Correo del Maestro núm. 305 - octubre de 2021 by EDILAR

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Infancia y adolescencia en riesgo: El derecho a la privacidad en las redes sociales

Pensamiento matemático II Manejo de la información Claudia Hernández

Ana Cecilia Pérez

Reto educativo: cultivar la sensibilidad

Fundación de la SEP, cien años de educación nacional

Gabriela Oseguera

Andrés Ortiz

Capital social y educación José Luis Espíndola

Comunicaciones y nuevas tecnologías, una experiencia de enseñanza

Plagiar, un acto de violencia

José Alirio Peña

Guillermo Hernández MÉXICO

OCTUBRE 2021

AÑO 26

NÚMERO 305

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Año 26, núm. 305 octubre 2021.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Roberto Markarian Concepción Ruiz Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8500 ejemplares.

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editorial

omo en cada número de Correo del Maestro, esperamos que nuestros lectores encuentren respuesta a sus necesidades e inquietudes, tanto de orden teórico como práctico, y que de esta manera podamos contribuir al mejor desempeño de su misión. En la segunda entrega de la serie “Pensamiento matemático”, Claudia Hernández García presenta “Manejo de la información”, donde explica cómo ayuda el pensamiento matemático a identificar todo tipo de patrones –no sólo numéricos y de formas, sino de verdad y razonamiento, por ejemplo– y a descubrir relaciones y conexiones que conducen a la resolución de problemas en variados ámbitos del saber e incluso de la vida cotidiana. Gabriela Oseguera Altamirano pone de relieve la necesidad de cultivar las habilidades que posibilitan una interacción cercana con los estudiantes, por parte de quienes facilitan el proceso de construcción de conocimiento, en “Reto educativo: cultivar la sensibilidad”. En “Comunicaciones y nuevas tecnologías, una experiencia de enseñanza”, José Alirio Peña Zerpa aborda una vía para enriquecer la enseñanza –de una asignatura específica, pero aplicable a otras– a partir de los supuestos e implicaciones de la grupalidad. En “Infancia y adolescencia en riesgo: El derecho a la privacidad en las redes sociales”, Ana Cecilia Pérez Rosales invita a asumir la responsabilidad de informarse y formarse en el conocimiento de los medios digitales, con especial énfasis en los riesgos inherentes a su uso para menores de edad. El largo camino hacia la creación de la Secretaría de Educación Pública, el contexto político que la hizo posible, así como la enunciación de los procesos abiertos a partir de ello, es el foco de atención de Andrés Ortiz Garay en “Fundación de la SEP, cien años de educación nacional”. En “Capital social y educación”, José Luis Espíndola Castro explica por qué el bienestar de una sociedad no es la suma del éxito de sus individualidades sino el resultado de relaciones de confianza y colaboración entre personas con disposición para trabajar en redes a favor de la comunidad, por lo que es preciso educar para ello. Inbal Miller Gurfinkel, en “Las flores en el arte”, pasa revista a una selección de artistas mexicanos –como Saturnino Herrán, Diego Rivera, Frida Kahlo y Miguel Covarrubias– que tomaron como objeto de representación las flores. En “Plagiar, un acto de violencia”, Guillermo Hernández Santana comparte la historia etimológica del vocablo plagiar y las variadas acepciones con las que éste ha llegado hasta nuestros días. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Jennifer Ríos Casanova 11 años

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índice entre

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Pensamiento matemático II Manejo de la información

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Reto educativo: cultivar la sensibilidad

Gabriela Oseguera Altamirano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Comunicaciones y nuevas tecnologías, una experiencia de enseñanza

José Alirio Peña Zerpa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

antes

del aula

Infancia y adolescencia en riesgo: El derecho a la privacidad en las redes sociales

Ana Cecilia Pérez Rosales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Fundación de la SEP, cien años de educación nacional

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

sentidos

y significados

problemas

sin número

abriendo

libros

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Capital social y educación

José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Las flores en el arte

Inbal Miller Gurfinkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Plagiar, un acto de violencia

Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Sin repetir

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

En la librería: Lecturas para preescolares II

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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Pensamiento matemático II MANEJO DE LA INFORMACIÓN Claudia Hernández García*

la habilidad para interpretar la información, independientemente de que ésta sea de naturaleza matemática o no. La experiencia que obtenemos de resolver los típicos problemas matemáticos se puede extrapolar a otros ámbitos y es útil para reconocer que a veces no hay recetas, que podemos llegar a una respuesta de muchas formas y que la solución puede no existir o no ser única.

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Entre las características inherentes al pensamiento matemático está

mpecemos con un problema que consiste en transformar una palabra en otra con estas condiciones: sólo se puede cambiar una letra a la vez, no se vale alterar el número de letras, y todas las palabras deben tener significado. Por ejemplo, para transformar SOL en SAL basta con cambiar la O por la A; mientras que para ir de SOL a CAL podemos seguir la secuencia SOL-SAL-CAL. El reto propuesto es que transformen la palabra COMA en la palabra CUÑA. Tómense el tiempo que necesiten antes de continuar leyendo. Una solución es COMA-COPA-CAPA-CANA-CUNA-CUÑA, pero hay otras posibles como COMA-CAMA-CANA-CUNA-CUÑA y COMA-COÑA-CUÑA. Desde la perspectiva matemática diríamos que la primera es la menos elegante porque es la más larga, pero de ninguna manera diríamos que es menos solución que las otras. Quizá ustedes hayan arribado a una solución distinta a las anteriores, pero la estrategia de la que echamos mano para obtenerla es más o menos similar. Lo primero que hacemos es entender el problema, es decir, tener claro qué es lo que hay que hacer, así como las reglas que determinan cómo debe hacerse. Después nos fijamos en las letras que le podemos cambiar a la palabra * Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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original para ir acercándonos a la palabra final, ya sea con una estrategia o por ensayo y error. Por último, verificamos haber cambiado una letra a la vez, que todas las palabras de nuestra secuencia tengan significado y que hayamos llegado a la palabra final, o lo que es lo mismo, que llegamos a la solución que se pedía habiendo seguido las reglas.

COMA

COPA

CAMA

COÑA

CAPA CANA CANA

CUNA

CUÑA Figura 1

El lugar en donde aprendimos y practicamos sobre esta forma de proceder fue la clase de matemáticas, sólo que esta serie de pasos solíamos etiquetarlos como identificación de datos, operación y verificación del resultado. Estos procesos los aplicamos todo el tiempo en la vida cotidiana al diseñar y ejecutar los planes de algo que puede ser muy sencillo o más complicado. Por ejemplo, si tuvieran que llegar de la planta baja al quinto piso de un edificio, pueden hacer justamente eso o podrían ir de la planta baja al segundo piso, de ahí a la azotea y finalmente al quinto piso. Ambos recorridos conducen al mismo lugar, pero diríamos que uno es menos cansado que el otro. Ahora, imaginen que tienen que visitar una serie de lugares. Una vez que los identificaron en un mapa, podrían empezar su recorrido por el sitio más lejano y visitar los otros conforme regresan al punto de origen o hacerlo en orden inverso o en otro orden e incluso seguir una ruta distinta a la resaltada (fig. 2). Mientras se pase por todos esos lugares, cualquier ruta que lo haga funciona.

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Pensamiento matemático II manejo de la información

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Si tuviera que recorrer esos lugares, yo empezaría por el que me queda más lejos y visitaría los otros conforme manejo de regreso porque así recorrería la distancia más larga al inicio y no cuando ya venga cansada de todo el recorrido. Al final, todas las soluciones que encontremos son eficaces, pero al entender bien a bien el problema, podemos tomar en consideración otras variables relevantes, como el esfuerzo físico en estos dos casos anteriores, lo que hace que algunas soluciones sean además eficientes. En cuanto al problema de palabras, que Figura 2 pareciera que cae en el ámbito del español, se resuelve con una estrategia del ámbito de las matemáticas. Esto no es casualidad. Las dos materias que aparecen constantemente en el currículo de educación básica son, justamente, el español, o la lengua materna del lugar en cuestión, y las matemáticas. La primera es esencial porque se trata de aprender y aprehender el lenguaje con el que nos comunicamos. Las matemáticas, por su parte, nos ayudan a estimular nuestra habilidad para ordenar nuestros pensamientos y darles coherencia. Aunque no nos demos cuenta de ello, en la clase de matemáticas nos entrenamos para resolver problemas de todo tipo, incluso aquellos que no tratan de datos numéricos y operaciones aritméticas. Piensen en cualquier situación y verán que primero solemos identificar lo que hay que hacer, luego diseñamos un plan para hacerlo, después lo ejecutamos y al final valoramos si lo que hicimos fue adecuado. Por supuesto que también podemos actuar impulsivamente en lugar de optar por una vía sistemática, pero esa es una historia diferente.

Economía de palabras

El rasgo de las matemáticas más reconocible y quizá también el más recelado es el uso de simbología algebraica. Los números representan cantidades concretas, mientras que las primeras letras del alfabeto representan cantidades constantes y las últimas representan cantidades variables. Por su parte, los signos de operación (como el de suma y resta), de relación (como el igual o el mayor que) y de agrupación (como los paréntesis y los corchetes) determinan cómo se vinculan dichas cantidades. Hay indicios de problemas algebraicos

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planteados por los egipcios hace miles de años, pero el uso de estos símbolos tiene pocos cientos de años. La figura 3 es la imagen de una página del libro Geometría que René Descartes publicó en 1637. Fíjense en que hay dos símbolos para representar la suma, que el símbolo de la resta y de la igualdad son diferentes a los nuestros y que las potencias también se escriben de diferentes maneras. La ecuación resaltada hacia el final de la página actualmente se escribe como en la figura 4. archive.org

Figura 3

y6 – 6ay5 + 15a2y4 – 20a3y3 + 15a4y2 – (6a5 + a4b) y + a6 + a5b = 0 Figura 4

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Pensamiento matemático II manejo de la información

www.britishmuseum.org

Hoy en día que hemos llegado a un consenso respecto del significado y el uso de los símbolos, ya no es necesario inventar notaciones propias ni sus respectivas explicaciones. Esto, además, ha facilitado la comunicación, pues los símbolos tienen el mismo significado, con independencia del idioma de los textos que los contienen. Sin embargo, vale la pena señalar que matemáticas y notación matemática no son ideas intercambiables porque no son lo mismo. Las matemáticas se pueden expresar por medio de fórmulas y ecuaciones, pero también por medio de definiciones, gráficas, modelos o diagramas, entre otros. Ahora bien, para que las matemáticas contenidas en todas estas expresiones adquieran sentido, es necesario que la persona que las va a interpretar tenga un cierto entrenamiento en matemáticas. Algo muy similar ocurre con la música y la notación musical: las partituras no son música hasta que alguien las interpreta. Así como las notas son una representación de la música, los símbolos son una representación de las matemáticas y podemos reconocer que un escrito pertenece al ámbito de la música o de las matemáticas por sus respectivas notaciones; podremos no saber qué dicen, pero sabemos a qué categoría pertenecen. Otra ventaja de las expresiones algebraicas es que utilizan menos caracteres que las expresiones escritas. Por ejemplo, en el Papiro Rhind, que data de hace unos 3500 años, se menciona el siguiente problema: una cantidad, su tercera parte y su cuarta parte suman 2, ¿cuál es la cantidad? Así escrito requiere de 80 caracteres, mientras que en su forma algebraica, sólo 13. × + 1 × + 1 × = 2 3

Figura 5. Forma algebraica

Figura 6. Papiro Rhind

O piensen en este otro ejemplo: la energía de un sistema es igual a la masa total multiplicada por la velocidad de la luz al cuadrado. ¿Les suena familiar? Quizá la identifiquen más fácilmente en su expresión algebraica: E = mc2.

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La práctica que obtuvimos de leer problemas matemáticos y transformarlos en ecuaciones adecuadas o de elegir las operaciones que nos llevaran a su solución también nos ayudó a aprender a estructurar la forma en que nos comunicamos en lo cotidiano. Piensen, por ejemplo, en que todo el tiempo tratamos de reducir la cantidad de palabras que usamos al escribir, ya sea porque tenemos restricción de caracteres o porque no queremos escribir tanto, y entonces nos apoyamos de otros lenguajes que tenemos en común, como los emojis y los acrónimos. Con la práctica nos hicimos más hábiles para leer esta simbología contemporánea como en su momento pasó con la simbología matemática.

Cantidades en perspectiva

Parte fundamental del pensamiento matemático es poner las cantidades en perspectiva y con ello evitar que caigamos en los engaños de la intuición. Hay un cuento sobre el origen del ajedrez que ejemplifica muy bien esto. Cuenta la leyenda que un rey hindú estaba sumamente triste después de perder a su hijo en batalla. Nada lo consolaba hasta que un día llegó un hombre a presentarle un nuevo juego que había inventado: el ajedrez. Al rey le encantó, y todos en la corte notaron que su tristeza disminuía cuando lo jugaShutt ersto ck ba. En agradecimiento, el rey, que era bastante rico, le dijo al hombre que le pidiera lo que él quisiera, y éste sólo le pidió granos de trigo a cambio: 1 por el primer cuadrado del tablero, 2 por el segundo, 4 por el tercero, 8 por el cuarto, 16 por el quinto y así sucesivamente. Conforme se recorrieran los cuadrados del tablero, el hombre recibiría el doble de granos de trigo que en el cuadrado anterior. El rey se sintió insultado por la despreciable petición del hombre y lo echó diciéndole que en breve recibiría 20 = 1 el costal de trigo que había pedido. 1 2 = 2 Ya habiendo hecho los cálculos con cuidado, tarea que les 2 2 = 4 requirió mucho más tiempo de lo esperado, los miembros de 23 = 8 la corte y el mismo rey quedaron asombrados al darse cuenta 4 2 = 16 de que la cosecha anual de trigo no alcanzaba, ni remotamen25 = 32 te, para cumplir la petición de aquel hombre. Veamos por qué. 26 = 64 Lo primero que hay que notar es que la cantidad de granos 27 = 128 de trigo se duplica por cada cuadrado, es decir, tiene un cre28 = 256 cimiento exponencial. Fíjense que, aunque el tablero tiene 64 29 = 512 casillas, sólo llegamos hasta el exponente 63 210 = 1 024 porque comenzamos en el exponente cero.

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Pensamiento matemático II manejo de la información

Qué poquito, ¿verdad? Saltémonos unas cuantas potencias.

