones exteriores del mundo académico mexicano y contrarrestar la influencia de reformadores seculares en el gobierno revolucionario, el establecimiento de una mayor cultura de entendimiento entre naciones, actuar como el principal intermediario entre México, los Estados Unidos y Canadá y construir una importante red de apoyo con instituciones académicas de esos países. “Memoria de la Universidad Nacional de México”, BUNM, t. II, núms. 5 a 9, junio a octubre de 1925, pp. 69-70, citado por Marsiske, op. cit., p. 280. 4 “Pan-Americanism Re-Invented in Uncle Sam’s Backyard Catholic and Latin Identity in French Canada and Mexico in the First Half of the 20th Century.” A dissertation submitted to the Faculty of Graduate Studies in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Graduate Program in History, York University, Toronto, Ontario, Canada, 2010, p. 150. 3

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Fue correcto percibir que el futuro éxito o fracaso de la civilización occidental en el continente americano depende de si las dos formas de la misma, la anglosajona y la latina, pueden cooperar y beneficiarse por el contacto mutuo sin renunciar a ninguna de sus características peculiares.5

Esta institución en sus inicios funcionó únicamente como escuela de verano; posteriormente, creó el grado de maestro de artes especializado en español, reconocido por universidades estadounidenses como equivalente al master of arts que ellas concedían. En la Escuela de Verano también se impartieron en esos años, cursos dirigidos a profesores e inspectores escolares mexicanos dependientes del Departamento Cultural e Indígena, directores de escuelas tipo y suburbanas, dependientes del Departamento de Educación Primaria y Normal, y profesores dependientes de las direcciones de educación de los estados, para que se capacitaran durante las vacaciones de verano.

ra, conservación de frutas y legumbres, y cultura física.6

Otra de las formaciones que impartió para profesores mexicanos fue la del bachillerato de educación y trabajo social y el de educadora de Kindergarden y Trabajo Social, este último en 1937 cambió a profesora de Kindergarden.7 En 1929, al decretarse la autonomía de la Universidad, la Escuela de Verano pasó a formar parte del Departamento de Intercambio Universitario, que tenía como función atender las relaciones culturales de la Universidad en los ámbitos nacional e internacional; su trabajo tuvo éxito: recibió gran número de alumnos “[p]ese a la imagen negativa de México en el extranjero por los hechos relacionados con la Revolución, la Guerra Cristera y la Rebelión Escobarista”.8 Esta institución tuvo su sede en el edificio conocido como Mascarones, en Rivera de San Cosme 71. Para el verano (julio - agosto) de 1929 ofrecía los siguientes cursos: Lengua española; Métodos de enseñanza de lenguas; Literatura,

www.artsy.net

El entusiasta estudioso estadounidense Alois Richard Nykl señalaba en 1925 que la Escuela de Verano de la UNAM tenía un papel geopolítico importante que perseguir en las postrimerías de la Primera Guerra Mundial y la Revolución mexicana:

Las materias que se impartían en estos cursos parecían un reflejo fiel de la ideología oficial: principios de educación, impartida por el rector Alfonso Pruneda; organización de escuelas rurales, conocimiento de la población indígena e higiene general y escolar impartida por Ignacio Ramírez. Además se enseñaron las materias de trabajos manuales, industrias textiles, cocina y repostería, corte y confección, horticultura y floricultu-

Edificio conocido como Mascarones, en Rivera de San Cosme

Marsiske, op. cit., p. 281. AHUNAM, Fondo UNAM, segunda remesa, caja (64), 105, 1937, marzo 19 - mayo 3. 8 Marsiske, Renate, op. cit., p. 281. 6

Alois Richard Nykl, “Summer School of the Universidad Nacional de Mexico”, en Hispania, vol. 8, núm. 1 (1925), p. 52, apud Demmers, op. cit., p. 151.

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Entre los cursos que ofrecía esta institución estaba Arte y Música como folklore mexicano, danzas tradicionales y canciones mexicanas

Geografía, Historia y Problemas Políticos y Sociales de México; Historia y Geografía Hispanoamericana; Arte y Música como folklore mexicano, danzas tradicionales, canciones mexicanas, Historical Survey on mexican art (Estudios históricos del arte mexicano) y cursos sobre sistemas comerciales en México. De 1929 a 1932 su director fue Julio Jiménez Rueda, apoyado en su gestión por representantes delegados en Nueva York, Chicago, San José (California), San Antonio y Austin (Texas).9 En ese momento se propuso incluir a la Escuela de Verano entre las facultades y escuelas de la Universidad, idea que no prosperó, ya que la Ley Orgánica de la Universidad establecía la paridad de representantes ante el Consejo Universitario entre profesores y alumnos, requisito 9

AHUNAM,

Fondo Universidad Nacional, tercera remesa, caja 63 (542), exp. 326; Revista Summer School News, National University of Mexico, 1929; AHUNAM, Fondo UNAM, segunda remesa, caja (64) 105, exp. 630, Asuntos Generales de la Escuela de Verano, recorte periodístico de The Light, San Antonio Texas, enero 12 de 1943.

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que no podía llenar la escuela debido al carácter extranjero de sus alumnos.10 El éxito de los cursos era evidente, y propició nuevos proyectos, entre ellos el de organizar un grupo que cursara sus estudios en la Universidad Nacional Autónoma de México y éstos fueran reconocidos por la Universidad de Texas.11 Con una duración de seis semanas, del 28 de junio al 10 de agosto de 1943,12 los estudiantes de este curso o del curso de verano podían tomar indistintamente clases en uno u otro programa.13 Los logros en el aprendizaje del idioma español, la historia y la cultura mexicana se pueden

AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, tercera remesa, caja 54, exp. 256, Estudio de Reorganización de la Dirección de Cursos Temporales, UNAM. 11 AHUNAM, Fondo UNAM, segunda remesa, caja (64) 105, exp. 630, Asuntos Generales de la Escuela de Verano. 12 Idem. 13 AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja (64) 105, exp. 630, carta de Alfonso Noriega Jr. a Henri Deleuse, director del Liceo Franco Mexicano, 3 de julio de 1943. 10

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Debido al éxito de los cursos de verano surgieron nuevos proyectos de estudio

apreciar en los informes dados por los profesores, donde destaca la vida cotidiana de los estudiantes durante su estancia en México y el acercamiento a su entorno cultural, tal como lo describe en su informe la profesora Ernestina M. Alvarado: … correspondiendo con el deseo de algunos, quienes como maestros deseaban ver el funcionamiento de las escuelas primarias y secundarias, el día 19 les llevé a visitar la #2, en donde presenciaron una asamblea y visitaron varias clases y el museo […] fuimos a la escuela “Las Tres Américas”, en donde después de visitar los grupos, les ofrecieron un programita artístico y les dieron muchas cartas escritas por los alumnos para principiar un intercambio con los niños de sus escuelas en los Estados Unidos. Además ambas visitas les dieron la oportunidad de practicar español...14

AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja (64) 105, exp. 630, Informe de la profesora Ernestina M. Alvarado.

En dicho informe se menciona también la realización de visitas al mercado de La Merced, la Basílica de Guadalupe y la Fundación Mier y Pesado. El informe también apunta que, con el fin de facilitar la vida en México a los estudiantes, se les dieron “orientaciones respecto al cuidado que debían tener con los alimentos y se les dio una lista de los lugares más sanos y honorables a donde podían ir. Se les aconsejó respecto al uso de vehículos de transporte; respecto a las enfermedades frecuentes en México y se les prodigaron atenciones en los casos de enfermedad”.15 Esa primera experiencia masiva, que atrajo a un gran número de estudiantes a los cursos de verano, tuvo su nota amarga cuando la estudiante Alma T. Watkins, como representante de grupo, denunció en una carta dirigida al rector Rodulfo Brito Foucher, que en la empresa de viajes Wagon Lits-Cook que vendía recorridos

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Idem.