230 = 1 073 741 824 231 = 2 147 483 648 232 = 4 294 967 296 233 = 8 589 934 592

Fíjense que cuando estamos a la mitad del ta260 = 1 152 921 504 606 846 976 blero ya vamos en los miles de millones de granos. 261 = 2 305 843 009 219 693 952 Antes de dar un brinco para ver las últimas can262 = 4 611 686 018 427 387 904 tidades, tomen nota de todos los dígitos que nos 263 = 9 223 372 036 854 775 808 ahorramos gracias a la notación algebraica y a que podemos escribirlas como potencias de dos. Consideren además que la cantidad de granos de trigo que el hombre estaba pidiendo es la suma de todas estas cantidades. ¡Con razón la administración real estaba tardando tanto en hacer los cálculos! Esa suma es igual a esta cifra que, honestamente, ni siquiera sé cómo pronunciar:

18 446 744 073 709 551 615 Para hacernos una idea de qué cantidad de trigo se trata, consideren que, si 100 granos de trigo pesan unos 5 gramos, en un kilo hay aproximadamente 20 000 granos de trigo. Así que esa cantidad innombrable de granos conforma unos 922 337 203 685 477 kilos de trigo, es decir, más de 922 mil millones de toneladas. Según la FAO, la producción anual de trigo en todo el mundo en 2017 fue de 758 millones de toneladas; o sea que aquel hombre habría pedido la producción de trigo de más de mil años. Una cantidad nada despreciable después de todo. El matemático español Eduardo Sáenz de Cabezón hace otro cálculo con potencias de dos que también resulta difícil de creer. Lo que él sugiere es que imaginemos que tenemos un trozo de papel de 0.01 milímetros de grosor y tan largo que se podría doblar por la mitad 54 veces. La altura después del primer doblez sería de 0.02 mm, 0.04 mm después del segundo doblez, 0.08 mm después del tercer doblez y así sucesivamente. Pues resulta que la altura después del doblez número 54 sería de 180 millones de kilómetros, 30 millones de kilómetros más que la distancia entre la Tierra y el Sol. Hagan la cuenta y verán que es cierto.

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Matemática callejera

El problema de quedarnos en el cálculo aritmético y no ponerlo en perspectiva o no considerar otras variables relevantes es que podemos terminar creyendo algo equivocado. Hace varios años una amiga me comentaba que ella nunca le daba dinero a las personas que hacen malabares en los semáforos porque, al final, ganaban más que ella. Su razonamiento era el siguiente. Si el alto dura 30 segundos y el siga 60 segundos, el semáforo estaría 40 veces en rojo cada hora. Si el malabarista recibe 5 pesos en cada alto, en una hora recibiría 200 pesos o 1600 pesos en 8 horas. ¡Ni yo gano eso!, decía mi amiga. Aunque su aritmética es impecable, el argumento en su conjunto es falaz porque no hay garantía de que el malabarista reciba 5 pesos cada vez que la luz se pone roja, ni que pase 8 horas ininterrumpidas haciendo malabares. Digamos que esa cantidad es una estimación de lo que podría ganar, pero no necesariamente refleja lo que gana. Dicha estimación le sirvió a mi amiga para convencerse de no darle monedas a los malabaristas de los semáforos, pero de ninguna estimación se puede decir si es útil o inservible por sí misma. La utilidad depende de cómo la interpretemos y de nuestros intereses en particular. Por ejemplo, fíjense en la siguiente gráfica que describe la afluencia de personas a un centro comercial dos días de la semana distintos. ¿Qué día y a qué hora preferirían ir? Si van en plan de compras y prefieren evitar las aglomeraciones, quizá opten por ir el jueves a las 9:00 a. m. Ahora que si lo que quieren es vender y ganar comisiones como nunca, sería mejor ir el domingo en la tarde a la hora de la comida. Al revisar las gráficas con cuidado, podemos extraer todavía más información implícita, como que el centro comercial abre de 9:00 a 19:00 horas, por ejemplo.

Planifica tu visita Promedio de permanencia: entre 45 min y 2.5 h

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Pensamiento matemático II manejo de la información

La ciencia de los patrones

En la entrega anterior comenté que la idea de que las matemáticas son la ciencia de los números se superó hace ya miles de años, pero entonces surge la pregunta, ¿de qué son ciencia? Una de las definiciones más aceptadas hoy en día tiene que ver con cómo manejamos la información: las matemáticas son la ciencia de los patrones. Éstos pueden ser patrones de razonamiento, patrones de verdad, patrones numéricos, patrones de reglas, patrones de asociación y patrones de forma, entre otros. Estos patrones pueden ser reales o imaginados, visuales o mentales, estáticos o dinámicos, cualitativos o cuantitativos, de utilidad práctica o de corte recreativo. Pueden surgir del mundo que nos rodea, describir otras partes del universo o conformarse en nuestra mente. El pensamiento matemático es entonces una especie de sentido con el que interpretamos la información y averiguamos si se ajusta a patrones previamente identificados y cómo lo hace o si de plano no se ajusta a ninguno. Aunque este sentido es innato, en algunas personas puede ser más agudo que en otras. Así como los anteojos y los aparatos auditivos mejoran la vista y el oído, nuestro pensamiento matemático se puede refinar con la práctica, y las matemáticas recreativas son ideales para ello. Una vez que reconocemos un patrón y lo interiorizamos, tenemos la posibilidad de verlo en otros lados, o podemos determinar que eso que tenemos a la vista no se ajusta a ningún patrón que conozcamos y entonces habremos descubierto uno nuevo. El pensamiento matemático nos sirve además para encontrar relaciones y conexiones entre los patrones incluso en ámbitos del conocimiento aparentemente distintos, como vimos con las matemáticas y el español o la música. En términos generales se puede decir que, cuando vemos el mundo a través del pensamiento matemático podemos percibir realidades que de otra forma no advertiríamos. Las matemáticas hacen visible lo invisible, como dice el profesor estadounidense Keith Devlin, y con ellas podemos construir analogías y encontrar puntos de confluencia en donde aparentemente no los hay.

Para seguir aprendiendo DEVLIN, Keith (2002). El lenguaje de las matemáticas. Ediciones Robinbook. PAENZA, Adrián (2012). ¿Pero esto también es matemática? Debate. SÁENZ de Cabezón, Eduardo (2016). Inteligencia matemática. Plataforma Editorial.

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Reto educativo: CULTIVAR LA SENSIBILIDAD Gabriela Oseguera Altamirano*

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En el ámbito educativo, existe el reto de formar seres hu-

manos no sólo con conocimientos, sino sensibles para hacer del aprendizaje una experiencia de escucha, conexión, reflexión y apertura. Los cambios actuales en dicho ámbito exigen el desarrollo de nuevas competencias emocionales tanto en maestros como en alumnos. Por ello, a continuación se propone hacer conciencia sobre la sensibilidad que requiere desarrollar el docente para poder mostrar disposición ante la vida, las personas y los acontecimientos a los que se enfrenta, para facilitar la conexión consigo mismo y con sus alumnos, así como para poder acompañarlos en su crecimiento.

Ser, para ser docente

Aludir a los retos que debe enfrentar el sector educativo nos lleva, ineludiblemente, a analizar los desafíos que afronta el personal docente, ya que su formación inicial, desarrollo profesional e inteligencia emocional están relacionados con sus formas de intervención en la práctica educativa. En algunas investigaciones, entre ellas la de Verónica Hernández Barraza (2017), maestra en Formación Docente, se concluye que “[u]n porcentaje elevado de docentes no tiene conocimiento preciso de cuáles son las competencias emocionales […] [y admiten] haber tenido dificultades en su práctica educativa debido a la falta de su buen manejo de emociones, falta de empatía, motivación, estrés y baja autoestima”. * Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

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Reto educativo: cultivar la sensibilidad

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Por otro lado, Salvador Lavado Tejón, conocido como Quino, señala en una de sus creaciones: “Educar es más difícil que enseñar, porque para enseñar usted precisa saber, pero para educar se precisa ser” (citado en Hernández, 2019, p. 82). En palabras de Jordi Planella: “Educar no es someter, pero sí permitir. No es ser el modelo, pero sí el referente. No es una lección, pero sí un encuentro” (citado por Jiménez-Jiménez et al., 2019, p. 62). La concepción que tenga el docente sobre quién es y cómo es influye en su relación con sus Es necesario que el docente conecte consigo mismo, estudiantes, tanto como facilitador en la cons- porque sólo así logrará empatizar y acompañar a sus trucción del conocimiento, como en el proce- alumnos con sensibilidad so de acompañamiento y transformación ante las experiencias de la vida. En ese sentido, es necesario que conecte consigo mismo, porque sólo así logrará empatizar y acompañar a sus alumnos con sensibilidad; que se reconozca, porque sólo así logrará valorar la esencia y las enseñanzas de sus alumnos. Para Paulo Freire (1995): “La tarea del docente –que al mismo tiempo es aprendiz–, es comprensión y al mismo tiempo exigencia personal. Exige seriedad, preparación científica, preparación física, emocional y afectiva” (citado por Latorre, 2017, p. 4).

Sensibilidad y acompañamiento: pilares de la educación

Vivir conlleva sentir, y, para sentir, se requiere ser sensible. En el Diccionario de la lengua española (RAE, 2001), el término sensibilidad era definido como “facultad de sentir” y como “Propensión natural del hombre a dejarse llevar de los afectos de compasión, humanidad y ternura”; y en el aspecto biológico, como “la facultad de los seres vivos de percibir estímulos, tanto internos como externos, a través de los sentidos”. La sensibilidad del profesorado se va construyendo y reconstruyendo durante toda la vida, tanto a través de las vivencias fuera del ámbito escolar, como de la interacción y acompañamiento con sus alumnos. En este artículo, el acompañamiento no se refiere tanto a brindar asesoría y asistencia personalizada a un alumno, sino a estar accesible y disponible a su lado y así construir el camino del autoconocimiento y del conocimiento en general, para lo cual es preciso que el docente desarrolle la sensibilidad.

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Entre nosotros

¿Cómo desarrollar la sensibilidad y el acompañamiento?

twitter.com/CONAFE_mx/status/1026925458149916673

Establecer contacto visual. Como parte del acompañamiento, se sugiere que el docente haga contacto visual con cada uno de sus alumnos, lo cual determina en muchos casos la calidad de la comunicación y tolerancia ante la adversidad. El hecho de que el docente mire, observe, sea sensible y responda a las necesidades e inquietudes de sus alumnos, que éstos lo perciban como una fuente de conocimiento y una oportunidad para crecer, puede hacer la diferencia entre un estudiante seguro de sí mismo y otro que duda en dar un paso.

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Propiciar experiencias que produzcan asombro. “…el asombro es el primer paso para reconectar con aquello por lo que vale la pena vivir” (Cetina, 2021). El asombro hace que nos detengamos por un momento y sintamos nuestra pequeñez y humildad al sabernos parte de algo grandioso, maravilloso y admirable; puede tratarse de algo grande o pequeño, como un atardecer, la cara de un recién nacido o una piedra volcánica, pero que nos sensibiliza de una u otra manera y nos recuerda que la vida está llena de oportunidades, a veces inimaginables. Dado que la naturaleza y el arte ofrecen diversidad de estímulos que conectan con los órganos de los sentidos y en consecuencia generan sensaciones y emociones, se sugiere que a través del contacto con aquéllos, tanto profesores como alumnos logren tomar conciencia de la existencia de algo mucho más grande que ellos, de su capacidad de sorpresa y curiosidad; y dado que la magnitud y maravilla de lo percibido excede sus estructuras mentales, se vean en la necesidad de ampliarlas o cambiarlas, es decir,

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Reto educativo: cultivar la sensibilidad

de modificar paradigmas y llegar así a una nueva comprensión sobre su persona y su mundo en general. En la medida en que esto se logra, se favorecen sentimientos de humildad, bienestar y generosidad, que a su vez les permiten actuar con mayor sensibilidad, en formas más empáticas y colaborativas.

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La escucha activa El evitar juicios El uso de la imaginación La estimulación sensorial La creatividad con pasión La conformación de un espacio seguro y confiable para la libre expresión La creación de situaciones auténticas, activas y participativas La conexión entre conocimiento académico y aprendizaje vivencial significativo La reflexión en vez de la memorización de contenidos La valoración de aspectos de la realidad cotidiana, por difícil que parezca La regulación personal, tanto motora como emocional El automonitoreo (desde respuestas fisiológicas hasta cambios emocionales) La concientización sobre las potencialidades propias y de los demás El respeto a uno mismo y a los otros

unidosporlainfancia.org

Los docentes también pueden favorecer las siguientes acciones en los estudiantes:

cgc.qroo.gob.mx

Los momentos dedicados a la apreciación de la belleza, a la reflexión, a la creatividad, a la autorregulación e imaginación recargan la energía y la sensibilidad, a la vez que pueden generar una sensación de aprecio que facilita el contacto con uno mismo y con los demás.

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Conclusiones

La educación actual necesita de un profesorado que se interese por el desarrollo de su ser, para el desempeño responsable de su profesión. Se requieren docentes sensibles, conscientes y deseosos por mejorar sus competencias emocionales, que estimulen la reflexión permanente, que provoquen emociones y sensaciones, que despierten la atención y motiven la participación de sus estudiantes, que los hagan imaginarse situaciones diferentes para reflexionar sobre las realidades que viven diariamente, que los acompañen en el fascinante proceso de descubrirse a sí mismos y en lo que les rodea. El acompañamiento se considera como una acción humanizante que reconoce la unicidad del alumno, es decir, sus necesidades e inquietudes, para que todos sus deseos y proyecciones, que se mueven en la incertidumbre propia de la vida, se potencien. La sensibilidad y el asombro, como capacidades para experimentar emociones, atraen, involucran, motivan, aspiran, comprometen, inspiran y facilitan un aprendizaje dinámico y voluntario. Congruente con la idea de que no hay aprendizaje sin emoción, el doctor en Neurociencia Francisco Mora Teruel (2013) sostiene: “Sólo se aprende aquello que se ama […] es esencial conocer [y ser sensible ante] el mundo de las emociones para [asombrarse y] captar la esencia de la enseñanza” (citado por Latorre, 2017).

Referencias CETINA,

Lucero (2021). La capacidad de asombro disminuye el estrés y aumenta la felicidad. La Verdad, 4 de abril. https://laverdadnoticias.com/estiloyvida/La-capacidad-de-asombro-disminuye-el-estres-y-aumenta-la-felicidad-20210404-0084.html

HERNÁNDEZ,

Verónica (2017). Las competencias emocionales del docente y su desempeño profesional. Revista Alternativas en Psicología, XXI(37), pp. 79-92. https://www.alternativas.me/attachments/article/147/06%20-%20Las%20competencias%20emocionales%20del%20docente.pdf

JIMÉNEZ-JIMÉNEZ,

Joxe; Huegun, Asier; Planella, Jordi (2019). El espacio como elemento didáctico en los procesos de acompañamiento socioeducativo con adolescentes. Publicaciones, Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla [Universidad de Granada], 49(2), pp. 59-75. https://revistaseug.ugr.es/index.php/publicaciones/article/view/8291/9633

LATORRE,

Marino (2017). Sin emoción no hay aprendizaje. http://umch.edu.pe/arch/hnomarino/51_SIN%20EMOCIO%CC%81N%20NO%20HAY%20APRENDIZAJE%20-3.pdf

RAE, Real Academia Española (2001). Sensibilidad. Diccionario de la lengua española. https://www.

rae.es/drae2001/sensibilidad

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Comunicaciones y nuevas tecnologías, José Alirio Peña Zerpa*

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UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA

Un cursante del Profesorado Universitario para el Nivel Secundario y Superior (Universidad Austral, Buenos Aires) presenta su experiencia centrada en el eje Comunicaciones y Nuevas Tecnologías del Programa Jornada Extendida del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a la luz de Fenstermacher y Soltis (1998), Pérez (2012), Bain (2007) y Souto (1999).

Introducción

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—¿Realmente estamos formados para enseñar? —No seas escéptico, Pablo, todos son profes o se están formando como profes. —Marisol, eso sólo te garantiza el 50 por ciento de lo que necesitamos. —Sí, Pablo, pero no le rompás el corazón a los profes. —Dale, no pasa nada. —Ja, ja, ja, te zarpás, Pablo. —Profes: bienvenidos y bienvenidas. Afortunado de tenerlas y tenerlos. Quiero que Comunicaciones y Nuevas Tecnologías (CONT) sea una instancia de aprendizaje individual y colectivo. Aprenderemos a enseñar. No podemos enseñar a escribir si no escribimos. No podemos enseñar oralidad si ni siquiera nos atrevemos a narrar una corta historia a un grupo de estudiantes. ¿Cómo podemos enseñarles plataformas digitales como parte de las nuevas tecnologías si no tenemos una cuenta de Facebook, Instagram, Twitter o TikTok?

* Venezolano. Cursante becario de la Organización Internacional para las Migraciones en el Profesorado Universitario para el Nivel Secundario y Superior (Universidad Austral, Buenos Aires, Argentina). Director de Producción de la Fundación Famicine con sede en Venezuela. Investigador de la Red Iberoamericana de Narrativas Audiovisuales (Redinav). Candidato a doctor en Ciencias Sociales (Universidad Central de Venezuela).

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twitter.com/enlaucab/status/1221870604720185345

Así fue el recibimiento de los nuevos ingresos al eje Comunicaciones y Nuevas Tecnologías del Programa Jornada Extendida del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ha pasado un año entre encuentros por Zoom y Google Meet y actividades presenciales en espacios abiertos. La experiencia ha sido una constante práctica, un insumo para el oficio de enseñar Comunicaciones y Nuevas Tecnologías hoy: un desafío. Se convierte en profesión cuando damos un giro hacia los aprendizajes del estudiantado y el aprender a enseñar. Estos giros son reflexivos, necesarios. Los giros reflexivos nos acercan a la posibilidad de saber sobre diferentes enfoques docentes en nuestras prácticas profesionales. Bien proponen Fenstermacher y Soltis (1998) una fórmula simplificada, útil para repensar el estilo ejecutor, el empático o terapéutico y el liberador de ideas: DφExy

“El docente (D) enseña (φ) al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto propósito (y)” (p. 88).

Modifiquemos y ampliemos la fórmula de la manera siguiente: Ω = Δx (DφEy) + Δx (Dαy) + Δx (EφDy) + Δx (EφEy) Donde, el aprendizaje de Comunicación y Nuevas Tecnologías como fin último (Ω) está dado por la sumatoria de las variaciones de aquel contenido que el docente enseña al estudiante con una función particular Δx (DφEy) y las variaciones de contenidos que el docente aprende (α) para la enseñanza de Comunicación y Nuevas Tecnologías con un propósito específico Δx (Dαy). A esto se agrega las variaciones de aquel contenido que el estudiante comparte con el docente para un determinado fin Δx (EφDy) y las variaciones de aquel contenido que el estudiante comparte con otros estudiantes por alguna razón Δx (EφEy). En este caso, el símbolo φ representa el compartir. Recuérdese, es un indicativo de acción, algo ocurre. Se debe tener claro que en la fórmula Δx (DφEy), el contenido (x) y el propósito (y) son los elementos donde se perciben la variedad de los estilos. Así, por ejemplo, cuando deseamos trabajar la narración oral a través de la grabación de un video corto, si el propósito es ejecutor (y1), el video (x1) solicitará la ejecución de matices, buena dicción-articulación y la estructura narrativa de tres actos. Por el contrario, si el propósito es empático y de cre-

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cimiento personal (y2), el video (x2) contendrá una historia de superación del estudiante, que destaque su resiliencia.Y si lo que queremos es liberar ideas y contrastar (y3), entonces el video (x3) se ajustará a una historia que les haga pensar su ciudadanía y los derechos humanos. Las variaciones de contenidos que el docente aprende (α) para la enseñanza de Comunicaciones y Nuevas Tecnologías con un fin determinado Δx (Dαy) tienen que ver con la utilidad de las competencias generales docentes en las dimensiones del ser, conocer, aprender, hacer y convivir, aplicadas en siete áreas especializadas: lectura, escritura, comprensión lectora, oralidad, radio, cine y otras tecnologías. Aprender a enseñar implica aprender a aprender; “aquel que va a ser el responsable de la enseñanza previamente tiene que aprender” (Pérez, 2012, p. 33). Justamente, ésa era la premisa de Pablo cuando iniciamos el año escolar. Profesores y profesoras aprendimos sobre progresiones, correferencias e inferencias como elementos necesarios en la construcción de narraciones orales y escritas. Produjimos el periódico digital CONTame, una idea colaborativa donde cada quien fue responsable de alguna sección. Las secciones sobre entretenimiento, cultura, política, economía, salud y panorama internacional derivaron del esfuerzo por convertir cuentos de destacados autores argentinos (entre ellos Borges y Cortázar) en noticias ilustradas. ¡Cómo no recordar aquellos titulares! Había uno que indicaba: “La electa Reina Nacional de la Vendimia llora de risa al caerse por las escaleras” (basado en los cuentos “Instrucciones para subir una escalera” e “Instrucciones para llorar” de Julio Cortázar). Muy similar a una actividad del proyecto DigiMente-Educación Mediática en América Latina, para la cual hemos recibido capacitación como requisito para la realización de encuentros por Zoom en un plan piloto con chicos y chicas de entre 12 y 17 años de las escuelas incluidas en los programas de la Fundación Enseñá por Argentina.

Las buenas prácticas de enseñanza pueden aprenderse

Entre colegas de Comunicaciones y Nuevas Tecnologías observamos, detallamos, revisamos, compartimos y sistematizamos. Una dinámica, una actividad o un recurso –propuesto por una de las personas del equipo– se prueba y ajusta. Bain (2007) destacó la importancia del razonamiento, de la manera de pensar o metacognición, ese cómo llego a saber lo que sé. Esto lo verbalizamos con rutinas de pensamiento, es decir, estrategias para hacer visible el pensamiento. La más usada: antes pensaba, ahora pienso. En Comunicaciones y Nuevas Tecnologías solemos trabajar con propuestas desafiantes en el sentido de la resolución de problemas y el trabajo colaborativo.

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Estas propuestas, además, responden a la aplicabilidad en la vida cotidiana, a una evaluación a través de rúbricas donde se destacan objetivos de aprendizaje sencillos. Profesores y profesoras ponemos en práctica nuestras competencias lingüísticas y la comunicabilidad. Menos es más, y mientras más claro, mejor, es un buen resumen sobre estas dos competencias.

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—Profe, ¿qué es eso del Audacito? —Audacity, Lucas —Eso mismo profe, ja, ja, ja. —Lucas, se trata de un programa que tenés instalado en tu netbook (del Plan Sarmiento). Te sirve para grabar audios y modificarlos con música, ruidos y otros efectos. —¡Qué bien! ¿Puedo grabar una canción con la guitarra? —Sí, podés hacerlo. Todo eso lo aprenderemos. —¿Y si se me olvida entre tantas cosas? —No se te olvidará, Lucas. Pero si ocurre, acá estamos todos para ayudarnos. Si vos me necesitás, acá estoy. Si yo te necesito, vas a estar vos. —Gracias, profe. —No, por favor.

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El diálogo parece una rutina más del día a día de nuestro trabajo. No obstante, tiene enorme significado para este venezolano que ha aprendido los giros del lenguaje propio de Buenos Aires para comunicarse con sus estudiantes. Adicionalmente, pone en evidencia el clima de confianza generado. Tratamos a los estudiantes “con lo que sencillamente podría calificarse como mera amabilidad” (Bain, 2007, p. 30). Y esa amabilidad tiene, de modo explícito, la posibilidad de las variaciones de aquel contenido que el estudiante comparte con el docente para un determinado fin Δx (EφDy). Es parte de la motivación intrínseca. Existe el deseo de participar de las actividades, siendo ellas mismas la recompensa. Pero también puede ocurrir que a chicos y chicas no les resulte atractiva alguna actividad. Eso fue lo que nos sucedió con el storytelling, les resultó aburrido por parecerse a otra actividad que habían puesto en práctica con sus profesores de secundaria y así lo manifestaron. Una buena enseñanza hace emerger un docente flexible y empático en torno a las preferencias de sus estudiantes; un docente que escucha, comprende y apoya la resolución de diferentes dificultades de las vidas académicas, sociales y familiares de sus estudiantes. “Acá estamos todos para ayudarnos” es la frase que resume el trabajo grupal. Las variaciones de aquel contenido que el estudiante comparte con otros

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estudiantes por alguna motivación Δx (EφEy). Es el aprendizaje social, la mediación social y cultural del aprendizaje personal. Ya no sólo es la visión del constructivismo de Piaget, centrado en la persona. Lo grupal puede tomar distintas dimensiones, “aparece el concepto de grupalidad como posibilidad, como potencialidad de ser grupo” (Souto, 1999, p. 31); y lo grupal como “una modalidad de trabajo pedagógico” (Souto, 1999, p. 32). Las creaciones de pódcast y audiovisuales son pertinentes para la práctica del trabajo colaborativo. La división de roles en las producciones sonoras y audiovisuales perEl consenso al momento de tomar decisiones es el mite identificar funciones donde pueden sentirse mayor reto del trabajo grupal. Dividirse el trabajo y más, o menos, cómodos. El consenso al momento de realizarlo de forma aislada no es trabajar en grupo. tomar decisiones es el mayor reto del trabajo grupal. Dividirse el trabajo y realizarlo de forma aislada no es trabajar en grupo. Los docentes de Comunicaciones y Nuevas Tecnologías programamos el material con base en una habilidad académica y una habilidad socioemocional, decimos las consignas y siempre verificamos que se entiendan, y solicitamos que, de manera voluntaria, alguien las repita de modo resumido. Insistimos en esa idea de hundirse o nadar juntos que hace alusión a la interdependencia positiva.

Conclusiones

El oficio de enseñar Comunicaciones y Nuevas Tecnologías hoy parte del hecho de considerar al docente como creador, networker, innovador, storyteller y adaptable a los nuevos tiempos. Diseña experiencias de aprendizaje desafiantes y por ello debe enriquecer su profesión –sí, profesión– con herramientas pedagógicas y tecnológicas. La evolución y capacitación constante ha de ser una de sus cualidades más notorias y distintivas. La enseñanza de Comunicaciones y Nuevas Tecnologías hoy no se deslinda de la tarea de preparar hombres y mujeres que sean capaces de trascender la escuela con sentido humano y comunitario. ¡Comuniquemos y humanicemos! Referencias BAIN, Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Universitat de Valencia. FENSTERMACHER, Gari; y Soltis, Jonas (1998). Enfoques de la enseñanza. Amorrortu Editores. PÉREZ, Augusto (2012). Competencias docentes para el siglo XXI. Tinta Fresca. SOUTO, Marta (1999). Lo grupal en las aulas. Praxis Educativa, 4(4), pp. 30-34.

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Infancia y adolescencia en riesgo: EL DERECHO A LA PRIVACIDAD EN LAS REDES SOCIALES Ana Cecilia Pérez Rosales* Shutterstock

Como es sabido, los derechos humanos tienen como objetivo moldear nuestra con-

ducta a fin de salvaguardar el desarrollo integral de las personas, así como sus relaciones con otras y con el Estado. Sin embargo, ¿cuántos de nosotros conocemos, entendemos y respetamos los derechos de niñas, niños y adolescentes, por ejemplo, en lo referente a su privacidad? Sin importar que muchas veces estos derechos son violados por desconocer su existencia, las amenazas y riesgos a los que los exponemos son reales. Por ello resulta necesario difundir con amplitud el conocimiento sobre tales derechos a fin de reducir la exposición en plataformas digitales de su vida, lo cual tiene el potencial de provocar graves efectos, incluidos violencia y agresiones, que no se limitan al mundo virtual ni al presente.

n el artículo anterior, “Ciberseguridad: conceptos y estadísticas”, abordamos las razones por las cuales es urgente considerar la inclusión de conceptos relacionados con el civismo digital y la ciberseguridad en la educación escolar desde edades tempranas. En esta ocasión considero importante dedicar esta colaboración a los derechos de la niñez y los adolescentes en las plataformas digitales y a la responsabilidad que tienen en ello, madres y padres, así como familiares cercanos y tutores. Cuando en 2016 el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas aprobó una resolución para la promoción, protección y el disfrute de los derechos humanos en internet, dejó

* Especialista en ciberseguridad. Socia directora de Capa 8 y cofundadora de Familias y Escuelas Ciberseguras.

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asentado que “los mismos derechos que tienen las personas offline deben ser protegidos online”. Y a la luz de ello debe interpretarse lo siguiente: Educar a niños, niñas y adolescentes sobre el derecho a la privacidad y la protección de sus datos personales es una responsabilidad de familias, educadores e instituciones. No es algo que puedan aprender solos porque los riesgos no son evidentes, a veces ni siquiera para los adultos. Forma parte de su derecho a la protección de la vida privada y de su derecho a la identidad (UNICEF, s. f.).

Las Naciones Unidas, por medio del Comité de los Derechos del Niño, este año aprobó la Observación general número 25 (2021) relativa a los derechos de los niños en relación con el entorno digital (forma como se incorporan actuali-

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zaciones a la Convención sobre los Derechos del Niño). Por su relevancia para el abordaje de este tema, a continuación presento varios fragmentos de dicho documento (UN, CDN, 2021): • La privacidad es vital para la autonomía, la dignidad y la seguridad de los niños y para el ejercicio de sus derechos. Los datos personales de los niños se procesan para ofrecerles prestaciones educativas, sanitarias y de otra índole. Las amenazas a la privacidad de los niños […] también pueden surgir como resultado de las propias actividades de los niños y de las actividades de los miembros de la familia, sus iguales y otras personas, por ejemplo cuando los padres comparten fotografías en línea o una persona desconocida difunde información sobre un niño (párr. 67). • [Los datos personales] pueden incluir información sobre la identidad, las actividades, la ubicación, la comunicación, las emociones, la salud y las relaciones de los niños, entre otras cosas. Ciertas combinaciones de datos personales, como los datos biométricos, pueden identificar a un niño de forma determinante […] (párr. 68). • […] Los Estados partes deben asesorar a los niños, a los padres y cuidadores y al público en general […] sobre las prácticas que les permitan respetar y proteger la privacidad de los niños en relación con el entorno digital, a la vez que fomentan su seguridad. La vigilancia de la actividad digital de los niños por parte de los padres y cuidadores debe ser proporcionada y acorde con la evolución de las facultades del niño (párr. 76). • Muchos niños utilizan avatares o seudónimos en línea que protegen su identidad, prácticas que pueden ser importantes para proteger también su privacidad. Los Estados partes deben exigir un enfoque que integre tanto la seguri-

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dad como la privacidad desde la fase del diseño en relación con el anonimato, garantizando al mismo tiempo que las prácticas anónimas no se utilicen sistemáticamente para ocultar comportamientos nocivos o ilegales, como la ciberagresión, el discurso de odio o la explotación y los abusos sexuales. Proteger la privacidad del niño en el entorno digital puede ser vital en circunstancias en que los propios padres o cuidadores representan una amenaza para la seguridad de éste o estén en conflicto por su cuidado. Estos casos pueden requerir una mayor intervención, así como orientación familiar u otros servicios, a fin de salvaguardar el derecho del niño a la privacidad (párr. 77).