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Brito Foucher G-10, doc. 239

El rector Rodulfo Brito Foucher en la inauguración de los cursos de verano (1942)

turísticos a los estudiantes “dicen que no pueden permitirnos asistir a los negros, solamente porque lo somos, siendo los blancos tejanos, las principales personas que se oponen a que asistamos a los mencionados viajes; y no queriendo comprender ellos que estamos en México, un país democrático en el que nunca han existido prejuicios raciales”.16 La carta tiene una anotación manuscrita de Brito: “hablar con Martínez del Río”. ¿Cuál fue la respuesta? No lo sabemos. La promoción hacia el exterior se encaminó básicamente hacia los Estados Unidos, por ello los folletos de promoción se hacían sólo en inglés, dejando de lado al resto de América Latina y alejándose de los propósitos iniciales de la fundación de la Escuela de Verano. En 1943, ante la petición del embajador de México en Lima, Adalberto Tejeda, sobre la necesidad de hacer promoción en español dirigida a Latinoamérica,

el profesor Martínez del Río respondió que se debía “a las dificultades de carácter económico […] [y a que] la Escuela no ha podido reclutar más que escasísimos alumnos entre las expresadas repúblicas. Espero muy sinceramente que con la conclusión de la gran carretera Panamericana y las mejores condiciones que sobrevendrán al terminar la guerra, esta escuela atraerá un número cada vez mayor de estudiantes centro y sudamericanos…”.17 A partir de 1944, la Escuela de Verano comenzó a llevar hacia afuera –siempre mirando al norte– el proyecto de enseñanza de lengua española y cultura mexicana y el prestigio de la Universidad Nacional como centro de conocimiento. Se inició entonces la impartición de cursos de extensión universitaria en la Trinity University de San Antonio (Texas), con el apoyo y promoción 17

AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja (64) 105, exp. 630, carta de Alma T. Watkins a Rodulfo Brito Foucher, 6 de julio de 1943.

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AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja (64) 105, expediente 630, carta de Pablo Martínez del Río al jefe de Información para el extranjero de la Secretaría de Relaciones Exteriores, 11 de mayo de 1943.

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r al rector docto orme dirigido . a 43, exp. 16, Inf xas, 15 de marzo de 1952 caj sa, me Re a Te tonio, Segund dad Nacional, taria en San An rsi rsi ive ive Un Un o n nd sió AHUNAM; Fo s de exten sobre los curso Luis Garrido

Una ventana de la cultura mexicana hacia el mundo de la escuela de…

A partir de 1944 se inició la impartición de cursos de extensión universitaria en la Trinity University de San Antonio (Texas)

del Centro Cultural Internacional y la Secretaría de Relaciones Exteriores; además de los cursos de español y cultura, se organizaron conferencias en las cuales participaron Alberto María Carreño, Julio Jiménez Rueda, Francisco de la Maza y otros destacados profesores de la Universidad, en tanto que, en museos locales de San Antonio, se exhibían obras de artistas mexicanos, entre ellos, Raúl Anguiano.18 Ese mismo año se entablaron relaciones con la Universidad de Montreal, con un grupo de estudiantes canadienses que llegaron a México a los cursos de verano, a cuya ceremonia inau AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja 43, exp. 16, Informe dirigido al rector doctor Luis Garrido sobre los cursos de Extensión Universitaria en San Antonio, Texas, 15 de marzo de 1952.

gural, que se llevó a cabo el día 24 de junio en el Anfiteatro Simón Bolívar, asistió monseñor Olivier Maurault, rector de la Universidad de Montreal.19 Posteriormente, en 1947, la Escuela de Verano fue adscrita al Departamento de Difusión Cultural, lo cual en principio ocasionó una confusión en virtud del carácter docente que tenía, ya que impartía cursos y otorgaba grados académicos, atribución característica de las facultades y escuelas. Para 1949, el Departamento de Difusión Cultural cambió su denominación a Departamento

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AHUNAM, Fondo Rodulfo Brito Foucher, sección: Actividad como universitario; serie: rector de la Universidad, caja 24, exp. 160.

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de Intercambio Universitario y Relaciones Culturales. Su titular, Enrique Loaiza, presentó a la rectoría una ambiciosa propuesta para la creación y sostenimiento de una escuela permanente para extranjeros capaz de alojar a 1200 estudiantes, la cual ocuparía el edificio completo de la Facultad de Filosofía y Letras (Mascarones) con adaptaciones como aulas, oficinas, salones de descanso, clínica médica y otros servicios necesarios. El proyecto implicaba la adquisición de mobiliario, el aumento de personal administrativo, docente y operativo, así como una campaña publicitaria en Estados Unidos y Canadá. Al parecer, este ambicioso proyecto no tuvo éxito, pues la Universidad se hallaba en una crisis presupuestaria y se proponían una serie de medidas para reducir su déficit.20 Un año más tarde se creó la Dirección de Cursos Temporales, que amplió las funciones de la

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Cuando se creó la Dirección de Cursos Temporales, se ampliaron las funciones de la Escuela de Verano con lo cual comenzó a trabajar todo el año

Escuela de Verano impartiendo una jornada de primavera, una jornada de verano, una jornada de otoño y una jornada de invierno, con lo cual la escuela comenzó a trabajar todo el año. Se nombró entonces como su director al doctor Antonio Castro Leal.21 En julio de 1955 esta dirección fue trasladada del antiguo edificio de Mascarones al edificio de la Facultad de Filosofía y Letras en la nueva Ciudad Universitaria; tenía adscritos alrededor de 120 profesores, muchos de ellos de los más destacados del cuerpo docente de la Universidad.22 El universo de alumnos que podían cursar en esta escuela era amplio: “… se aceptan alumnos que han terminado el bachillerato, es decir, graduados, y que aún no lo terminan (no graduados)”.23 Una población frecuente entre su UNAM, Jornadas de Primavera…, op. cit. “Cursos temporales de la UNAM”, en Gaceta Universitaria, 20 de junio de 1955, p. 1. 23 UNAM, Jornadas de primavera, verano, otoño e invierno 19531954, Spring, Summer, Fall and Winter Sessions, Imprenta Universitaria, UNAM, 1953, p. 15, en AHUNAM, Fondo UNAM, segunda remesa, caja 105, exp. 631. 21 22

AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja (19) 60, exp. 231, Memorandum relativo a la creación y sostenimiento de una escuela permanente para extranjeros, 18 de noviembre de 1949.

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AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja 43, exp. 16, Informe sobre las labores de la Escuela de Verano en 1952. 25 AHUNAM, expediente relativo a los cursos de verano 1953, Fondo UNAM, caja 64, 105, expediente 631. 24

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alumnado fueron los veteranos de la Segunda Guerra Mundial, quienes gozaban de becas del gobierno estadounidense.24 La presencia de los excombatientes elevó notablemente el número de estudiantes y de graduados, y se incrementó a mediados de los años cincuenta con los excombatientes de la guerra de Corea.25 El sistema de estudios que ofrecía la Escuela de Verano y Cursos Temporales era semejante al seguido en universidades y colegios de los Estados Unidos, otorgaba el grado de maestro en Artes con las siguientes variantes: Lengua y Literatura Españolas, Historia de México, Ciencias Sociales, Artes Plásticas. Para los no graduados, ofrecía asimismo la posibilidad de cursar materias para completar los créditos que les faltaran tanto en la Escuela de Verano como en la Facultad de Filosofía y Letras. Una tercera variante eran los oyentes. Bajo esos programas, entre 1930 y 1962 se expidieron en ella 206 títulos de maestro en Artes especializado en español, con algunas variantes, como la especialización en Lengua y Literatura Españolas. En 1963, por acuerdo de la Secretaría General, se suprimió el otorgamiento de este título y no fue sino hasta octubre de 1966 cuando se autorizó nuevamente la maestría en Artes en español conforme al sistema de enseñanza semestral impartido por las facultades y escuelas de la Universidad. Ese mismo año, el Consejo Universitario aprobó los planes de estudio de tres maestrías: en Lengua Española y Literatura Hispanoamericana, en Historia Hispanoamericana y en Historia del Arte Hispanoamericano. Para estas maestrías se estableció como requisito de admisión el haber cursado íntegramente

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Una ventana de la cultura mexicana hacia el mundo de la escuela de…

La Escuela de Verano y cursos temporales, otorgaba el grado de maestro en Artes y una de sus variantes era la de Artes Plásticas

los estudios de bachiller en Artes o su equivalencia y cubrir (como requisito sin derecho a crédito) las materias de Historia General de México, la de Organización Política del Estado Mexicano y Geografía de México,26 lo que implicaba por lo menos tres semestres de estudios o dos con dos temporadas de verano. Para obtener el título, el estudiante debía presentar una tesis de investigación “… con una bibliografía suficiente y asesorado por un consejero designado por la autoridad académica correspondiente”;27 adicionalmente debía presentar un examen de traducción de una lengua distinta al español y a su lengua materna. La Escuela de Verano de la UNAM se vinculó a través de la Unión de Universidades Latinoamericanas con varias escuelas de temporada de México y América Latina, con las cuales efectuó

Como referencia, la licenciatura en Historia, bajo el plan de estudios vigente en esos mismos años en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, exigía igualmente 48 créditos para obtener el título, 23 en materias obligatorias y 25 en optativas. Fondo UNAM, segunda remesa, caja (17) 58, exp. 224. 27 Plan de estudios de la Dirección de Cursos Temporales, en Fondo UNAM, segunda remesa, caja (17) 58, exp. 223. 26

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IISUE. AHUNAM. Colección Universidad. Escuela de Verano. CU-005934.tif

Estudiantes de la Escuela de Verano de la UNAM rumbo a una excursión

intercambios de profesores, excursiones a sitios históricos e intercambio de exposiciones y de publicaciones para sus bibliotecas. También publicó un anuario y un boletín específicamente para la temporada de verano, y desde 1956 inició la edición de textos mimeografiados para los cursos.28 En los años setenta, la Escuela sufrió un decremento notable de alumnos inscritos en su sistema: de casi dos mil estudiantes extranjeros que se habían registrado en 1944, a poco más de quinientos alumnos inscritos en 1970. Una de las causas de ello fueron los acontecimientos en torno al conflicto y matanza de estudiantes en Tlatelolco en octubre de 1968, lo cual, además de haber sido un terrible golpe a la autonomía universitaria, a la libertad y vida de sus estudiantes, y en general a la ciudadanía, les dio a la Universidad y al país una publicidad inadecuada en el

extranjero; y de manera paralela se incrementaban las instituciones que impartían cursos de verano, que resultaban atractivos y aparentemente menos riesgosos, por ejemplo, en la Universidad Iberoamericana, la Universidad Michoacana, la Universidad de San Luis Potosí, la Universidad Autónoma del Estado de México.29 La Escuela de Cursos Temporales compartía espacios con la Facultad de Filosofía y Letras, la cual le prestaba aulas, oficinas para la dirección y la administración, así como el uso de auditorio y biblioteca. En este marco, en diciembre de 1969, siendo directora de Cursos Temporales la doctora María del Carmen Millán, se hizo una propuesta para reorganizarla con el nombre de Escuela de Estudios Hispanoamericanos para Extranjeros, enfocada a impartir conocimiento “amplio y preciso de la lengua española y li-

Guadalupe Pérez San Vicente, La Extensión Universitaria, tomo I, Notas para su historia, México, 1979, pp. 194-195.

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AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja 4 (45), exp. 57, Informe de la Dirección de Cursos Temporales para el Anuario de la Universidad, 1961.

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La Escuela de Verano de la UNAM efectuaba excursiones a zonas arqueológicas

teratura hispanoamericana, historia hispanoamericana e historia del arte hispanoamericano, organización política del Estado mexicano, además de organizar la jornada de verano y la de extensión en San Antonio Texas, organizar conferencias, actividades culturales, visitas a zonas arqueológicas”.30 El objetivo básico de la Escuela de Verano se modificó de manera sensible al crearse la Dirección de Cursos Temporales, pues en un principio adoptó el sistema estadounidense para la implantación de sus cursos, y en 1970 su orientación se enfocó básicamente a la preparación de especialistas en lengua española, literatura hispanoamericana, historia hispanoamericana e historia del arte hispanoamericano, con el otorgamiento de “títulos” de maestría,31 cuya equi AHUNAM, Inventario del Fondo Centro de Enseñanza para Extranjeros, Rafaela Velia Reyes Daniel, asesor Gustavo Villanueva Bazán, UNAM, 2005, mcs. 31 AHUNAM, Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja 4 (45), exp. 57, Informe de la Dirección de Cursos Temporales para el Anuario de la Universidad, 1961. 30

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valencia con los que otorgaban las facultades fue discutida. El Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) El 4 de mayo de 1981, por acuerdo del rector, se creó el Centro de Enseñanza para Extranjeros, en virtud de la reorganización de las tareas de extensión académica, que separó las funciones y recursos asignados a la enseñanza para extranjeros, y a la publicación de diversas obras con el propósito de apoyar el aprendizaje del idioma y la cultura mexicana, programa editorial que ha continuado hasta ahora.32 Una importante tarea que se ha incorporado al CEPE es facilitar el acceso a refugiados a los cursos de lengua española que imparte a fin de propiciar el acceso de éstos a la sociedad y cultura 32

“Presentan Dicho y hecho. Español como lengua extranjera”, en Gaceta UNAM, núm. 4664, 26 de enero de 2015, p. 3.

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mexicana durante su estancia, para lo cual la Universidad firmó en 2010 un acuerdo de colaboración con la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (Comar).33 Para el cumplimiento de sus funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión de la cultura), además del CEPE en Ciudad Universitaria (en Ciudad de México), cuenta con 14 sedes en diversos campus y países: el CEPE en Taxco, Guerrero; el Centro Educativo Multidisciplinario - Polanco (CEPE-Polanco); en los Estados Unidos (la Escuela de Extensión en San Antonio, Texas; la Escuela de Extensión en Chicago; y tres centros de Estudios Mexicanos, CEM, en Seattle, Los Ángeles y Tucson); en Canadá (Escuela de

Extensión en Canadá, ESECA); el CEM en China; el CEM en la Universidad de Costa Rica; el CEM en la Université Paris 6, Francia; el CEM en el King’s College, Reino Unido; el CEM en la Universidad Libre de Berlín, Alemania; y el CEM en la Universidad Witwatersrand, en Sudáfrica. En su trayectoria histórica, el Centro de Estudios para Extranjeros, las escuelas de Extensión y los centros de Estudios Mexicanos sin duda han cumplido sobradamente el ideal con el que Vasconcelos fundó la Escuela de Verano: conocer la cultura universal y dar a conocer al mundo la cultura mexicana, propiciando el intercambio cultural y científico de la Universidad Nacional y de México con el mundo.

Referencias AHUNAM,

Archivo Histórico de la UNAM, Fondo Universidad Nacional, tercera remesa, caja 63 (542), expediente 326, relativo al funcionamiento de la Dirección General de Intercambio Académico y Cultural, sobre estudiantes extranjeros en la UNAM, intercambio de información sobre la Universidad con otras universidades y legaciones diplomáticas. Fondo Universidad Nacional, tercera remesa, caja 54, exp. 256, Estudio de Reorganización de la Dirección de Cursos Temporales, UNAM. Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja 43, exp. 16, Informe dirigido al rector doctor Luis Garrido sobre los cursos de Extensión Universitaria en San Antonio, Texas, 15 de marzo de 1952.

Inventario del Fondo Centro de Enseñanza para Extranjeros, Rafaela Velia Reyes Daniel, asesor Gustavo Villanueva Bazán, UNAM, 2005, mcs. “Cursos Temporales de la UNAM”, en Gaceta Universitaria, 20 de junio de 1955, p. 1. DEMERS,

M. (2010). “Pan-Americanism Re-Invented in Uncle Sam’s Backyard Catholic and Latin Identity in French Canada and Mexico in the First Half of the 20th Century.” A dissertation submitted to the Faculty of Graduate Studies in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Graduate Program in History, York University, Toronto, Ontario, Canada.

Historia del CEPE [en línea]: <www.cepe.unam.mx/cepe. php?tema=antecedentes> [consultado: 10 de octubre de 2014].

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MARSISKE,

Fondo Universidad Nacional, segunda remesa, caja 4 (45), exp. 57, Informe de la Dirección de Cursos Temporales para el Anuario de la Universidad, 1961.

PÉREZ SAN VICENTE,

Fondo UNAM, segunda remesa, caja 22 (63), exp. 255, Propuesta para que se invite al doctor Finlayson a impartir cursos en la Escuela de Verano, noviembre de 1939.

R. (2012). La Universidad Nacional 1921-1929. En: Historia general de la Universidad Nacional siglo XX. Raúl Domínguez-Martínez (coord.). México: UNAM. G. (1979). La Extensión Universitaria, tomo I, Notas para su historia. México.

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“Colaboran CEPE y gobierno para beneficio de refugiados”, en Gaceta UNAM, núm. 4246, 13 de mayo de 2010, p. 21.

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certidumbres

e incertidumbres

Sustentación pedagógica de los recursos digitales Y UN ESTUDIO DE CASO

La implementación de las nuevas tecnologías de la infor-

mación y de la comunicación (TIC) en el ámbito educativo implica fundamentar en términos pedagógicos su uso como recursos didácticos orientados a un aprendizaje. Como parte del abanico de posibilidades de estas nuevas tecnologías se encuentran las aplicaciones multimedia y su potencial interactivo. Este artículo da cuenta del sustento pedagógico implícito en el diseño estructural de las aplicaciones multimedia del museo Universum de la UNAM.