En cuanto a la legislación de nuestro país, la Ley General de los Derechos Humanos de Niñas, Niños y Adolescentes establece: • Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la intimidad personal y familiar, y a la protección de sus datos personales. Niñas, niños y adolescentes no podrán ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia; tampoco de divulgaciones o difusiones ilícitas de información o datos personales, incluyendo aquella que tenga carácter informativo a la opinión pública o de noticia que permita identificarlos y que atenten contra su honra, imagen o reputación. Quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia, deberán orientar, supervisar y, en su caso, restringir, las conductas y hábitos de niñas, niños y adolescentes, siempre que atiendan al interés superior de la niñez (art. 76). • Se considerará violación a la intimidad de niñas, niños o adolescentes cualquier manejo directo de su imagen, nombre, datos personales o referencias que permitan su identificación en

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Decálogo UNICEF: los e-derechos de los niños y las niñas Derecho al acceso a la información sin discriminación por sexo, edad, recursos económicos, nacionalidad, etnia o lugar de residencia. Este derecho se aplicará en especial a los niños y niñas discapacitados.

Derecho de los niños y niñas a ser consultados y a dar su opinión cuando se apliquen leyes o normas a internet que les afecten.

Derecho al desarrollo personal y a la educación, y a todas las oportunidades que las nuevas tecnologías puedan aportar para mejorar su formación.

Derecho al esparcimiento, al ocio, a la diversión y al juego, mediante internet y otras tecnologías. Derecho a que los juegos y las propuestas de ocio no contengan violencia gratuita, ni mensajes racistas, sexistas o denigrantes y que respeten los derechos y la imagen de los niños y niñas y otras personas.

Los gobiernos de los países desarrollados deben comprometerse a cooperar con otros países para facilitar el acceso de éstos y sus ciudadanos, y en especial de los niños y niñas, a internet y otras tecnologías para promover su desarrollo y evitar la creación de una nueva barrera entre los países ricos y los países pobres.

Derecho a la libre expresión y asociación. A buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo por medio de la red. Estos derechos sólo se restringirán para garantizar la protección de los niños y niñas frente a informaciones perjudiciales para su bienestar, desarrollo e integridad; y para garantizar el cumplimiento de las leyes, la seguridad, los derechos y la reputación de otras personas.

Derecho a la protección contra la explotación, el comercio ilegal, los abusos y la violencia de todo tipo.

Derecho a la intimidad de las comunicaciones por medios electrónicos. Derecho a no proporcionar datos personales por internet, a preservar su identidad y su imagen de posibles usos ilícitos.

Los padres y madres tendrán el derecho y la responsabilidad de orientar y acordar con sus hijos e hijas un uso responsable.

Derecho a beneficiarse y a utilizar en su favor las nuevas tecnologías para avanzar hacia un mundo más saludable, pacífico, solidario, justo y respetuoso con el medioambiente, en el que se respeten los derechos de todos los niños y niñas.

Fuente: CEPAL, UNICEF, Desafíos. Boletín de la infancia y adolescencia sobre el avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, núm. 18, Derechos de la infancia en la era digital, septiembre de 2014, p. 8.

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los medios de comunicación que cuenten con concesión para prestar el servicio de radiodifusión y telecomunicaciones, así́ como medios impresos, o en medios electrónicos de los que tenga control el concesionario o medio impreso del que se trate, que menoscabe su honra o reputación, sea contrario a sus derechos o que los ponga en riesgo, conforme al principio de interés superior de la niñez (art. 78).

Ahora bien, si observamos a nuestro alrededor y analizamos nuestras propias acciones, nos será posible identificar el frecuente menoscabo o violación de los derechos de niñas, niños y adolescentes en el mundo digital. Por ejemplo, una práctica común de los padres de familia que viola el derecho a la privacidad es el sharenting (del inglés share, ‘compartir’, y parenting, ‘crianza’), consistente en la sobreexposición de información efectuada en redes sociales digitales, respecto a la vida de sus hijos, la cual puede abarcar imágenes, videos, audio y texto. Al compartir y exponer esos datos personales ante desconocidos, se corre el riesgo, entre otros, de que las imágenes de los menores de edad sean recopiladas y publicadas en bancos de imágenes de pornografía infantil y trata de personas por pederastas o depredadores sexuales, hecho que tiene el potencial de afectar la autoestima e incluso el desarrollo profesional de esas niñas, niños y adolescentes al llegar a su vida adulta. Esta práctica contradice la responsabilidad principal de un padre de familia o tutor en el

sentido de cuidar la privacidad de la vida de los menores de edad. Para ilustrar el impacto de esta práctica, veamos las siguientes estadísticas: • En la mayoría de los países desarrollados, 80 por ciento de los menores de dos años de edad ya tienen presencia en línea debido a la información compartida por sus padres. • Se espera que para el 2030, dos terceras partes de los casos de fraude de identidad tengan como origen las publicaciones realizadas por los padres de familia.

Conclusiones Tanto docentes como madres y padres de familia tenemos la obligación de entender este fenómeno y emprender las acciones que promuevan y aseguren el respeto del derecho a la privacidad e intimidad de los menores de edad. Asimismo, las instituciones educativas tienen un lugar privilegiado en la vida de las familias para desempeñar un papel relevante en la educación sobre estos derechos, de tal forma que los propios niños, niñas y adolescentes exijan su cumplimiento. Por ello, de ahora en adelante, antes de efectuar cualquier publicación relacionada con un menor de edad, debemos pensar si ese acto tiene el potencial de dañar, en el presente o en el futuro, su identidad, intimidad y privacidad.

Referencias UN, CDN,

Naciones Unidas, Comité de Derechos del Niño (2021). Observación general núm. 25 (2021) relativa a los derechos de los niños en relación con el entorno digital. CRC/C/GC/25 https://undocs.org/es/CRC/C/GC/25

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UNICEF,

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (s. f.). Educar en el respeto a la privacidad. www.unicef. es/educa/dias-mundiales/dia-proteccion-datos-privacidad

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Fundación de la SEP, CIEN AÑOS DE EDUCACIÓN NACIONAL Andrés Ortiz Garay*

Este año, al conmemorarse cinco siglos de la caída de

ur m ale s.sep.gob.mx

Tenochtitlan y dos de la entrada del Ejército Trigarante en la Ciudad de México, se ha dejado un tanto al margen otra efeméride de gran importancia: el primer centenario de la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Aunque pueda parecer menos epopéyica que esos otros dos eventos, la fundación de la SEP es un hecho de fundamental importancia para el desarrollo de la nación mexicana.

os nombres de las dependencias gubernamentales del poder federal que atendían el tema de la educación durante el primer siglo de vida independiente de México dejan ver dos asuntos relevantes: por un lado, su asociación con los negocios eclesiásticos indica algo que bien sabemos: gran parte de la labor educativa estaba en manos de la Iglesia católica; y por otro lado, la existencia de una visión que ligaba de alguna manera al acceso a la educación con un mayor desarrollo económico (la industria); sin embargo, la inscripción de la instrucción pública junto a la justicia es más difícil de enten-

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

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der, sobre todo si pensamos esta última como el ejercicio de las diversas ramas del derecho. La relación de tales dependencias es la siguiente: • Secretaría de Estado y del Despacho de Justicia Universal y Negocios Eclesiásticos (18211823) • Secretaría de Justicia y Negocios Eclesiásticos (1823-1837) • Ministerio de Justicia, Negocios Eclesiásticos, Instrucción Pública e Industria (1841-1842) • Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1842-1843) • Ministerio de Justicia, Negocios Eclesiásticos, Instrucción Pública e Industria (1843-1853) • Ministerio de Justicia, Negocios Eclesiásticos e Instrucción Pública (1853-1858) • Ministerio de Justicia, Fomento e Instrucción Pública (1858-1861)

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Fundación de la SEP, cien años de educación nacional

• Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1861-1904)

D.R. Instituto

Nacional de Antropología e Historia, México / (CC BY-NC-ND 4.0)

El difícil y convulso siglo XIX mexicano no había permitido que los pocos intentos de los gobiernos federales en pro de la educación se consolidaran. Fue hasta el Porfiriato, cuando destacaron las propuestas y labores de personajes como Gabino Barreda, Joaquín Baranda y desde luego Justo Sierra. Así, en 1891 se promulgó la Ley Reglamentaria de Educación, que establecía que la educación ofrecida por el Estado debía ser laica, gratuita y obligatoria. Pero si bien se habilitaron algunas escuelas de instrucción primaria, unas cuantas normales para maestros y se fundó en 1910 la Universidad Nacional de México, todavía el rezago educativo era enorme. El ámbito de acción de la federación en la instrucción pública se reducía prácticamente al Distrito Federal y las entidades político-administrativas consideradas como territorios (las dos Baja California y Quintana Roo, que por su lejanía al centro y su

escasa población estaban muy desatendidos). Si bien algunos estados realizaron esfuerzos para fomentar la educación de sus habitantes, generalmente se circunscribieron a las capitales y acaso a unas pocas ciudades de cierta importancia; pero en las comunidades rurales, la ausencia de un sistema escolar estandarizado era común, lo cual condenaba a la marginación y el atraso a la mayoría de la población del país. Entre 1910 y 1920, a las facciones revolucionarias que combatieron contra las dictaduras de Porfirio Díaz y Victoriano Huerta y luego se enfrentaron entre ellas no les fue del todo indiferente el problema. En su gabinete, Francisco Madero incluyó una secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, de la que fue titular José María Pino Suárez durante un año, hasta que en febrero de 1913 fue asesinado junto con Madero (no por ser secretario de Educación, sino por ser el vicepresidente, cargo que también desempeñaba). Venustiano Carranza tuvo tres ministros al frente de la secretaría homónima, pero en 1917 la

En el Anfiteatro de la Escuela Nacional Preparatoria, el general Porfirio Díaz presidió la ceremonia inaugural de la Universidad Nacional en 1910

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suprimió (y eso, a pesar de que la Constitución promulgada ese mismo año estableció que la educación elemental oficial sería laica, gratuita y obligatoria). Emiliano Zapata y los principales ideólogos del zapatismo hicieron declaraciones respecto a la necesidad de llevar educación al pueblo, pero fue poco lo que pudieron concretar. Es bien conocida la posición de Francisco Villa acerca de que la tierra y las escuelas para el pueblo serían los factores decisivos para convertir a México en una gran nación; su empeño en fundar escuelas de instrucción primaria en el corto periodo en el que fue gobernador de Chihuahua es una inolvidable muestra de la sinceridad de su pensamiento. De hecho, en diciembre de 1914, cuando el poderío militar de la División del Norte apoyó la designación de Eulalio Gutiérrez como presidente de México elegido por la Sobewww.gob.mx

rana Convención Revolucionaria, se incluyó una secretaría de Instrucción Pública en su gobierno, y al frente de ella se puso a José Vasconcelos Calderón. Sin embargo, la guerra entre las facciones revolucionarias impidió que tal nombramiento tuviera cualquier viso de realidad. El largo periodo de desequilibrio llega a su término en 1920 tras el triunfo del Plan de Agua Prieta (abril) y el asesinato de Carranza (mayo). El interinato presidencial de Adolfo de la Huerta,1 entre junio y noviembre de 1920, hizo posible un breve interludio pacífico durante el cual se llamó a elecciones y se destinaron recursos económicos2 para financiar proyectos tendientes a mejorar el bienestar de las masas populares y posicionar a México como un país más acorde con los postulados internacionales acerca de lo que en ese entonces se entendía como una nación civilizada. La funcionalidad de una secretaría de Estado dedicada a la educación sólo se haría posible al surgir un gobierno federal más o menos aceptado por las diversas facciones en disputa. La tregua política (que incluiría los meses del interinato de Adolfo de la Huerta y los primeros tres años de la presidencia constitucional de Álvaro Obregón) permitió el florecimiento de una vasta tarea que, en el marco de ese estado de ánimo no beligerante –o al menos no violentamente beligerante–, lograría suscitar en todo el país una mayoritaria adhesión a las acciones emprendidas para tratar de mejorar la vida educativa y cultural de México. Encabezando ese movimiento se hallaba José Vasconcelos, quien ocupará –ahora sí efectivamente– la cartera de secretario de Edu De la Huerta no era un caudillo militar, sino uno de los pocos políticos honestos y conciliadores que han actuado en puestos de importancia en nuestro país. 2 Parte importante de tales recursos fue aportada por la producción de petróleo que, tras el impulso tecnológico auspiciado por la Primera Guerra Mundial, se había convertido en un factor económico y geopolítico decisivo. 1

José Vasconcelos Calderón, rector de la Universidad Nacional y primer secretario de Educación Pública del país

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Álvaro Obregón y su secretario de Educación, José Vasconcelos, ca., 1921

cación y demostrará en ese puesto su talento como organizador y mediador político durante los tres intensos años que corren entre el 25 de julio de 1921, cuando el presidente Obregón expidió el decreto de creación de la SEP, y el 1 de julio de 1924, cuando el mismo Obregón aceptó la renuncia que por segunda ocasión le presentó Vasconcelos.3

El antecedente universitario de la SEP Primero, José Vasconcelos fue designado rector de la Universidad Nacional durante el interina Vasconcelos es una figura histórica a la que se le reconoce el mérito de haber conducido la fundación de la empresa educativa emanada de la Revolución, pero que también ha suscitado muchas críticas. La parte más controversial de su actuación se relaciona con su campaña presidencial de 1929, sus memorias autobiográficas (publicadas por primera vez entre 1935 y 1939), su alineamiento con el nacionalsocialismo hitleriano y su ambivalente posición ante las políticas de los Estados Unidos, que consideraba contrarias a los intereses mexicanos, pero que defendió en los años de la Guerra Fría.

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to de Adolfo de la Huerta (4 de junio de 1920). Ya en su discurso de toma de posesión del rectorado, expuso lo que pretendía hacer: “…no es posible obtener ningún resultado provechoso en la obra de educación del pueblo si no transformamos radicalmente la ley que hoy rige la educación pública, si no constituimos un ministerio federal de educación pública” (citado en Fell, p. 28).4 La jurisdicción federal de ese organismo era la condición que Vasconcelos consideraba imprescindible para que se pudieran coordinar y efectuar acciones a escala nacional en torno a la política educativa. El gobierno emanado de la Revolución debía promover una educación fundamentalmente de carácter popular. Pero la tarea por afrontar era doble: no sólo implicaría gestiones para lograr el afianzamiento jurídico y administrativo de la entidad (entre ellas una

Dado que las citas aquí utilizadas provienen sólo de dos libros, omitiré la innecesaria repetición del año de publicación y nada más indicaré de qué autor se trata y el número de página correspondiente.