Aplicaciones multimedia como recursos didácticos La aplicación de la tecnología en beneficio del ámbito educativo requiere la sustentación pedagógica de los recursos digitales a su disposición a fin de que éstos sean considerados como los medios instruccionales indispensables para favorecer un aprendizaje. Así, los objetivos que

* Académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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materialrecursodidactico.blogspot.com

Martha Patricia García Morales*

orientan hacia un aprendizaje formulados por especialistas en educación son la pieza angular sobre la cual se define la estructura y los elementos de los recursos didácticos. Por tanto, las aplicaciones multimedia como recursos digitales en la educación formal e informal pueden definirse como recursos didácticos mediante el apoyo de teorías cognitivas de aprendizaje, como es el modelo de memoria de dos almacenes o dual (Schunk, 2012) o el modelo clásico del procesamiento de información. El modelo clásico abarca cinco componentes que favorecen el aprendizaje, a saber: atención, 35

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Certidumbres e incertidumbres

percepción, codificación, almacenamiento y recuperación. La consideración de estos componentes al desarrollar un recurso educativo digital se relaciona con la manera en que ocurre el aprendizaje, lo cual, descrito por Schunk, sucede así: Al principio la información ingresa al sistema de procesamiento a través de un registro sensorial después de ser atendida. Luego se percibe comparándola con la información contenida en la MLP [memoria de largo plazo] y se pasa a la MCP [memoria de corto plazo] (MT) [memoria de trabajo]. Esta información puede permanecer activada, transferirse a la MLP o perderse. Algunos factores que ayudan a la codificación son el significado, la elaboración como la organización y la relación con estructuras de esquemas (2012: 226).

Pero en dichos componentes, por su esencia abstracta en tanto procesos cognitivos o mentales de los individuos para transformar el flujo de información de un material educativo, es importante considerar lineamientos de diseño de materiales educativos concebidos bajo el enfoque teórico del procesamiento de información. Si estos recursos educativos se refieren a las aplicaciones multimedia, hay que tomar en cuenta también los lineamientos de diseño relacionados con la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia propuesta por Richard Mayer. Ogalde y González (2008) plantean estos lineamientos desde el enfoque de las teorías del procesamiento de la información, que a grandes rasgos recomiendan que sean materiales interactivos, con elementos introductorios que capten la atención del estudiante, así como mapas mentales y animaciones explicativas, ejemplos, autoevaluaciones formativas, etcétera. Otros lineamientos a los que se hace referencia en Ogalde y González (2008: 20-21) son los principios que proporciona Richard Mayer en 36

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2001, producto de su investigación sobre el uso de materiales educativos y nuevas tecnologías. Mayer parte de la idea de que la información se procesa, por lo general, a través de dos canales: visual y auditivo, de ahí que su teoría cognitiva del aprendizaje multimedia considere principios como los siguientes: • Multimedia: los estudiantes aprenden mejor con palabras e imágenes que sólo con palabras. • Contigüidad espacial: los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y sus imágenes correspondientes se presentan de forma cercana que cuando están alejadas unas de otras dentro de la pantalla. • Contigüidad temporal: los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras e imágenes correspondientes se presentan en forma simultánea que cuando se presentan en forma sucesiva. • Coherencia: los estudiantes aprenden mejor cuando se excluyen palabras, imágenes o sonidos extraños que cuando éstos se incluyen. • Modalidad: los estudiantes aprenden mejor de la animación con narración que de la animación con texto en pantalla. • Redundancia: los estudiantes aprenden mejor de la animación con narración, que de la animación con narración y texto en pantalla (apud Ogalde y González, 2008: 20-21).

Asimismo, es posible incluir en los materiales educativos digitales los principios del mapeo de información de Robert E. Horn propuestos en 1989 a fin de que cualquier documento se convierta en un verdadero mapa que guíe al lector para que identifique la información de interés (apud Ogalde y González, 2008: 101 y 103). Estos principios, susceptibles de aplicarse en la elaboración de materiales educativos basados en computadora, son: • Independientemente del tipo de material educativo, el contenido debe fragmentarse en grupos de máximo nueve elementos o aquellos

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eibarquitodepapel.blogspot.com

Sustentación pedagógica de los recursos digitales y un estudio de caso

Uno de los lineamientos de diseño relacionados con la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia propuesta por Richard Mayer es que los estudiantes aprenden mejor con palabras e imágenes que sólo con palabras

•

• •

segmentos o fragmentos que pueden ser alusivos para definir un concepto o un proceso o un procedimiento; así como para especificar principios, hechos; al igual que incluir, organigramas, diagramas de árbol o tablas. La división del contenido debe corresponder a criterios claros y eficientes: separar por tipos, etapas, cronología, nivel de dificultad, extensión, etcétera. Presentar la información en el orden más adecuado y natural para el usuario: de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular o por grupos lógicos de contenido. Título visible y claro para cada tema, sección, capítulo, lección, etcétera. Crear el diseño preliminar de cada lección. A su vez, cada tópico dentro de una lección debe seguir también este mismo patrón. La consistencia de este patrón ocasionará que el usuario entienda rápidamente la organización del material (Ogalde y González, 2008: 101-102).

Por último, también es importante considerar lineamientos en relación con los estándares de estructura, de estilo del contenido, de forma o presentación (Ogalde y González, 2008: 100110), compatibles con la teoría cognitiva del procorreo del maestro

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cesamiento de la información para estructurar los componentes (principalmente codificación) que favorecen el aprendizaje, a saber: • En la estructura de un material educativo, aunque no siempre contiene los mismos elementos, se sugiere que existan invariablemente los tres grandes rubros: preámbulo, contenido y referencias. • Los hipervínculos que se decida incluir en el material deben ser fácilmente identificables por los usuarios. • Siempre deben dejarse espacios libres o en blanco, puesto que una hoja o pantalla demasiado saturadas desmotivarán la atención del usuario. • De acuerdo con Lee y Owens (2000) “… es conveniente diseñar pantallas en forma de ‘Z’. En el texto impreso es evidente que la lectura occidental es de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha. Esto también debe tomarse en cuenta al colocar explicaciones, gráficas, etiquetas, etcétera” (apud Ogalde y González, 2008: 108-109). • Es preferible no usar demasiados colores, ya que éstos formarán parte del código que ayuda a explicar el documento. 37

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• Debe elegirse una tipografía que haga legible el documento y ayude a entender su organización: no es recomendable combinar más de dos fuentes tipográficas; conviene usar fuentes sin patines o sans serif para los títulos de documentos impresos o para todo un documento electrónico; y no abusar de las negritas ni de las cursivas, ya que su función precisamente es destacar algunas palabras. Para la consideración de todos estos lineamientos de diseño en un recurso digital como las aplicaciones multimedia también es importante tener en cuenta que algunos corresponden al componente de la atención del modelo clásico de Atkinson y Shiffrin; otros, al de la percepción; y unos más, al de codificación. En la medida en que se implementen adecuadamente dichos lineamientos, tanto el almacenamiento como la recuperación de la información por parte del usuario al cual se dirige la propuesta educativa del recurso digital, tal vez sea una posibilidad en términos de aprendizaje significativo para ese usuario.

Aplicaciones multimedia del museo Universum Tomando como referencia un estudio de M. García (2016), se cuenta con un instrumento de análisis del discurso pedagógico (o cuadro de observación controlada y sistematizada para el análisis) que abarca las aplicaciones multimedia del museo Universum, donde se integraron los lineamientos de diseño de materiales educativos digitales mencionados en el apartado anterior, en correspondencia con los componentes del modelo clásico de la teoría cognitiva del procesamiento de la información (véase el recuadro “Instrumentos de análisis del discurso pedagógico”) que favorecen el aprendizaje. 38

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Dicho instrumento fue creado con la idea de inferir la propuesta educativa de las aplicaciones multimedia como recursos didácticos que brindan soporte a las exposiciones temporales y permanentes que tienen lugar en Universum.1 Es importante señalar que se trata de un estudio de tipo exploratorio, dado el escaso conocimiento existente sobre el tema de la fundamentación pedagógica para desarrollar propuestas educativas con las nuevas tecnologías, específicamente con apoyo de las aplicaciones multimedia interactivas. Así, el estudio resultó un buen ejercicio de reflexión a fin de sentar las bases para conocer el potencial educativo de los productos de divulgación, como lo sugiere la doctora Elaine Reynoso,2 pionera de la divulgación de la ciencia en México. Un cuadro de observación controlada y sistematizada para el análisis Este instrumento de análisis se definió por preguntas cerradas para saber qué elementos de la estructura del multimedio de la muestra analizada permitirían corroborar o no corroborar la prevalencia de los componentes de aprendizaje (atención, percepción y codificación) y, con ello, estar en condiciones de inferir los fundamentos pedagógicos del diseño de las aplicaciones multimedia interactivas del museo Universum. Mediante el análisis realizado se corroboraron la mayoría de los elementos que conforman la estructura de las aplicaciones multimedia de Universum, tal y como se desarrollan hoy en día, y quedaron tipificados como parte de los supuestos pedagógicos del modelo clásico de

Con dicho instrumento se analizó una muestra representativa de las aplicaciones multimedia ideadas para la sala de química inaugurada en 2012. 2 Titular de la Dirección Académica de la DGDC, UNAM. 1

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Sustentación pedagógica de los recursos digitales y un estudio de caso

la teoría cognitiva de aprendizaje del procesamiento de la información. Esto le brindó un respaldo didáctico a su propuesta educativa para

encauzar la educación informal que implica la divulgación de la ciencia promovida por el museo Universum.