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reforma constitucional5 y la promulgación de una ley general), sino que además, para hacerse realmente efectiva, debía incidir de manera decisiva en una nueva concepción política de la cultura nacional. En este sentido, un primer cuestionamiento a la educación de nivel nacional se centró en la incongruencia de contar con una universidad que ofrecía a una élite la opción de una educación superior relativamente sofisticada –considerando época y lugar– mientras que la mayoría de la población del país, tanto en el campo como en las ciudades, estaba sumida en el analfabetismo y por tanto en la ignorancia. Vasconcelos calificó de “injusto, cruel y rematadamente bárbaro” a cualquier estado nacional que permitiera la existencia de un contraste de tal índole. El rector Vasconcelos, apoyado por De la Huerta, usó entonces la Universidad como una base de la cual partir hacia una reforma educativa mucho más amplia. Convocó a grupos de intelectuales y artistas de vanguardia y convenció a la prensa –único medio de alcance nacional en ese tiempo–, que poco a poco se fue uniendo a la tendencia que propugnaba la reforma. Aunque años después la amargura y el desencanto de Vasconcelos lo llevarán a empequeñecer la participación de esos sectores en su cruzada educativa, otras opiniones, como la de Claude Fell, evidencian una postura diferente: Hay que precisar, desde luego, que la prensa mexicana, y más particularmente la capitalina, siguió con gran atención y difundió ampliamente la actuación de Vasconcelos, primero en la rectoría de la Universidad y más tarde en la Secretaría de Educación Pública […]. En ocasiones se muestra 5

Reforma del artículo 14 transitorio y modificación de un apartado del artículo 73, para que la Cámara de Diputados pudiera legislar sobre educación pública a escala nacional.

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reservada sobre ciertos detalles de la política educativa y cultural del secretario de Obregón (a propósito del asunto de Venezuela y de los ataques de Vasconcelos a la dictadura de Juan Vicente Gómez; respecto de la edición de los “clásicos” o de los frescos de Diego Rivera y sus compañeros, por ejemplo), pero, en general, le da un respaldo constante. Las declaraciones, los textos oficiales, las polémicas, las informaciones y encuestas difundidos por los grandes periódicos (El Heraldo de México, El Universal, El Universal Ilustrado –semanario–, El Demócrata, Excélsior, El Mundo) permiten, a falta de archivos completos y coherentes sobre la acción de la SEP en esa época, reconstituir las fases principales de la actuación ministerial de Vasconcelos. Además, el secretario de Educación Pública concede frecuentes entrevistas acerca de sus actividades y también sobre la vida cultural (se le pide su opinión sobre el teatro, la novela, la pintura, los deportes e incluso –véase El Universal Ilustrado, n. 198, 17 de febrero de 1921, p. 15– sobre las mujeres y el “amor libre”, del cual se declara partidario mientras la pareja no tenga hijos) o sobre los acontecimientos políticos nacionales […] (p . 29, nota 3).

Influencias en el proyecto de Vasconcelos Se podría hacer el símil de que el proyecto para la ley de educación de Vasconcelos se plasmó en su mente tal si fuera una Atenea saliendo de la cabeza de Zeus ya madura y armada, pues él mismo afirma: “Lo redacté en unas horas y lo corregí varias veces; pero el esquema completo se me apareció en un solo instante, como en relámpago que descubre ya hecha toda una arquitectura” (Vasconcelos, 2011, p. 76). Sin embargo, es innegable que él abrevó de fuentes que le aportaron modelos pedagógicos, principios teóricos y ejemplos de experiencias prácticas; entre tales

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1. El pensamiento y la acción de su maestro Justo Sierra, quien fue secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes en el último tramo del Porfiriato. 2. Las posturas filosóficas desarrolladas en el seno del Ateneo de la Juventud durante la transición entre la generación vieja (a la cual pertenecía Sierra, que fue promotor y guía de los ateneístas) y la generación joven, que realizaba una crítica al positivismo y la sociología de Auguste Comte y al evolucionismo social de Herbert Spencer (que eran los sostenes teóricos del gobierno porfirista y la camarilla denominada “los científicos”).6 3. La experiencia de la Revolución soviética. Aunque Vasconcelos se declaraba antimarxista y siempre fue un tanto reticente a reconocer su deuda con las acciones de los bolcheviques en las primeras fases de la Revolución de 1917, es imposible no darse cuenta que la praxis revolucionaria en el campo educativo que condujeron Vladimir Lenin, Nadezhda Krúpskaya, Anatoly Lunacharsky y otros dirigentes bolcheviques proporcionó a Vasconcelos respuestas puntuales a una serie de problemas que obstaculizaban la consecución de los ideales de cambio cultural y justicia social preconizados por las revoluciones de México y Rusia. En un periodo en el que la Revolución de los sóviets gozaba de gran prestigio entre los círculos izquierdistas y socialistas de Europa occidental y los Estados Unidos, Vasconcelos decidió repetir algunas acciones

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fuentes, las que se han considerado más sobresalientes son:

Nacional de Antropología e Historia, México / (CC BY-NC-ND 4.0)

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integrales que ponía en práctica el gobierno bolchevique: una gran campaña contra el analfabetismo, la multiplicación de bibliotecas en pequeñas poblaciones, la edición masiva y distribución gratuita de ‘clásicos’ literarios, la instauración de una pedagogía activa y otras medidas más. En los primeros años veinte, Vasconcelos se declaraba públicamente más bien admirador de las tesis sobre educación y antimilitarismo que contenía el “Manifiesto socialista” de Karl Liebknecht.7 Probablemente su oposición al marxismo-leninismo lo llevó a negar en varias ocasiones la influencia de la Revolución rusa, pero años más tarde reconoció haberse basado en las propuestas de Lunacharsky, es decir, del proyecto educacional de la revolución bolchevique. No era de extrañar esa influencia, pues los procesos 7

Entre otros miembros de esta asociación sobresalieron Pedro Henríquez Ureña, Antonio Caso, Alfonso Reyes, Jesús Acevedo, Alfonso Cravioto, Diego Rivera, Ángel Zárraga e Isidro Fabela.

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Una de las influencias de Vasconcelos para el proyecto de la ley de educación fueron las posturas filosóficas desarrolladas en el seno del Ateneo de la Juventud

Dirigente de la Liga Espartaquista y el Partido Comunista de Alemania, fue el único diputado del Reichstag (parlamento alemán) que se opuso a la participación de su país en la Primera Guerra Mundial. En enero de 1919, fue asesinado junto con su compañera Rosa Luxemburgo durante la fallida insurrección comunista que siguió a la derrota alemana en esa guerra.

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Karl Liebknecht, ca. 1911

transformadores iniciados en la URSS y México en los años veinte del siglo pasado presentaban acusadas similitudes, por ejemplo: una estructura federal que antes de los movimientos revolucionarios era débil y reacia a los cambios en favor de las causas populares; un analfabetismo que afectaba a más de 80 por ciento de la población, en particular en las áreas rurales de ambos países; un método pedagógico aún incipiente y con frecuencia inspirado en métodos extranjeros; una vida cultural elitista y tosca. A través del ejemplo soviético [Vasconcelos] comprendió la necesidad de elaborar un sistema estructurado que abarcase las actividades educativas (del jardín de niños a la universidad) y culturales (de las artes plásticas al teatro y la danza, pasando por la lectura y el canto). Además, dado el estado ruinoso en el que se encontraba la educación nacional mexicana en 1920, Vasconcelos también se manifiesta partidario de un cierto dirigismo e incluso de un cierto estatismo al abordar los problemas acuciantes (uno de los cuales es la educación) del México posrevolucionario (Fell, p. 35).

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Una campaña como preludio

Una vez asegurado el apoyo de Obregón y De la Huerta, Vasconcelos emprende una intensa campaña de carácter político, iniciada en el último tramo de 1920, consistente en el cabildeo para la reforma del texto constitucional vigente, pues se requería el voto a favor de una mayoría de las veintiocho legislaturas estatales entonces existentes. Para ello, Vasconcelos y su gente de mayor confianza visitaron los estados a fin de convencer y establecer nexos con intelectuales, maestros, periodistas y por supuesto con las máximas autoridades de cada entidad. Dice Vasconcelos que se actuaba para que quien se opusiera a la reforma o tratara de obstaculizarla fuera visto por el sentir popular como un enemigo público. Pero la labor no era fácil, pues se enfrentaban con intereses creados en varios estados (aunque en algunos otros también hubo colaboración con el proyecto). En no pocos casos los gobernadores nos veían con hostilidad, ya porque se sintiesen invadidos en sus funciones, ya porque pretendían aprovechar la reforma para cobrar más dinero del Tesoro Federal. Adelantaban la condición de que se les entregase en forma de subsidio la colaboración federal, para ser ellos quienes creasen las nuevas escuelas. Nunca aceptamos transacción semejante, que habría roto la unidad de nuestro plan y hubiera puesto los fondos escolares en manos no siempre escrupulosas, a menudo irresponsables. Además, ofendía mi orgullo de intelectual la pretensión del político, el cacique local, el simple jefe de banda, hecho gobernador, de convertirse también en educador. Si el trato se hubiese concertado con los directores locales de Educación, la situación hubiera sido totalmente distinta. Pero los pobres

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La verdad es que por debajo de la serie de administraciones salvajes que habitualmente padecemos, en cada estado ha habido siempre un grupo abnegado y amante del saber que constantemente realiza verdaderos prodigios, dados los recursos miserables que siempre ha tenido a su disposición. El gran florecimiento pasajero que logramos crear no hubiera sido posible de otra manera, pues lo que menos se improvisa es la cultura. En todas partes hallamos personal inteligente y bien dispuesto, heroico casi en medio de la indiferencia y el escepticismo de un pueblo burlado siempre, porque nunca ha sabido imponerse y exigir responsabilidades a sus gobernantes (p. 73).

directores, mal pagados, son casi siempre los siervos inconfesos de tiranuelos de ocasión que pesan sobre cada provincia. Casi siempre un palurdo de antecedentes sombríos (Vasconcelos, p. 71).

En esos viajes participan intelectuales y artistas del equipo que va formando Vasconcelos. Ciertamente, pretende con ello dar cierto realce a las giras, que en muchas ocasiones devienen en tertulias y festejos, aunque, asimismo, quiere dar ocasión a su gente para conocer las realidades sociales y estéticas de un mundo provinciano que hasta entonces había sido con frecuencia ignorado o francamente despreciado por los círculos pensantes centrados en la capital. Vasconcelos se transforma en el “ministro a caballo”, pues además de su visita a las principales ciudades de la provincia, también llega a pequeños poblados por los que nunca antes había pasado ningún personaje gubernamental. Así, los discursos públicos, las discusiones entre autoridades, y los banquetes con la élite provinciana se complementan con un conocimiento de primera mano sobre el estado físico y moral de los maestros y las pequeñas escuelas rurales o de los barrios urbanos marginados. Lo que muchas veces encuentra es desesperanza e insatisfacción en el magisterio, así como locales viejos y deteriorados. Esa toma de conciencia sobre el México profundo dejará ver no sólo las necesidades materiales que enfrenta el proyecto educativo (y Vasconcelos es enfático en que se tome nota de ellas), sino que es indispensable recurrir al fomento de la producción cultural vernácula. La música y la danza, la parafernalia ritual, la elaboración de artesanías locales y otros aspectos de lo que por entonces se denomina folklore se convertirán en temas recurrentes del proyecto educativo vasconcelista. Una especie de lapidaria conclusión de esa campaña de cabildeo podría ser lo que el propio Vasconcelos asienta:

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Además de la reforma constitucional, también se requería presentar al Congreso la ley que daría origen y normaría el funcionamiento de una nueva secretaría de Estado. De su formulación se encargó Vasconcelos y era necesario que contara con el visto bueno del Consejo Universitario. Ese proyecto de ley proponía que la SEP incluyera: un Departamento Escolar, encargado propiamente de la administración del aparato para impartir la instrucción en las escuelas; un Departamento de Bibliotecas y Archivos; y un Departamento de Bellas Artes, que se ocuparía de complementar la cultura básica con el fomento y patrocinio de las actividades artísticas y artesanales. A pesar de la oposición inicial de Vasconcelos, al organigrama de la secretaría se agregaron dos departamentos auxiliares: uno para la educación indígena8 y otro para la alfabetización de las masas rurales hablantes de español. Aunque Vasconcelos haya dicho que el esquema de la ley se le apareció completo en un instante y que tardó unas cuantas horas en redactarlo, 8

El principal objetivo de Vasconcelos era integrar a la población indígena en el mismo esquema de la educación nacional, sin proporcionarle una atención especializada.

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Más allá del organigrama administrativo y los conceptos jurídicos que lo soportaban, el texto de la ley aprobada por unanimidad en el Congreso significó no solamente una reorganización y una modernización profunda de la enseñanza escolar mexicana, sino sobre todo la instauración de un proyecto cultural en el que por primera vez un gobierno mexicano se abocaba a la atención del problema de lo que podríamos llamar “cultura de masas”; es decir, dedicar sus mejores esfuerzos no nada más a las capas privilegiadas de la sociedad nacional, sino a un intento de revertir la disparidad y la injusticia proveyendo a la mayoría desposeída, así fuese con lo más básico, de una educación elemental, por ejemplo, saber leer y escribir, conocer las cuatro operaciones aritméticas más simples y adquirir las primeras nociones de historia, geografía, literatura o arte. La falta de espacio impide abordar con detalle éste y otros procesos que se detonaron al compás de la fundación de la SEP, por eso sólo los enlisto aquí:

la verdad es que todo el proyecto se hizo posible gracias a las contribuciones de innumerables personas. Algunas tienen nombres más o menos conocidos (Ezequiel Chávez, Enrique Aragón, Alfonso Caso, Alberto Vázquez del Mercado, Manuel Gómez Morín, Genaro Estrada y Mariano Silva, quienes destacaron como principales colaboradores de Vasconcelos en el proyecto), pero otras forman parte del anónimo contingente de maestras y maestros que aportaron sus ideas, inquietudes, frustraciones y esperanzas a través de pláticas en directo, cartas dirigidas a las autoridades, informes de trabajo o por otros medios.

En 1921 se concreta la creación de la Secretaría de Educación Pública. Tras aprobar el Congreso los instrumentos legislativos que la posibilitaban, el titular del Ejecutivo expide el decreto que se publica en el Diario Oficial el 3 de octubre, y diez días después José Vasconcelos toma posesión como titular de la nueva entidad gubernamental. Mientras tanto y hasta 1924 se desarrolla en todo el país una gran campaña de alfabetización que servirá para afinar algunas de las estructuras administrativas y de organización que pondrá en juego la secretaría recién creada. La posibilidad de llevar a cabo la fundación real de la SEP estuvo dada porque el gobierno obregonista dedicó un presupuesto elevado para este proyecto (para esa época, los cerca de 50 millones de pesos aprobados eran una cantidad bastante alta; aunque tal vez haya sido algo menor el dinero que efectivamente se entregó). A esta asignación presupuestal no fue ajeno que el secretario de Hacienda durante el gobierno obregonista fuera Adolfo de la Huerta, el decidido apoyador del proyecto educativo encabezado por Vasconcelos.

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Diego Rivera, parte de los murales en el Patio del Trabajo, planta baja del edificio sede de la SEP

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nacionalismo mexicano y obtuvieron reconocimiento internacional –no exento de críticas, desde luego– para el arte en México. • La reunión de un acervo bibliográfico que daría su verdadera dimensión al concepto de biblioteca. Y desde luego, la sabia decisión de que esa reunión se reprodujera a lo largo y ancho del país en las bibliotecas de las escuelas comunitarias (para ello incluyó los Talleres Gráficos de la Nación en la estructura de la SEP).