Instrumento de análisis de las aplicaciones multimedia Título del material: El lenguaje de la química. Objetivo: Explicar parte del lenguaje propio de la química. Factor de aprendizaje de la atención

Sí

¿El título da a entender la relevancia del tema?

¿Se presentan elementos introductorios?

¿Se inicia el contenido del tema con un ejemplo o problema que permita introducir al usuario en el tema por tratar?

¿Se plantean preguntas para reflexionar y así crear un interés en el usuario por adquirir el nuevo conocimiento o habilidad?

¿Se evita una pantalla saturada de elementos y por tanto se incluyen espacios libres o en blanco?

¿Qué elementos se utilizan? (marcar en la lista los que se requieran): Palabra escrita, imagen visual fija, imagen visual en movimiento, texto con imagen visual fija, texto con imagen sonora, palabra hablada, música, efectos sonoros, silencio. Factor de aprendizaje de la percepción

Sí

¿Se utilizan palabras e imágenes?

¿Se incluyen imágenes explicativas?

¿Las ilustraciones y su explicación están colocadas en una misma hoja o pantalla?

¿Se utilizan palabras y sus imágenes correspondientes se presentan en forma cercana en la pantalla?

¿Se utilizan palabras e imágenes que se corresponden en forma simultánea?

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¿Se presentan palabras e imágenes en forma sucesiva?

¿Se presentan las ilustraciones y sus explicaciones auditivas de manera simultánea? ¿Aparecen elementos que carecen de una función dentro del multimedia?

¿Se explican las animaciones o imágenes sucesivas con audio y no con texto?

¿Se presentan simultáneamente animación, narración audible y texto? Factor de aprendizaje de la codificación

Sí

¿La estructura del material implica un preámbulo, el contenido y referencias?

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¿Se organiza el texto en fragmentos y jerarquías evidentes?

¿Se incluye un título visible y claro para cada tema, sección, capítulo, párrafo?

¿El contenido está fragmentado en grupos de máximo nueve elementos?

¿La división del contenido permite separar por tipos, etapas, cronología, nivel de dificultad, extensión, etcétera?

¿Se presenta la información de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular?

¿El diseño preliminar de cada apartado o pantalla se mantiene a lo largo del material y con dicha consistencia el usuario podrá entender más fácilmente la organización del material?

¿Los hipervínculos se presentan de modo que sean fácilmente identificables por el usuario?

¿Se contempla el diseño de pantalla en forma de “Z”, considerando que leemos de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo?

¿Se utilizan demasiados colores para diseñar las imágenes, animaciones o textos que pudieran impedir la codificación o significado de la información?

¿Se utilizan diversos tipos de fuentes tipográficas?

¿Se incluyen fuentes sin patines (sans serif, como Arial, Verdana, Calibri, etcétera)?

¿Se incluyen fuentes con patines (serif, como Times New Roman)?

¿Se observa un abuso de estilos de fuentes como las negritas o cursivas?

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tiva; y, por último, para el componente de la codificación se sugirió elaborar introducciones que refuercen los conocimientos previos del usuario y añadir referencias del tema como parte de la estructura del multimedio. En cuanto a la forma, se recomendó no combinar fuentes tipográficas y utilizar fuentes sans serif (sin patitas).

Conclusión La sistematización de una propuesta educativa es un imperativo del especialista en educación,

www.universum.unam.mx

Asimismo, con base en los resultados del análisis, se formularon recomendaciones para el diseño de la estructura de las aplicaciones multimedia estudiadas, referentes a los aspectos de los componentes que favorecen el aprendizaje y que no se detectaron en aquélla. Entre las recomendaciones destaca que, para el componente de la atención es necesario explicar lo visual de manera auditiva, así como insertar ejemplos, problemas o preguntas para introducir al usuario y captar su interés; en cuanto al componente de la percepción, es preciso incluir más animaciones o imágenes en movimiento con explicación audi-

Exposición La química está en todo, Universum

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www.wikiwand.com/es/Universum

En esta parte del museo se aprecia que las ilustraciones y su explicación están colocadas en una misma pantalla

así como la consideración de instrumentos de análisis y de evaluación de los recursos didácticos que, como medios instruccionales, se utilizarán para orientar hacia un aprendizaje. En consecuencia, conocer el potencial educativo de los recursos digitales que la actualidad tecnológica pone a nuestro alcance implica verlos a la luz de un sustento pedagógico en relación con teorías del aprendizaje que favorezcan ese potencial. La investigación en este ámbito no ha finalizado:3 es un hecho que falta camino por reco-

Referencias GARCÍA,

M. (2016). Una exploración a la propuesta de los materiales multimedia del museo Universum de la UNAM. Tesis de maestría. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.

rrer para perfeccionar propuestas como la del presente artículo. En ello, el trabajo multidisciplinario y la experiencia docente serán fundamentales tanto para enriquecer los lineamientos didácticos de diseño de material educativo, como para fortalecer objetivos educativos puntuales. Esto último es válido tanto en el caso de la educación formal, como en ámbitos no formales –como un museo–, donde, aunque no se parte de la idea de enseñar para certificar, siempre será importante cuidar los elementos que favorecen o promueven un aprendizaje.

OGALDE, I., y M. González (2008). Nuevas tecnologías y educa-

ción. Diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos. México: Trillas.

SCHUNK,

D. H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. México: Pearson.

En el museo Universum, se ha seguido perfeccionando este instrumento de análisis de las aplicaciones multimedia, con un grupo de enfoque conformado por profesores de bachillerato.

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artistas

y artesanos

Saturnino Herrán A CIEN AÑOS DE SU MUERTE Graciela Rivera Pérez*

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En un recorrido por la vida

del pintor mexicano Saturnino Herrán (1887-1918) a través de la interpretación de sus obras Adonis (1903), El trabajo (1908), La ofrenda (1913), La criolla del rebozo (1916), La dama del mantón (1914) y Tehuana (1914), se puede seguir la evolución del artista, influenciado por estilos del siglo XIX tales como el simbolismo y el expresionismo alemán. Herrán pertenece al grupo de artistas del modernismo e indigenismo y es precursor del muralismo a través de su tríptico Nuestros dioses (1915).

Preámbulo Saturnino Herrán nace en la ciudad de Aguascalientes el 9 de julio de 1887; fue hijo único de José Herrán y Bolado y Josefa Guinchard Medina. “Su familia perteneció a la élite de la época; su padre se desenvolvió como profesor y dramaturgo, y fue el dueño de la primera biblioteca en la ciudad de Aguascalientes” (1918: El mundo pierde…, 2018). Este acercamiento a los

* Maestra en Estudios de Arte por la Universidad Iberoamericana. Cuenta con más de doce años de experiencia como docente en instituciones privadas de educación superior.

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libros lo lleva desde muy pequeño a tener gran habilidad en las artes, especialmente en la pintura. Su padre se dedica a los inventos, por lo que en diversas ocasiones debe viajar a la ciudad de México a realizar trámites en la Oficina de Patentes y Marcas, dependiente de la Secretaría de Fomento (Las patentes mexicanas en el siglo XIX, 2018). Sin embargo, en 1903 muere repentinamente y deja en una precaria situación financiera a su esposa e hijo, así como asuntos pendientes en la Oficina de Patentes, lo que obliga a éstos a residir en la capital. Es a partir de entonces cuando empieza realmente la vida como artista del joven Herrán. 43

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Maestros de Saturnino Herrán ww

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Gerardo Murillo (Dr. Atl) (1875-1964)

Julio Ruelas Suárez (1870-1907)

Estudios académicos en la Escuela de Bellas Artes Desde temprana edad, Saturnino incursiona en los estudios superiores de dibujo y pintura. Entre sus maestros están artistas de la talla de Julio Ruelas,1 Germán Gedovius,2 Gerardo Murillo (Dr. Atl)3 y Antonio Fabrés;4 este último se convierte en una influencia paterna para el artista.

Julio Ruelas Suárez (1870-1907) fue un artista e ilustrador de la escuela del simbolismo; colaboró en la Revista Moderna. 2 Germán Gedovius (1867-1937) fue artista de las vanguardias mexicanas de finales del siglo XIX. Realizó estudios en la Academia de Bellas Artes de Múnich y en la Academia de San Carlos. 3 Gerardo Murillo (1875-1964) fue un pintor, político, cuentista, vulcanólogo, ensayista, periodista, pero, sobre todo, hombre enigmático que protagonizó una vida intensa y extravagante. 4 Antonio Fabrés (1854-1936) fue un acuarelista, pintor y escultor orientalista, influenciado por Mariano Fortuny. 1

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Germán Gedovius (1867-1937)

Antonio Fabrés (1854-1936)

Compañeros de clase como Diego Rivera, Alfredo Ramos Martínez,5 Roberto Montenegro,6 Ángel Zárraga7 y Alberto Garduño8 favorecerán

Alfredo Ramos Martínez (1871-1946) es uno de los artistas más importantes del siglo XX en México, donde es considerado “padre del arte moderno”. El escritor nicaragüense Rubén Darío lo llamó “el pintor de las melancolías”. 6 Roberto Montenegro (1887-1968) –hijo del coronel Ignacio Luis Montenegro y de María Nervo (tía de Amado Nervo)– fue pintor, litógrafo y escenógrafo; precursor y protagonista del arte contemporáneo de México y difusor del arte y la cultura mexicana en el extranjero. 7 Ángel Zárraga (1886-1946) fue un pintor mexicano que pasó más de la mitad de su vida en Europa. Incursionó en el cubismo y el muralismo, aunque se le identifica principalmente con el realismo simbólico. Fue miembro fundador de la organización cultural El Ateneo de la Juventud. 8 Alberto Garduño (1885-1948) se dedicó a la ilustración y las artes gráficas, participó en la exposición del centenario de la Independencia. Pertenece a la generación de pintores que tenían como preocupación principal el encontrar un “modernismo nacionalista”. 5

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Saturnino Herrán a cien años de su muerte

Es en esta época cuando inicia su interés por temas tales como la clase obrera, la vejez, y los indígenas, en la cual predominan las expresiones humanas, lo que será algo que conservará a lo largo de todas sus obras. Mientas sus compañeros y maestros tienen la oportunidad de viajar a Europa y ver de primera mano los nuevos estilos artísticos que suceden en este cambio del siglo XIX, tales como

www.artnet.com

la formación de Herrán a lo largo de toda su carrera artística. A sus dieciséis años cuenta ya con una gran preparación artística y de observación. Sus estudios de la figura humana son armoniosos, así como su habilidad en el uso de diferentes técnicas. Esto se puede advertir en su dibujo de carboncillo Adonis (1903), en donde la aplicación de sombras es impecable, así como la proporción.

Saturnino Herrán, Adonis, 1903, carboncillo sobre papel

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Artistas y artesanos

el impresionismo y el expresionismo alemán, el simbolismo o el realismo, Herrán decide quedarse en la capital para no dejar a su madre sola. A pesar de esto, sus profesores y amigos le enseñan los nuevos enfoques y técnicas, y él se sumerge en estos nuevos estilos de vanguardia. Obra clave de este periodo será La labor o El trabajo (1908), considerado como el primer cuadro del autor. Se trata de un ejercicio académico en el que se nota la gran influencia de Germán Gedovius con su teoría del simbolismo alemán en “cuanto a los contrastes de color azul y verde”, en palabras de Víctor Rodríguez Rangel (2018), así como una mezcla de impresionismo por los matices de luz y sombra. Mientras la aplicación más saturada de color del lado izquierdo ayuda a enfatizar la gran representación de la escena costumbrista en donde resalta el estilo popular, en el lado derecho se observan hombres trabajando con gran esfuerzo para mover un bloque de piedra; y del lado iz-

quierdo, en primer plano, podemos ver a una familia: la mujer alimenta a su pequeño hijo, en tanto que el padre vigila y protege con su mano al infante, teniendo una canasta a sus pies, en un momento de tranquilidad, luego del duro trabajo de cantero. El difuminado del fondo, que incluye a los hombres trabajando, ayuda a enfatizar el gran esfuerzo físico que se requiere, pero por otra parte centra la atención del observador para que éste perciba la sutileza de la familia en una escena de descanso, antes de que él tenga que volver a su labor.

El eco de las vanguardias En La ofrenda (1913) resalta la melancolía de los personajes. La temática principal será la de los indígenas, en un tiempo que eran vistos con temor debido a su influencia dentro del proceso de la

G. Gallardo, [en línea]: www.mexicanisimo.com.mx

Saturnino Herrán, La labor, 1908, óleo en lienzo [fotografía]

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Saturnino Herrán a cien años de su muerte

Saturnino Herrán, La ofrenda, 1913, óleo en lienzo

Revolución. Para Herrán el envejecimiento y el culto a la muerte son una preocupación, lo cual queda de manifiesto en esta obra, cuyos personajes le ayudan a expresar las diferentes etapas de la vida, desde el nacimiento hasta la muerte, y sobre todo las tradicionales celebraciones de la sociedad. En La ofrenda, un hombre adulto carga un remo, y otro flores, mientras que el anciano aparece sentado. Las mujeres se encuentran en primer plano. La composición resultará en una correo del maestro

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diagonal de la izquierda superior a la derecha inferior, la cual no sólo se obtiene por el difuminado, sino por el encuadre de las figuras: todas ellas quedan del lado superior, en tanto que las flores de cempasúchil están en la parte inferior. La melancolía de la escena se puede percibir a través del contraste del color blanco en el traje de la figura masculina con los tonos ocres y anaranjados del resto, así como la figura tan oscura del anciano, que se encuentra en la parte posterior. 47

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El modernismo en el retrato Para Herrán, no sólo la fisionomía sino la expresión de sus modelos será imprescindible en su obra. Es la mezcla de las razas lo que enaltece a estas figuras, principalmente femeninas. En La criolla del rebozo (1916) se puede ver la fusión de ellas. En la composición, en forma triangular, se aprecia el cuerpo de la mujer con su piel morena clara y sus grandes ojos españoles, que nos invitan a mirarla, mientras nos ofrece una fruta.

La mujer, cubierta con un manto estilo español, está sentada en una tela de gran colorido, muy al estilo del traje regional mexicano, incluyendo el sombrero de charro. El fondo está constituido por una iglesia barroca –gran influencia de la cultura española llegada a nuestro país– con un magnífico cielo en tonos azules. Es en este periodo cuando Herrán conoce a la que será su esposa, Rosario Arellano, a quien pinta diversas ocasiones a manera de española

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Saturnino Herrán, La criolla del rebozo, 1916, óleo sobre lienzo

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Fundación Cultural Saturnino Herrán, A. C.

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Saturnino Herrán a cien años de su muerte

Saturnino Herrán, La dama del mantón, 1914, óleo sobre lienzo

Saturnino Herrán, Tehuana, 1914, óleo sobre tela, INBA, Museo de Aguascalientes

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en La dama del mantón (1914), o en Tehuana (1914). Estas pinturas, si bien engrandecen la representación del erotismo y la sensualidad, se confrontan culturalmente. En La dama del mantón se observa gran colorido y contraste entre el rojo de las flores y el blanco, que con su mano invita a ver el mantón que rodea de manera ceñida el cuerpo femenino. En Tehuana, con una composición en diagonal a partir de la figura femenina recargada sobre una silla, lo más importante es el resplandor del traje, que es ampliamente reconocido. El olán blanco que enmarca el rostro de la mujer, haciendo énfasis en la energía y vitalidad del rostro de Rosario, contrasta quizá con la creciente debilidad del artista, debido a los inicios de su mal gástrico. Fundación Cultural Saturnino Herrán, A. C.

Saturnino Herrán con su hijo José, 1918

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Son estos retratos los que pueden dar indicio de lo que para Herrán significa el ser mexicano y la fusión de varias culturas en esta nación.