David Alfaro Siqueiros, Patricios y patricidas, 1945-1971, acrílico y piroxilina sobre celotex

Vasconcelos estableció la operación de la SEP en el edificio que fue el Convento de Santa María de la Encarnación del Divino Verbo. Situó a la institución como una plataforma para que todos los mexicanos accedieran a las expresiones artísticas, entre ellas la pintura mural a la que concibió como el instrumento idóneo para lograr un proceso de alfabetización gráfico, a través del cual la población fuera capaz de leer su realidad social.

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• El papel asignado a maestros, intelectuales y artistas como educadores que transfieren el conocimiento universal pero que también son guías de la afirmación de una identidad nacional. En este sentido, el apoyo de Vasconcelos a la pintura mural de Diego Rivera, José Clemente Orozco, David Alfaro Siqueiros y varios más (que realizaron obras en edificios públicos como la Escuela Nacional Preparatoria y la sede de la SEP), contribuyeron en mucho a la creación de una concepción del

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• La subversiva creación del “ejército infantil” (subversiva porque invertía el esquema clásico del adulto que educa al menor), con el propósito de que niños que cursaban el cuarto, quinto o sexto año de primaria dedicaran parte de su tiempo a alfabetizar a los adultos. En 1922, los miembros de ese ejército pacífico lograron alfabetizar a cerca de 10 mil personas. • El fomento a las escuelas normales para maestros de primera enseñanza, junto con el papel jugado por las Casas del Pueblo y las Misiones Culturales, que buscaron impulsar la preparación de los primeros maestros rurales federales. • La fuerte actividad de construcción y remodelación de edificios públicos que incluyeron a la propia sede de la SEP (todavía en funcionamiento cien años después) o el Estadio Nacional (ya desaparecido), como ejemplos descollantes. • Una discusión más profunda sobre las implicaciones de la educación destinada a la población indígena (que según el Censo de 1921 representaba cerca de 13 por ciento de la población total). En la actualidad se antoja primitiva o por lo menos limitada la concepción vasconcelista que buscaba la simple y llana incorporación de los indígenas a la cultura mexicana a través de la castellanización y el paulatino relegamiento y final abandono de sus lenguas y costumbres; pero en gran parte se trataba de una idea extendida por casi todo el continente americano y más allá. Las nociones sobre la pertinencia de una educación especializada en la que se reconocieran las especificidades de los grupos étnicos originales y se utilizaran métodos de educación bilingüe y bicultural sólo comenzaría a hacerse realidad durante la administración presidencial del general Lázaro Cárdenas. El Departa-

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mento de Educación Indígena de la primera SEP no tuvo así más que un alcance bastante limitado y orientado a la castellanización.9 En cualquier caso, la Secretaría de Educación Pública llega en 2021 a una continuidad que alcanza ya los cien años. Un primer centenario de educación a nivel federal que sin duda es una fecha significativa para recordar en este año en que México celebra otras efemérides sobresalientes de nuestra historia.

Referencias FELL, Claude (2021). José Vasconcelos. Los años del águila, 1920-

1925. Educación, cultura e iberoamericanismo en el México posrevolucionario. 2 t. UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas. https://www.historicas.unam.mx/publicaciones/publicadigital/libros/248b_01/vasconcelos_aguila. html

VASCONCELOS, José (2011). La creación de la Secretaría de Educa-

ción Pública. INHERM, SEP. https://inehrm.gob.mx/work/ models/inehrm/Resource/493/1/images/vasconcelos.pdf

Desde 1917, el antropólogo Manuel Gamio, al frente de la Dirección de Antropología de la Secretaría de Agricultura, encabezó la realización de un proyecto piloto relativamente exitoso de desarrollo cultural entre las comunidades del valle de Teotihuacán. Además del carácter extensionista del proyecto, se propugnaba la conservación de los idiomas vernáculos y se promovía una educación integral en la que se hacían participar las tradiciones patrimoniales de las localidades. Pero la experiencia de Teotihuacán se realizó en circunstancias particularmente favorables (proximidad a la capital del país y existencia de un lugar explotable con fines turísticos) y sólo tuvo un alcance limitado, por eso no logró una verdadera repercusión nacional. Además, entre la SEP y la Dirección de Antropología, es decir, entre José Vasconcelos y Manuel Gamio, las relaciones no eran buenas, y ambos organismos, en lugar de coordinar sus actividades, aplicaron políticas paralelas que se inspiran, sin confesarlo, la una en la otra. Carente del presupuesto y los medios de que disponía Vasconcelos, Gamio dedicó mucho de sus esfuerzos a defender su proyecto de lo que consideraba las “veleidades anexionistas” de la Universidad y la SEP.

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certidumbres

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Capital social Y EDUCACIÓN

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José Luis Espíndola Castro*

El artículo describe a grandes rasgos en qué consiste la teoría del capital social y su importancia para comprender por qué algunas sociedades se desarrollan más que otras. Destaca qué variables deben considerarse para este análisis, las cuales, finalmente, se traducen en un conjunto de virtudes ciudadanas que es posible desarrollar por medio de la educación.

unque en apariencia es posible resolver el problema de la pobreza mediante decisiones racionales y una planeación adecuada, este mal no desaparece con facilidad, fundamentalmente por las consecuencias culturales y de hábitos perniciosos que trae aparejadas la pobreza; más aún, las clases medias y altas también son afectadas por actitudes perniciosas que reproducen los malestares sociales. Uno de los primeros estudios sobre la importancia de las actitudes y la cultura en la economía y el desarrollo fueron los de Max Weber (1967) a principios del siglo XX, en especial su obra La ética protestante y el espíritu del capitalismo. En ella se propone demostrar que no es la economía la que determina lo cultural –como lo pretendía Marx– sino a la inversa, la cultura, y en este caso Este artículo corresponde a un apartado de mi tesis doctoral: Fundamentos pedagógicos para enseñar en la ciudadanía: una propuesta en el contexto de México, presentada en el Colegio de Morelos en marzo de 2019. * Doctor en Enseñanza Superior por el Colegio de Morelos. 1

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la religiosidad, es la que condiciona fuertemente a lo económico. La tesis muy simplificada de esta obra es: el calvinismo y las iglesias libres a las que dio origen impulsaron el capitalismo y la riqueza con su ascética rigurosa y su devoción al trabajo: En efecto, el reposo eterno de los santos en su lugar, allí, en el más allá; sobre la tierra, el hombre debe, para asegurar su salud espiritual, “hacer la tarea de Aquel que lo ha enviado mientras dure el día” (Juan IX, 4). No es el ocio ni el disfrute, sino sólo la actividad lo que sirve para acrecentar la gloria de Dios, según las manifestaciones sin equívoco de su voluntad (Weber, 1967, p. 207) [la traducción del francés y las cursivas son mías].

La ascética protestante del trabajo “duro” se refleja también en las orientaciones educativas; encuentra Weber, en las estadísticas de Alemania, que los protestantes eligen más las ciencias y los negocios que las artes y las humanidades.

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Certidumbres e incertidumbres

Hay en esto una selección de aquellos trabajos que demandan más esfuerzo y producen más a la vista. Por otra parte, las iglesias puritanas, al ser relegadas del poder del Estado por no ser iglesias oficiales, fomentaron la emigración hacia lo que hoy son los Estados Unidos. Luego tuvieron la necesidad de contar con recursos propios que ellas debían procurarse con un trabajo eficiente. La idea fundamental de Weber es que en todo accionar social –las acciones de unos sobre otros– hay que descubrir los significados; el porqué de esas acciones y sus motivaciones, motivaciones que no sólo son racionales sino sobre todo sentimentales.2 Estas ideas de Weber, aunque siguen siendo discutibles, han inspirado la construcción de la teoría del capital social, término que ha sido bien acogido en los medios académicos y de las ciencias sociales. Norbert Lechner, exdirector del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), insiste en la importancia de la subjetividad e incluso en la emocionalidad en las políticas de desarrollo. Este politólogo es quien inspira al Latinobarómetro, organismo que mide numerosas variables de confianza y socialización, y tam2

“La acción social, como toda acción, puede ser: 1) racional con arreglo a fines: determinada por expectativas en el comportamiento tanto de objetos del mundo exterior como de otros hombres, y utilizando esas expectativas como ‘condiciones’ o ‘medios’ para el logro de fines propios racionalmente sopesados y perseguidos. 2) racional con arreglo a valores: determinada por la creencia consciente en el valor –ético, estético, religioso o de cualquiera otra forma como se le interprete– propio y absoluto de una determinada conducta, sin relación alguna con el resultado, o sea puramente en méritos de ese valor. 3) afectiva, especialmente emotiva, determinada por afectos y estados sentimentales actuales, y 4) tradicional: determinada por una costumbre arraigada” (Weber, 1964, p. 20). Sería interesante analizar cómo la acción social en México responde a estos tipos ideales, y aventuro la idea de que actuamos de manera afectiva y tradicional, dada la historia del país, formas que pueden ser contradictorias entre sí.

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bién a la Fundación Chile Unido, que promueve los valores sociales. Lechner (2001) rechaza, al igual que el economista Amartya Sen, aquellas nociones científicas que hacen a un lado a la axiología y a la persona. Afirma que tanto en el discurso revolucionario de los años sesenta como en el autoritarismo tecnocrático de los ochenta se niega el concepto de una política que considere la libertad de los sujetos, es decir, se le niega como el espacio de trabajo para intentar la complementariedad de las diferencias en ambientes de compromiso y confianza. En ambas concepciones cientifistas, el orden es concebido como la imposición por parte de una minoría iluminada, y no como una propuesta en permanente construcción intersubjetiva y aun emocional. La teoría del capital social, precisamente, muestra esta íntima relación entre políticas públicas, técnicas y la cultura y la subjetividad. El término capital social fue utilizado en su concepción actual en los años setenta por el sociólogo Ivan Light (1972) y por el economista Glenn Loury (1976) para explicar las diferencias en los logros económicos de grupos con diferentes orígenes, en algunas ciudades de los Estados Unidos, entre los afroestadounidenses, los estadounidenses asiáticos y otros grupos étnicos. Light llega a la conclusión de que la falta de negocios entre los primeros y el mayor número de negocios entre los asiáticos se debía a que los afroestadounidenses carecían de vínculos de confianza y solidaridad social; es decir que su capital social era muy pobre. La noción de capital social hacía posible entender por qué dos personas con cantidades equivalentes de capital económico e incluso de conocimientos, obtenían diferentes beneficios. Estas diferencias provenían –según estos primeros autores– de lo que en términos comunes es tener influencias o relaciones; es decir, el apoyo de otros. Así, inicialmente, el término capital social

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se fue centrando en la extensión y grado de confianza que las personas tienen hacia otras personas fuera del ámbito familiar.3 Es la confianza la que permitía constituir organizaciones bien fundadas y orientadas al crecimiento social, económico y humano; sin embargo, el concepto se ha desarrollado con otras dimensiones de análisis que tienen que ver con la cultura en su totalidad; eso sí, conservando la relación fundamental con la economía. Tomando en cuenta esos estudios que han destacado la importancia de diversas virtudes cívicas, el capital social se puede definir como el sistema de creencias y valores que, al guiar las conductas y acciones de las personas de una comunidad, producen condiciones óptimas de confianza y trabajo en común que, a su vez, generan beneficios económicos y de bienestar para esa comunidad. Uno de los primeros investigadores en realizar estudios de campo sobre el capital social (sin llamarle así) fue Edward Banfield (1958). Estudia un pequeño pueblo del sureste de Italia, con

Kliksberg (2000) resume bien diversas acepciones del término: “…para [Kenneth] Newton (1997), el capital social puede ser visto como un fenómeno subjetivo, compuesto de valores y actitudes que influencian cómo las personas se relacionan entre sí. Incluye confianza, normas de reciprocidad, actitudes y valores que ayudan a las personas a trascender relaciones conflictivas y competitivas para conformar relaciones de cooperación y ayuda mutua. [Stephan] Baas (1997) dice que el capital social tiene que ver con cohesión social, con identificación con las formas de gobierno, con expresiones culturales y comportamientos sociales que hacen a la sociedad más cohesiva, y más que una suma de individuos. Considera que los arreglos institucionales horizontales tienen un impacto positivo en la generación de redes de confianza, buen gobierno y equidad social. El capital social juega un rol importante en estimular la solidaridad y en superar las fallas del mercado a través de acciones colectivas y el uso comunitario de recursos. [James] Joseph (1998) lo percibe como un vasto conjunto de ideas, ideales, instituciones y arreglos sociales, a través de los cuales las personas encuentran su voz y movilizan sus energías particulares para causas públicas. Bullen y Onyx (1998) lo ven como redes sociales basadas en principios de confianza, reciprocidad y normas de acción”.

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El capital social se puede definir como el sistema de creencias y valores que producen condiciones óptimas de confianza y trabajo en común y que, a su vez, generan beneficios económicos y de bienestar para esa comunidad

3400 habitantes, llamado Belgrano. Es una población pobre de agricultores y de empleados en distintos oficios. En las primeras hojas (pp. 3-6) hace una síntesis de las actitudes de la población: nadie ayuda al orfanatorio del pueblo aun cuando la mayoría de los niños son de esa comunidad y requieren alimentos; el convento necesita reparaciones, pero ningún albañil de los que no tienen trabajo completo se ofrece a efectuarlo; no se juntan para mejorar los caminos; la iglesia no realiza actividades para conseguir fondos ni participa de la vida comunal del pueblo; los feligreses, la mayoría mujeres, cooperan con poquísimo dinero en las misas. Hay dos sacerdotes, uno hijo de un agricultor y el otro de un hombre rico; pero en general, los dos tienen actitudes pasivas. Cuando les pregunta a los habitantes qué personajes tienen la capacidad para hacer cambios en la comunidad, señalan a dos nobles que ni siquiera viven en el pueblo, sino en Roma. Banfield observa, entre otras cosas, que los habitantes de esa pequeña comunidad sólo son solidarios con su familia, mientras que lo público les resulta extraño y ajeno.