Sincretismo de la cultura mexicana Tras la convocatoria hecha por el director de la Escuela Nacional de Bellas Artes, Alfredo Ramos Martínez,9 a fin de que alumnos y profesores participaran en la creación de un proyecto mural que se ubicaría en el Teatro Nacional de México, hoy Palacio de Bellas Artes, Saturnino comienza los diversos bocetos del tríptico que se conocerá como Nuestros dioses antiguos (19131914). En dicha obra, Herrán trabajó durante cuatro años, y a pesar de haberla dejado inconclusa, se puede apreciar el tema vital del mestizaje, con la fusión de los indígenas y los españoles en una sola religión. En el panel izquierdo se encuentran los indígenas con ofrendas, y en el derecho aparecen los españoles y sacerdotes católicos orando (Embrich, 2007: 13). Es este un logro que Herrán tiene al interpretar la fusión de religiones, ya que en los paneles laterales puso a indígenas y españoles, a manera de espejo: ambas en una conducta respetuosa se inclinan a su respectivo dios. La técnica que utiliza Herrán es principalmente acuarela, aunque incluye también lápices de color, con los que logra mayor luminosidad y énfasis. Son estos detalles los que le otorgan a su obra un misticismo que resulta evidente en este tríptico en particular. Entre las tonalidades terrosas del panel de los indígenas, el azul en los penachos les da especial importancia a los que llevan la ofrenda

Alfredo Ramos Martínez (1871-1946), pintor y muralista que trabajó en México, París y Los Ángeles, es considerado por muchos como el padre del Modernismo mexicano.

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Saturnino Herrán a cien años de su muerte

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Saturnino Herrán, Estudio para el friso Nuestros Dioses (panel izquierdo), 1916, carbón sobre papel [fotografía]

Saturnino Herrán, Estudio para el friso Nuestros Dioses (panel derecho), 1916, carbón sobre papel [fotografía]

de frutas; son cuerpos semidesnudos, todos ellos masculinos, en diferentes posiciones de reverencia; y en la parte izquierda se ubican hombres cargando una serie de ofrendas, algunos de los cuales miran al espectador. El fondo iluminado de tonalidades azul turquesa hace surgir la idea del mar en las montañas. En cuanto al panel derecho, donde aparecen los españoles, los tonos son mucho más oscuros; allí es posible observar a un personaje con su correo del maestro

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armadura de color gris oscuro, casi negro, que lleva un motivo rojo. Algunos de los sacerdotes esconden su rostro con la capucha de sus trajes; en este caso, sólo uno, cargando un altar con una virgen muy llamativa en su colorido, dirige su mirada al espectador. El fondo montañoso recuerda a los paisajes del Dr. Atl.10

Seudónimo de Gerardo Murillo (véase nota 3).

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Artistas y artesanos

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Saturnino Herrán, Estudio para el friso Nuestros Dioses (panel central), 1916, carbón sobre papel [fotografía]

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Saturnino Herrán a cien años de su muerte

Saturnino Herrán (1887-1918)

Sin embargo, en el panel central, compuesto sólo por tonos cafés y ocres, aparece el sincretismo entre la diosa prehispánica Coatlicue11 y el Cristo Crucificado, muy al estilo del Cristo de la sangre de Ignacio Zuloaga Zabaleta.12 Dentro de la escultura prehispánica emerge el cuerpo de Cristo. La igualdad de tonos obliga al espectador a pensar que ambos dioses son del mismo mate En náhuatl, ‘la que tiene la falda de serpiente’; en la mitología mexica es la representación de la fertilidad, madre de Huitzilopochtli. 12 Ignacio Zuloaga Zabaleta (1870-1945) fue un pintor español que destaca por sus escenas costumbristas y retratos dentro de un estilo naturalista, de colorido oscuro, influido por Ribera y Goya. 11

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rial. Para Herrán, Coatlicue es un soporte que carga el culto de los españoles, quizá como parte del simbolismo, pues en un principio los indígenas escondían a sus dioses dentro del nuevo. Los españoles están hincados, mientras que algunos indígenas se encuentran inclinados con la cabeza en el piso. Es para Herrán una forma de representar el mestizaje; esta transformación de la piedra a la piel, de la diosa madre prehispánica al hijo católico, del pasado al presente, a partir de Coatlicue, como cimiento donde los españoles apoyan su religión quitando a los indígenas sus ideas religiosas al decidir que sus dioses son del demonio y que la única salvación es seguir la religión católica; o es, gracias a la simbología de 53

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Artistas y artesanos

Fundación Cultural Saturnino Herrán, A. C.

Foto de grupo, 1917. Saturnino Herrán (fila superior, segundo de izquierda a derecha) cruza miradas con su íntimo amigo Ramón López Velarde (primero de derecha a izquierda, fila inferior), quien entre otras palabras le dedica la oración fúnebre. Ramón lee esta oración en la exposición individual que los colegas de Saturnino organizan en el Palacio de los Condes del Valle de Orizaba (Casa de los Azulejos) al cumplirse un año de su muerte.

la utilización de los dioses prehispánicos, que lograron el entendimiento de los indígenas de esta nueva religión, de un solo dios. En esta obra, inconclusa debido a la prematura muerte del pintor, podemos valorar hasta dónde llega la influencia de Herrán dentro de la pintura mexicana. Como pintor prolífico, a pesar de su corta vida dejó una obra cultural por la que es reconocido como uno de los nueve artistas patrimoniales de México.

Conclusión Desde 1916 la apariencia de Saturnino Herrán era enfermiza; en 1918 su estado empeoró, por 54

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lo que fue hospitalizado. Es una cirugía mal realizada lo que acaba con su vida en 1918. Historiadores y críticos de arte le atribuyen el potencial creativo para superar los cánones estéticos durante su formación en la Escuela Nacional de Bellas Artes (ENBA) (Embrich, 2007), debido a que le correspondió́ la última década del porfiriato y los inicios de la Revolución. En opinión de Manuel Toussaint,13 Herrán fue “el pintor mexicano por excelencia” (1990: 12), ya que tuvo un gran amor a México por lo popular, lo típico, lo legendario, lo colonial y lo prehispánico. 13

Manuel Toussaint (1890-1955) fue historiador del arte, escritor y académico, así como el segundo director del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM.

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Saturnino Herrán a cien años de su muerte

Referencias

EMBRICH,

L. C. (2007). Las edades de Saturnino Herrán. Colección Museo de Aguascalientes. México: Instituto Cultural de Aguascalientes.

Conaculta, Especial, Palacio de Bellas Artes, Saturnino Herrán (2011). En: Cultura y Arte en México [en línea]: <culturayartemx.tumblr.com/post/7902324651/saturninoherrán-la-dama-del-mantón-1914-óleo> [consultado: 25 de octubre de 2018].

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Saturnino Herrán en su estudio, 1917

FERNÁNDEZ,

1918: El mundo pierde a Saturnino Herrán, relevante pintor mexicano (2018). En: El Siglo de Torreón, 8 de octubre [en línea]: <www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/ 1505736.1918-el-mundo-pierde-a-saturnino-herran-relevante-pintor-mexicano.html> [consultado: 25 de octubre de 2018].

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Fundación Cultural Saturnino Herrán, A. C.

Herrán inicia el camino para artistas como Orozco y Rivera creando obras maestras con un significado profundo. Utiliza técnicas bien cultivadas, con gran influencia española, simbolista, y da inicio al modernismo. Él recurre a vibrantes colores, donde las imágenes naturalistas se combinan en las técnicas –como la acuarela o el óleo– que emplea a lo largo de su obra. Es importante destacar además el trabajo de la psicología humana a través de la representación de rostros y temas, que ayudan a la aceptación de la fusión de culturas y su idiosincrasia en la formación del ser mexicano. El Museo Nacional de Arte lleva a cabo la exposición Saturnino Herrán y otros modernistas, la cual estará abierta hasta el 24 de febrero de 2019.

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UNAM-IIE.

J. (1967). El arte del siglo XIX en México. México:

FERRAT,

M. (2018). Sobre el traje de tehuana. En: Amanoarte [en línea]: <amanoarte.org/sobre-el-traje-de-la-tehuana/> [consultado: 28 de octubre de 2018].

Las patentes mexicanas en el siglo XIX (s. f.). En: Archivo General de la Nación [blog]: <www.gob.mx/agn/articulos/la-patentes-mexicanas-en-el-siglo-xix> [consultado: 25 de octubre de 2018]. SILVA,

J. (1989). Arte popular mexicano: orígenes y valoración en las dos primeras décadas del siglo XX. En: Saturnino Herrán. Jornadas de Homenaje (pp. 131-143). México: UNAM.

TOUSSAINT, UNAM.

M. (1990). Saturnino Herrán y su obra. México:

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problemas sin número

Un lugar PARA CADA UNO Claudia Hernández García*

Hemos definido lo que es ciencia a partir de los tres prin-

utte Sh

cipios que hay que respetar para que un pedazo de conocimiento merezca ser llamado científico [objetividad, inteligibilidad y capacidad dialéctica] […] Pero tal como funciona la ciencia en la práctica diaria hoy en día, podríamos también proponer otra definición más ajustada a la realidad de la ciencia que cada día elabora la comunidad científica, que cada día goza y sufre el ciudadano, que cada día utiliza el sector productivo y que cada día gestionan autoridades de la administración y la política. La definición que sigue no elimina ni corrige la anterior, se trata sólo de mirar desde otro ángulo: ciencia es lo que los científicos dicen que es ciencia. N o es una broma ni es una frivolidad. En nuestro mundo (no sé si llamarle primer mundo, mundo occidental o mundo desarrollado) es ciencia lo que se publica en un número relativamente restringido de revistas. Son las revistas científicas de prestigio. En el amanecer de la ciencia, los textos científicos se escribían en latín, luego en alemán o en inglés. Hoy parece que, irreversiblemente, ya sólo en inglés. Sin embargo, los editores de las revistas científicas son los propios científicos, porque científicos son los que juzgan si una investigación se publica o no se publica. Así que, para bien o para mal, llamamos ciencia a lo que se publica por cierto consenso dentro de la propia comunidad científica. El objetivo de la ciencia es comprender la realidad del mundo, ni siquiera cambiarla (eso sería la tecnología). Es lo único que influye en la decisión de si una creación científica se publica o no, lo único que influye en la decisión de si un texto es o no es ciencia. rstock

JORGE WAGENSBERG

Tomado de Jorge Wagensberg (2009). Yo, lo superfluo y el error. Historias de vida o muerte sobre ciencia o literatura. México: Tusquets, pp. 87-88. Jorge Wagensberg Lubinski (1948-2018) fue un físico, divulgador de la ciencia, museógrafo y escritor catalán.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Un lugar para cada uno

Actividad En esta ocasión proponemos una serie de retos para alumnos de sexto de primaria en adelante. Consideramos que lo más enriquecedor no es encontrar las respuestas, sino reflexionar en torno a las formas en las que se llega a ellas.

1. El primer desafío consiste en acomodar estas fichas en la siguiente retícula de manera que todas las fichas unidas por una línea sumen 55. 20 20

20 20

15 20

15 10

5 10

5 5

2. En el segundo reto hay que acomodar los números del 1 al 19 en esta ruleta de manera que cada triada de círculos unidos por alguna línea sume 30.

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Soluciones 1. Esta es una de las posibles soluciones. 15

20 5 5

2. Este otro reto también tiene múltiples soluciones; aquí está una. 2

14 10

15 7

16 8

17 9

El secreto para resolver este reto, y para construir otros similares, consiste en observar cómo es la serie de números que hay que acomodar: 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19. Primero hay que reconocer que se trata de una cantidad impar de números y que conforme se avanza de los extremos hacia el centro, las parejas de números correspondientes suman lo mismo; es decir, que 1 + 19, 2 + 18, 3 + 17, 4 + 16, 5 + 15, 6 + 14, 7 + 13, 8 + 12 y 9 + 11 suman 20. Como 10 es el único número que no tiene pareja, se puede colocar al centro, y así las triadas siguen sumando lo mismo.

Problemas sin número

abriendo libros

Canciones infantiles de Colombia, UN PUENTE HACIA SU CULTURA* María Esther Aguirre Lora**

En un lenguaje sencillo, pero pleno de contenido, Alejandro Tobón

se dirige a los niños colombianos, mexicanos, latinoamericanos, para entregarles veintidós canciones procedentes de distintos rincones colombianos: el Pacífico, el Caribe, la región andina, los Llanos. Ya desde el título de su obra: En-canto de ranas. Canciones infantiles de Colombia a dos voces, el autor del libro juega con los distintos sentidos que puede revestir el en-canto: transitando por el movimiento de las ranas involucradas en el canto como tal hasta el propio en-canto que se desea produzca la selección de canciones que habrán de fascinar a quien las conozca y a través de ellas se acerque a los ambientes propios de la cultura colombiana.

ay una preocupación de fondo, un interés: que los niños se aproximen a la riqueza de su país, a la variedad de su geografía, a la diversidad de los pobladores que lo habitan, a la belleza de sus paisajes, a las tradiciones que lo identifican; que viajen por su país a

* Reseña del libro: Alejandro Tobón Restrepo (2010). En-canto de ranas. Canciones infantiles de Colombia a dos voces. Medellín: Red de Escuelas de Música de Medellín / Facultad de ArtesUniversidad de Antioquia, 126 pp. Quienes se interesen por conseguir esta publicación, pueden dirigirse a la Coordinación de Investigación de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia: <ciartes@udea.edu.co>. ** Doctora en Pedagogía. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM.

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través de la selección de canciones a dos voces, aparentemente sencillas de ejecutar para quien posea los conocimientos musicales necesarios; aquí se cuenta, sin lugar a duda, con la complicidad de los maestros que habrán de apoyar su realización. Los temas de las canciones tratan de animales domésticos (como los gatos), pero también dan cuenta de animales escondidos en la selva (como los monos) o bien de las jirafas que pueblan las llanuras; se saborean los frutos locales y aparecen en el escenario personas con las que convivimos todos los días, como los abuelos o las cholitas. Nos introducen en los trapiches para ver la 59

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Abriendo libros

preparación de productos propios de la cocina tradicional, de donde sale la conocida panela (en México, piloncillo). Los géneros que se abordan hacen que ‘suene’ el vasto patrimonio cultural colombiano hecho música: el bambuco, el vals, la guabina, el bunde, la cumbia, el currulao, el abozao, así como los ritmos propios de las rondas infantiles y de algunos juegos tradicionales.

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El libro está hecho con gusto y con el deseo de educar: cada canción se acompaña de una pequeña introducción al tema, con el texto que apoya la música y con la partitura. Hay información sobre las regiones de donde proceden y, en la medida de los posible, de los compositores. Asimismo, a lo largo de las descripciones, se introducen observaciones que remiten a una

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Canciones infantiles de Colombia, un puente hacia su cultura

actitud eminentemente educativa, como escuchar a los compañeros del coro, reconocer las diferencias entre ellos, jugar con los más pequeños, cuidar de nuestro plantea.

El grupo de investigación Detrás de este cancionero, y en su centro, está el trabajo de un grupo plural, interdisciplinar, integrado por educadores musicales, compositores, intérpretes, etnomusicólogos, cuya apuesta ha sido, desde hace más de veinticinco años (1991), explorar las músicas regionales de Colombia. A la fecha, adscrito a la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia),

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dicho grupo ha tenido interesantes logros en la indagación musical y en la sistematización de archivos sonoros abriendo distintas líneas de investigación. Es importante señalar que su labor no se ha limitado a la investigación, por importante que ésta sea; a la vez hay una preocupación por difundir los hallazgos, por darlos a conocer a través de distintos medios de modo que realmente lleguen a las poblaciones infantiles, a los profesionales abocados al campo de lo musical, a los interesados en el tema, tratando de contribuir a su sensibilización en relación con la cultura a fin de que incidan de este modo en la apropiación y conservación del patrimonio cultural que es de Colombia, pero que también nos pertenece a todos los latinoamericanos. 61

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Navidad, Navidad* Texto y música: Niños del barrio Santa Cruz - La Rosa de Medellín, 1995

Navidad, Navidad llegó ya te queremos, te queremos mucho Navidad. Tráele casa a los niños, tráele casa a los demás. Navidad, Navidad te queremos Navidad. Navidad, Navidad, no te escondas Navidad.

Trae juguetes a todos trae comida Navidad porque hay muchos que no tienen y te esperan Navidad. Navidad, Navidad, no te escondas Navidad. Trae cobijas pa’ el frío trae alegría Navidad, todo el mundo tenga paz, tenga amor, felicidad. * Tomado de Alejandro Tobón Restrepo, En-canto de ranas. Canciones infantiles de Colombia a dos voces, Medellín, Red de Escuelas de Música de Medellín / Facultad de Artes-Universidad de Antioquia, 2010, p. 114.

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Navidad, Navidad no te escondas Navidad.

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Canciones infantiles de Colombia, un puente hacia su cultura

Navidad, Navidad GUABINA Colombia Región Andina Antioquia Música y texto: Niños del Barrio Santa Cruz La Rosa, Medellín Colector: Valores Musicales Regionales Versión: Alejandro Tobón R.

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Abriendo libros

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Correo del Maestro Núm. 271 - Diciembre de 2018

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Saturnino Herrán a cien años de su muerte

Una ventana de la cultura mexicana hacia el mundo De la Escuela de Verano al Centro de Estudios para Extranjeros de la UNAM

Leer, un asombro imprescindible