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CAPITAL SOCIAL Participación

Trabajo en redes

Confianza

Pertenencia

Concluye Banfield que la clave del desarrollo extraordinario en algunas sociedades occidentales y en Japón, se debe a ese ánimo de colaboración para mejorar, y que el fracaso de la comunidad que él estudió, y de muchas otras, se debe a un “familismo amoral”. Éste consiste en que las personas sólo se sienten responsables de su familia, sin interés alguno por el bienestar público y de los demás. Por su parte, James Coleman (1988a, 1988b) refuerza la idea de que la formación de grupos y redes sociales solidarias hace la diferencia entre las personas y su capital social, tanto en la vida económica como política y social; ejemplifica el capital social con algunos casos positivos. Explica que los judíos poseen casi todo el mercado de diamantes en Nueva York, y para evaluar las piedras preciosas se las pasan unos a otros sin desconfiar; se casan entre ellos, acuden a las mismas sinagogas y participan en las mismas celebraciones; cualquier deshonestidad por parte de alguno de sus miembros le acarrearía la expulsión de su grupo y de las ventajas económicas. En el mercado de El Cairo, los comerciantes se ayudan mutuamente; si alguno no tiene el producto solicitado por algún cliente, envía a éste con algún colega que sí lo posea; y aunque no se

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Reciprocidad

Compromiso

Valores y normas

dedican a cambiar las monedas, se prestan a ello para ayudarse unos a otros. La vida cotidiana, según Coleman, es también afectada por el nivel de capital social; por ejemplo, una mujer madre de seis niños desea mudarse de Detroit a una ciudad de Israel porque así puede enviar libremente a sus hijos a jugar en el parque; allí, en general, los adultos cuidan de todos los niños, lo que no sucede en Detroit. Finalmente, Coleman menciona a los grupos clandestinos de coreanos del sur que se reúnen disciplinadamente para influir en la política de su país y que mantienen una gran confianza mutua. Pierre Bourdieu (1980) es otro investigador que ha contribuido al desarrollo de la teoría del capital social; en pocas palabras lo define como “la totalidad de los recursos actuales o potenciales asociados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos” (p. 2) [la traducción es mía]. Expresado de otra forma, se trata aquí de la totalidad de recursos producto de las relaciones con los demás. En los años noventa, el término capital social fue empleado extensivamente por el politólogo Robert Putman (1994). En Making Democracy Work, una de sus investigaciones principales, su

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interés original era encontrar por qué unas democracias tenían éxito en el desarrollo humano y otras no. Putnam revela –como lo han hecho otros autores latinoamericanos– cómo el autoritarismo mengua las relaciones sociales y por ende la riqueza de un pueblo. Descubre que en el norte de Italia, que es la región más progresista e industrializada del país, existen niveles muy buenos de confianza y capital social, en tanto que en el sur de Italia no sucede así. Al analizar la historia y la estructura social de ese país, Putnam descubre en el norte una herencia cultural caracterizada por “autogobierno”, “colaboración horizontal”, “comunas”, “igualitarismo”. En el sur de ese país, caracterizado por la pobreza, el crecimiento de las grandes mafias y en donde existe un déficit en el capital social, observa, en cambio: “jerarquía vertical”, “feudalismo”, “falta de colaboración entre las personas”, “inequidades sociales” y redes de “patrón cliente”. La explicación, según el autor, se encuentra en la historia medieval de Italia, momento en que se realizan dos elecciones sociales distintas para reconstruir la estructura de poder. En el norte surgen ciudades-estado con esquemas de relaciones relativamente horizontales, de tipo republicano. En el sur se erige el Imperio normando con una estructura autocrática, rígida y vertical. Por lo tanto, estos eventos preconfiguran históricamente las disparidades regionales que explican la experiencia exitosa de las regiones del norte. Sus análisis lo llevan a concluir también que los Estados Unidos han estado perdiendo su capital social a partir de los años sesenta. Es probable que ello esté asociado al avance del individualismo y el nihilismo que recorre la espalda de algunas naciones desarrolladas y que también pueden corroer el entramado social: el autoritarismo lo hace por la violencia y la exclusión, y el nihilismo –se puede agregar–, por el desinterés.

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Putnam concluye que el igualitarismo y el capital social van de la mano, y que las estructuras verticales no pueden sustentar la confianza y la colaboración social; es el autoritarismo y el despotismo lo que destruye el capital y la cohesión entre la población. Este fenómeno sucedió en buena medida en los países latinoamericanos. En el mundo controlado por los caciques y los dueños de las haciendas, como en México y el resto de América Latina, el ciudadano fue minimizado y ocurrió lo que encontraron Banfield y Putnam en los lugares que investigaron: pobreza, familismo, corrupción y providencialismo. Putnam encuentra un fenómeno similar en las zonas estadounidenses en donde prosperó más el esclavismo. En éstas, hoy existe menos cultura cívica, ya que la esclavitud, afirma, fue, de hecho, un sistema diseñado para destruir el capital social entre esclavos, y entre los esclavos y los hombres libres (Putnam, 2003). De manera inicial, Putnam encuentra en la confianza un factor esencial del capital social, pero más tarde reconoce que el capital social está constituido por un conjunto de virtudes cívicas. Advierte que el desarrollo social, económico y político requiere ciudadanos autónomos y bien constituidos que se autorganicen de diversas formas para resolver los problemas de su entorno.4 4

Como dato interesante: los profesores Richard Hernstein y Charles Murray (2010) reportan una investigación sobre la inteligencia entre la población estadounidense. Llegaron a la conclusión de que la población “más inteligente” era la de los orientales. Aunque eran partidarios de la influencia genética, descubren también que los orientales se caracterizan por ser mucho más optimistas, más estudiosos y concentrados que los estadounidenses. Por otra parte, hago notar que esos inmigrantes asiáticos se orientan más por disciplinas científicas y de tecnología avanzada, lo que hace especial contraste con las carreras tradicionales y humanísticas, que son las que seleccionan más los latinoamericanos en aquel país. Actualmente, los orientales están llenando los puestos vacantes en los trabajos que implican alta tecnología y que han ido abandonando los estudiantes blancos estadounidenses. Es notoria también, su capacidad para integrarse y cooperar entre sí.

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Esto es lo que define a lo que él denomina una comunidad cívica, comunidad capaz de generar cada vez más bienestar: Las reservas (stocks) de capital social, tales como la confianza, las normas y las redes, tienden a ser autorreforzantes y acumulativas. Círculos virtuosos resultan en equilibrio social con altos niveles de cooperación, confianza, reciprocidad, compromiso cívico, y bienestar colectivo. Estos rasgos definen a la comunidad cívica. De manera inversa, la ausencia de estos rasgos en la comunidad “acívica” son también autorreforzantes (Putnam, 1994, p. 177).

Putnam enfatiza el papel de la autorganización en el capital social. Distingue dos tipos de asociaciones, las vinculantes y las que tienden puentes; las primeras son grupos de todo tipo que reúnen a personas con alta afinidad: raza, creencias, gustos, etc.; en cambio, las que tienden puentes son aquellas que asocian a personas de gustos muy distintos para trabajar en proyectos sociales diversos. Para él, estas últimas son las que condensan más capital social: la autorganización con “extraños”. A partir de los estudios de Putnam, varios investigadores han explorado y verificado sus supuestos. Por ejemplo, Francis Fukuyama (1996), en su libro Trust: The Social Virtues and The Creation of Prosperity, analiza cómo el familismo y la confianza en personas fuera de la familia modelan las formas de hacer negocios en distintos países; en especial contrasta a Japón, Taiwán, Corea, Singapur, Francia y los Estados Unidos. Entre otras cosas, observa que los Estados Unidos y Japón, países muy desarrollados, tienen algo en común, que es su alta capacidad para asociarse y para ir más allá de la institución familiar; la educación formal e informal en estos países hace énfasis en la comunidad y no sólo

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en la familia. Reconoce también que esta preferencia por la familia en otros países no necesariamente representa un obstáculo infranqueable para el desarrollo si cumple al menos algunas condiciones educativas: Pero las familias son una bendición mixta respecto al desarrollo económico. La forma más importante de sociabilidad desde un punto de vista económico es la capacidad de extraños (no parientes) de confiar unos en otros y trabajar juntos en formas nuevas y flexibles de organización. Este tipo de sociabilidad espontánea se ve frecuentemente debilitada por culturas que hacen hincapié en las relaciones familiares con exclusión de todas las demás. En muchas culturas, hay algo así como un trueque entre la fuerza de los vínculos familiares y la fuerza de los lazos que no son de parentesco. Además, si el familismo no va acompañado de una fuerte acentuación de la educación y el trabajo, en las culturas confuciana y judía, por ejemplo, entonces puede llevar a un pantano paralizante de nepotismo y estancamiento innato (Fukuyama, 1996, p. 35).

Lo que describe Fukuyama es muy cierto para la sociedad mexicana: un familismo cerrado a la colaboración con otros. Ugo Pipitone (1998) confirma la idea de que la falta de vinculación comunitaria –por deficiencias culturales– es causa de la pobreza: Quien crea que el problema del subdesarrollo es problema de escasa dotación de capital o de escaso grado de industrialización o de insuficiente exposición nacional a los flujos de tecnologías y recursos mundiales, tiende a convertir el problema de la salida del subdesarrollo en un problema mecánico y, de paso, a confundir la sintomatología con la etiología del mal. El subdesarrollo es, antes que cualquier cosa, un Frankenstein: un

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organismo social incapacitado en construir redes sólidas de conexión entre individuos, grupos sociales, zonas de territorio, sectores productivos, instituciones […] [La pobreza] es expresión de fracasos económicos previos, de ensoñaciones ideológicas acerca del carácter taumatúrgico de esa o aquella estrategia de desarrollo que a su tiempo pareció dotada de virtudes irrebatibles (p. 57).

pesque por ellos. Por esto será necesario, además, enseñar a imaginar y ambicionar un mundo nuevo; esta es una tarea fundamental para formar ciudadanía. Existen ejemplos de cómo el buen capital social y la autorganización pueden fortalecer una vida productiva e ir más allá del asistencialismo. Kliksberg (2000) describe el caso de Villa El Salvador, en Perú: en 1971 fueron expulsados miles de pobres (cerca de 50 000) que se habían asentado en las afueras de Lima, donde el gobierno les dio unos arenales áridos sin servicios. Allí fundaron Villa El Salvador, que ahora cuenta con más de 300 000 habitantes; con un liderazgo adecuado, evitando conflictos internos y con alta colaboración de todos, han logrado plantar más de medio millón de árboles, su índice de mortalidad es inferior a la media del país, y su matrícula en primaria y secundaria, de 98 y 90 por ciento respectivamente, es superior también a la media nacional. Poseen varias escuelas y bibliotecas, así como espacios para el deporte y el esparcimiento; tienen un parque industrial; sus calles están bien trazadas y todos participan en el bienestar público. Siguen siendo pobres, pero

identidadvillaelsalvador.blogspot.com/

El buen capital social está fuertemente ligado a varias actitudes: la proactividad, el interés por los asuntos públicos, la tenacidad en el logro de metas, la visión, la solidaridad, y la capacidad de asociarse con extraños (no familiares) para organizarse en el logro de metas comunitarias benéficas. La importancia de educar y formar a los nuevos ciudadanos en el capital social, por lo anteriormente descrito, parece sobrada y harto necesaria, y va más allá de los esfuerzos tradicionales del Estado por modernizar a la sociedad. Estas predisposiciones mentales son muy graves y su tratamiento debería conducir a una mejor pedagogía en el aula y desde la infancia. Como lo afirma Lechner (2001), el desafío de la política y la ciudadanía, para lograr el desarrollo, es fundamentalmente cultural y educativo, pero siempre y cuando atienda a lo fundamental. Hacer libres a las personas y a las comunidades pobres no es sencillo, es, antes que otra cosa, hacerlas conscientes de que ellas pueden transformar al mundo, y esta es una labor fundamentalmente educativa. No es suficiente, por desgraciada, “darles una caña para pescar” a los pobres cuando el capital social está muy deteriorado entre la gente; en muchas comunidades no aceptarán la caña En 1971 nace Villa El Salvador con un liderazgo adecuado, evitando por la desconfianza que tienen; otros conflictos internos y con alta colaboración de todos querrán que el gobierno necesariamente

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ahora viven dignamente; la necesidad de colaborar de manera estrecha para sobrevivir y crecer les ha dado excelentes resultados. En Chiapas, Oaxaca y otras regiones, los campesinos han logrado levantar exitosas empresas dedicadas al ecoturismo o aserraderos sustentables. Uno de los casos más notables es el de Jesús León Santos, ganador del Premio Ambiental Goldman 2008,5 campesino oaxaqueño. Con su liderazgo, cincuenta familias lograron recuperar cientos de hectáreas de tierras áridas que muchos juzgaban irrecuperables. Excavaron zanjas para recuperar el agua, sembraron más de 4 millones de árboles y acarrearon composta de zonas vecinas; pudieron así sembrar productos de todo tipo, sin insecticidas, y hoy practican también el cultivo intensivo. En la actualidad su proyecto continúa y más de mil familias se han visto beneficiadas; han evitado así la emigración

de temporada hacia las zonas productivas del país y hacia los Estados Unidos. Pensando en que el capital social puede mejorarse por medio de la escuela, se proponen algunas ideas de Coleman (1988b). Este autor distingue tres tipos de capital: capital financiero, capital humano y capital social. El primero dota de recursos como un lugar apropiado para estudiar, libros escolares, dinero para transporte, etc.; el capital humano es la educación que reciben los padres y que afecta el ambiente del niño; pero el capital social familiar es la relación que los padres tienen con los hijos y el tiempo que aquéllos le dedican a éstos, así como la relación que tienen con otros familiares. Coleman pone el ejemplo de una madre coreana con poca educación que compra dos libros de texto repetidos; uno es para que ella lo estudie y ayude a su hijo con sus tareas. La interacción con el mundo de los adultos es esencial para adquirir capital social: www.goldmanprize.org/

Jesús León Santos, ganador del Premio Ambiental Goldman 2008, campesino oaxaqueño bajo cuyo liderazgo cincuenta familias lograron recuperar cientos de hectáreas de tierras áridas

En internet hay numerosas noticias e información acerca de la obtención de este premio. Malamente casi ha pasado inadvertido en otros medios.

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El capital social dentro de la familia que da acceso al niño al capital humano del adulto dependen, ambos, de la presencia física de los adultos y la atención que éstos dan a los niños. La ausencia física de los adultos puede ser descrita como una deficiencia estructural en el capital social de la familia. El elemento más prominente de déficit en el capital social en las familias modernas es la familia monoparental. Sin embargo, la familia nuclear en sí misma, en la que uno o los dos padres salen a trabajar, puede ser vista como estructuralmente deficiente, carente del capital social que proviene de la presencia de los padres durante el día, o de los abuelos o tíos cercanos a la familia (Coleman, 1988b, p. S111).

Por otra parte, Coleman comprueba estadísticamente que aquellos que acuden a servicios religiosos de cualquier denominación tienen me-

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jores resultados académicos y están más comprometidos con sus estudios; podemos pensar aquí en la importancia de pertenecer a asociaciones de todo tipo, deportivas, culturales, políticas, sociales o artísticas. La teoría del capital social ofrece una buena perspectiva para enseñar los valores que se requieren para ejercer una ciudadanía completa: la honestidad, la solidaridad, la civilidad, el diálogo y la tolerancia, entre otros. En México, el abandono parental es notorio, y muy probablemente se debe al providencialismo: el padre que delega todo en la escuela e interviene pobremente en los hábitos y actitudes de los hijos. Por ello, tal vez, es importante que el Esta-

do mejore sus planes curriculares y, de ser posible, genere más escuelas de tiempo completo que fomenten la disciplina, la proactividad, la creatividad al servicio del otro, así como la honestidad, la empatía y el compromiso social. Podemos decir, en conclusión, que el problema del desarrollo es posible analizarlo en dos dimensiones; desde las políticas públicas, que pueden o no favorecer al desarrollo, y desde el ámbito cultural, que es la disposición axiológica y de hábitos para hacer el mejor empleo de los recursos. Ambas dimensiones se interpelan: no habrá cambios en las políticas públicas si no hay una ciudadanía preparada con las virtudes cívicas que señalaba Putnam.6

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Norbert (2001). Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y política. Fondo de Cultura Económica.

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En Facebook existe un grupo dedicado a la difusión de la teoría del capital social y a menudo ofrece conferencias gratuitas y cursos sobre esta teoría sociológica. Participan autores de primera línea.

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artistas

y artesanos

Las flores EN EL ARTE Inbal Miller Gurfinkel*

En el presente ensayo se lleva a cabo un breve recorrido por la historia del arte nacional, para conocer cómo se han representado y retratado las flores como parte de una narrativa nacionalista.

www.alfredoramosmartinez.com

a naturaleza ha sido una fuente de inspiración para los pintores de todas las épocas. Si bien su uso se puede vincular al simbolismo religioso, la realidad es que las flores rápidamente se convirtieron en protagonistas de la creación visual; sus colores y formas han acompañado al arte durante toda su historia, desde la época prehispánica hasta el arte contemporáneo. Bellas y perfectas, por lo general asociadas a lo femenino, las flores poseen un halo místico e históricamente han funcionado como la manera ideal de externar el amor. De diferentes formas, colores y aromas, las flores son un jardín simbólico que apunta a la eternidad; han sido representadas tanto para exaltar símbolos religiosos y de poder, como para encarnar la eterna juventud y la belleza. En la Antigüedad, las flores fueron utilizadas en las celebraciones rituales, y con el tiempo se * Historiadora del arte, curadora y promotora cultural. Directora del Centro Cultural Brasil México.

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comenzó a entender y conocer sus valores médicos y terapéuticos, de ahí que la religión católica generalizó su uso para fines iconográficos. La flor de lis, por citar un ejemplo, representa a la Virgen María. Por su color y forma hace referencia a la pureza, aunque debido a sus tres pétalos también se ha relacionado con la Santísima Trinidad, y es además uno de los atributos de san José, en cuyo bastón, “habrían florecido uno o tres lirios” (De la Vorágine, 2006, p. 962). En el arte prehispánico en Mesoamérica, la flor simbolizaba la vida, aunque en numerosas ocasiones se han encontrado textos y murales que hacen referencia a la ninfea o nenúfar en asociación al inframundo. “Las flores que embriagan, como se lee en diversos textos prehispánicos, forman parte de los ritos de iniciación. La ninfea se vincula con el maíz y la abundancia” (Uriarte, 2006). Un interesante ejemplo del uso de las flores en la cultura maya se puede encontrar en la costa del estado de Campeche, en la isla de Jaina, una necrópolis en donde se han localizado una

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Correo del Maestro a partir de Etnobiología, vol 16, núm. 1, p. 49; cienciaparatodos.org/wp-content/ uploads/2018/12/4-jaina-map.jpg; www.elsevier.es/es-revista-estudios-cultura-maya-96-articulo-antiguas-nuevas-noticias-sobre-una-S0185257415300149#imagen-4

Las flo es en el arte

Pozos y trincheras, 1957 Pozos y trincheras, 1964 Calas de otras temporadas

Jaina

Complejo Zayosal

Isla de Jaina

Unidad 1 1973 Co El Z mple acp jo ool

Se encuentra en el litoral de la península de Yucatán y pertenece al estado de Campeche. Contiene un yacimiento arqueológico maya que consiste esencialmente en una necrópolis cuyos vestigios datan del año 600, hasta el 1200 d. de C.

gran cantidad de figurillas de cerámica fina, de pequeño formato (15 cm), las cuales fueron enterradas junto con los cuerpos; algunas representan diferentes oficios, aunque también existen figuras que retratan a deidades emergiendo de las flores. En el siglo XVII, el arte novohispano utilizó la representación de las flores de manera simbólica; el jazmín estaba relacionado con el paraíso, y el clavel rojo significaba el sacrificio y el amor de Jesucristo por los hombres. Cristóbal de Villalpando, el más destacado pintor barroco novohispano, impulsó un lenguaje pictórico autónomo, sin negar su raíz en modelos europeos. Los desposorios de la Virgen y San José (1690), la celebración del matrimonio santo entre la Virgen María y san José, fue un tema muy común de la época, aunque en esta obra, el artista no sigue en su totalidad la tradición renacentista europea. En el caso italiano, se retrataban en espacios abiertos, y en un segundo plano se resaltaba la arquitectura renacentista, mientras que en la Nueva España se representa-

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artsandculture

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Campamento Unidad 2 1974

Figurilla de la isla de Jaina que muestra una deidad vieja en el interior de una flor

ban en espacios cerrados y en la parte superior se exaltaba un “rompimiento de gloria”, a través de cielos abiertos que hacían evidente una presencia divina. La escena del pasaje de Los desposorios… está basado en textos de los Evangelios apócrifos, los cuales narran que al llegar María a la edad de catorce años, debía ser entregada en custodia al varón escogido por Dios (Evangelio del pseudoMateo VIII, 1-3). Se sabe también que José tenía una vara, lo que indicaba que era el escogido para desposar a la Virgen; su vara florece y sobre ella vuela la paloma del cielo santificando el casamiento. En 1783, Carlos III, rey de España, expidió la Cédula Real para la creación de la Real Academia de las Tres Nobles Artes de San Carlos, en donde se impartían las bellas artes a partir del modelo de ejecución de creadores europeos. Los artistas debían imitar, a partir de estampas y esculturas europeas, aquel ideal de belleza. José María Velasco (1849-1912), máximo exponente del paisajismo mexicano, formó parte

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Artistas y artesanos

66.111.6.112/objects/100/los-desposorios-de-la-virgen-y-san-jose;jsessionid=105C296D9DF604F6D51DC577FD6B7F41?ctx=a65f2e28-d8ae-4117-bb3e-cc86294ed9d7&idx=15

ejemplo del academicismo mexicano. Pese a su corta vida y reducida producción, desarrolló una obra caracterizada por tener una técnica cuidadosa y refinada, complejidad compositiva e interesante temática, donde predominan los tipos populares y las referencias históricas que contribuyeron a la conformación del imaginario mexicano en los inicios del siglo XX. La flor fue una pieza que Herrán aprovechó en su obra, incluso sus propios personajes devenían en dicho elemento natural. Ejemplo de esto es La ofrenda (1913), donde los personajes en la trajinera llevan la ofrenda a sus muertos, todos inmersos dentro del naranja de la flor de cempasúchil. A partir de los ideales de los artistas antes mencionados, los cuales buscaban una forma de expresión más nacional y vinculada con nuestras raíces, a inicios del siglo XX muchos creadores externaron su inconformidad con el método de enseñanza de la Real Academia, ya que no estaban de acuerdo en imitar la estética europea: querían crear algo propio, nacional, y fuera de las aulas tradicionales. Alfredo Ramos Martínez (18711946), considerado el padre del arte moderno en México, desde joven mostró un gran talento en la pintura. Viajó a París, en donde conoció la pintura impresionista y a sus mayores exponentes. A su regreso a México fundó las Escuelas de Pintura al Aire Libre. Su proyecto estimulaba la enseñanza y producción de pintura al aire libre; tomando como referencia la Escuela de Barbizon (1830-1870), se

Cristóbal de Villalpando, Los desposorios de la Virgen, ca. 1705-1714, óleo sobre tela

activa de la Real Academia, y aunque su obra más destacada no se centró en el retrato de naturaleza muerta (una pieza cuyo sujeto es un arreglo de objetos inanimados, ya sean frutas o flores), sí mostró a través de sus cuadros la riqueza de la flora de nuestro país. Saturnino Herrán (1887-1918) es uno de los artistas mexicanos más importantes de su época y

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Las flo es en el arte

Saturnino Herrán, La ofrenda, 1913, óleo sobre tela

sugería una pintura más realista, nacionalista y creada a partir de la experiencia sensible del artista. En un sinnúmero de sus trabajos, Ramos Martínez da un lugar protagónico a las flores. Una de sus obras más reconocidas, Flores mexicanas (1929), fue comisionada por el presidente Emilio Portes Gil, como regalo de bodas para el héroe aeronáutico Charles Lindbergh y su esposa, Anne Morrow Lindbergh. Se cree que las cuatro mujeres que aparecen en la pintura representan las principales tradiciones culturales de México durante la década de 1920: la mujer indígena, la mujer mestiza, la mujer española y la mujer americana. En cuanto al simbolismo de las flores, la campana representa a los espíritus ancestrales y el renacimiento espiritual; y las glicinias, a la exploración creativa, la espontaneidad y una advertencia en contra de la obsesión (The Alfredo Ramos…).

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Ramos Martínez inspiró a una generación de jóvenes, entre ellos a Diego Rivera (1886-1957), quien comenzó sus estudios en la Academia de San Carlos, en donde aprendió del gran maestro del paisajismo José María Velasco. Rivera viajó por Europa y conoció las vanguardias y a sus principales exponentes; junto con José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros, formó la gran tríada muralista de México del siglo XX. No sólo pintó murales, sino que también se dedicó a la pintura de caballete, donde hay grandes ejemplos de la inclusión de flores en su obra. Diego Rivera creía que su arte debía representar la realidad social de México; por ejemplo, El cargador de flores (1935) es una celebración de la floricultura como una de las actividades agrícolas más importantes del país. El artista retrata el papel del agricultor, así como la unidad familiar campesina y el apoyo laboral, por medio de su esposa (Fernández, 1950, pp. 63-82).

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Alfredo Ramos Martínez, Flores mexicanas, 1929, óleo sobre tela

En cuanto a Frida Kahlo (1907-1954), la representación de lo mexicano fue especialmente a partir de los autorretratos, en donde, casi de manera literal, ella se convertía en una flor. Kahlo pintó cerca de 40 naturalezas muertas, entre otras, Canasta de flores (1941). Además de que tales obras se componen de una simbología personal, fueron creadas en momentos en los que la artista atravesaba crisis severas. Salomon Grimberg, el más reconocido especialista en las naturalezas muertas de Kahlo, recuerda que mientras los autorretratos reflejan la forma como la pintora quería ser vista y entendida por la gente, las naturalezas muertas albergan sus pensamientos privados o íntimos: “Y no me refiero a una vida secreta, sino a aquellas cosas que generalmente nos guardamos para nosotros y que de alguna forma sugieren la actitud con la cual vemos a la vida. Pienso que las na-

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turalezas muertas de Frida eran sus pensamientos privados, los cuales no comunicaba con otras personas, ya que no fueron hechos para ser interpretados o entendidos, sino simplemente para ser gozados”, indica Grimberg (Hernández, 2007).

Finalmente, otro artista que representó la modernidad mexicana fue Miguel Covarrubias (1904-1957). Caricaturista, cartógrafo, coreógrafo, artista autodidacta e investigador, buscó incesantemente la representación de las raíces nacionales. Covarrubias era un personaje siempre inquieto y curioso; y compaginó su intensa actividad con un gran espíritu viajero que lo llevó a recorrer África del Norte, China, Japón, la península malaya, Ceilán y diversas islas del Pacífico, además de su país natal, México. Fue también coleccionista de arte prehispánico y en 1946 publicó una investigación sobre el istmo de Tehuantepec, Mexico South: The Isthmus

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Las flo es en el arte

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Diego Rivera, El cargador de flores, 1935, óleo y témpera sobre una tabla de masonita

Frida Kahlo, Canasta de flores, 1941, óleo sobre lámina de cobre

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empleaba como parte de su estudio antropológico y social. Como admirador profundo del género femenino, al que retrató en sus actividades cotidianas de manera permanente, fue cautivado por la figura de la tehuana. De origen zapoteca, con mirada fuerte y alma festiva, ellas son las protagonistas del istmo de Tehuantepec. Tehuana, didjazá, “paisana” e istmeña son sinónimos para identificar a la oriunda de la región. Desde el siglo XIX, viajeros y artistas mostraron enorme interés por estas mujeres; se sorprendieron con su belleza y vestimenta, pero en especial por el comportamiento igualitario ante los hombres, a diferencia de otros grupos indígenas (Magaña, s. f.).

of Tehuantepec. El estudio ofrece un panorama del sur de México, incluye capítulos sobre arqueología olmeca y otros sobre las costumbres de los indígenas zapotecas en Oaxaca. Con trazos rápidos, efectuados a partir de una economía de líneas, el artista logró darle movimiento a sus personajes, un elemento recurrente en sus dibujos, que, junto con sus fotografías,

Como parte de su vestimenta, las tehuanas portan un especie de tocado bordado que cubre toda su cara, de manera que ellas mismas, con su vestimenta, se convierten en flores. Como hemos atestiguado, nuestra tierra fértil, llena de colores y formas, ha sido fuente de inspiración para múltiples artistas a lo largo del tiempo, y así continuará contribuyendo al mayor entendimiento de nuestras raíces y cultura.

Referencias DE LA VORÁGINE, Santiago (2006). La leyenda dorada, 2. Alian-

za Forma.

FERNÁNDEZ,

Justino (1950). Diego Rivera. Antes y después. Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, V(18) pp. 63-82. http://www.analesiie.unam.mx/index.php/analesiie/article/view/500/487

HERNÁNDEZ,

Édgar Alejandro (2007). Frida Kahlo 19072007. Homenaje Nacional. Excélsior, 19 de junio, p. 1.

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MAGAÑA,

María de los Ángeles (s. f.). La mujer istmeña, fuerza y majestuosidad indígena. Relatos e Historias de México. https://relatosehistorias.mx/nuestras-historias/ la-mujer-istmena-fuerza-y-majestuosidad-indigena Ramos Martínez Research Project. https:// www.alfredoramosmartinez.com/

THE ALFREDO URIARTE,

María Teresa (2006). Flores en la pintura mural prehispánica. Arqueología Mexicana, 78, pp. 36-41.

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sentidos

y significados

Plagiar, UN ACTO DE VIOLENCIA Guillermo Hernández Santana*

Escribir es un arte, y no sólo por la complejidad que

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implica definir el tema, analizarlo y defender la postura de lo escrito. En cambio, plagiar es un crimen en el sentido literal del término. En la antigua Roma, plagium se refería a la acción de tomar personas libres y esclavizarlas, pero desde los textos remotos vemos dos interpretaciones: privar a personas de su libertad y también tomar ideas ajenas y hacerlas pasar como propias. Plagium se derivó a la forma plagiar del español actual, plagier del francés, plagiare del italiano y plagiarize del inglés. Ahora bien, aunque se trata de términos cognados, no necesariamente tienen el mismo significado en todos estos idiomas. En español, plagiar se refiere a la acción de “copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias” (RAE). Pero el término también se entiende en algunos dialectos del español actual como secuestrar a alguien. Es decir, la acción ilegal de privar a una persona de su libertad, típicamente realizada por un secuestrador. Tanto la acepción de privar de la libertad como la de copiar información sin citar la fuente se desarrollaron a partir del significado original de donde proviene este término. Históricamente, la palabra proviene de la raíz indoeuropea *plak, que significa ‘golpear’, y en latín existen las formas plagium, que es el nominativo singular, y el plural plagia. En español ibérico, el significado del término plagiar sólo se refiere a copiar información de otra persona, al igual que el término francés plagier, que es sinónimo de imiter, copier, calquer, démarquer y piller. En palabras de Antoine-

* Maestro en Estudios Mesoamericanos por la UNAM. Profesor de tiempo completo en la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México y asesor virtual de Prepa en Línea SEP.

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Sentidos y significados

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Vincent Arnault (1766-1834), “un poète qui en pille un autre n’est pas conquérant, mais plagiaire, titre moins honorable”, “Un poeta que hurta a otro no es un conquistador, sino un plagiador, título menos honorable”. Pero en inglés, plagiarize posee dos significados: el primero es tomar una idea y hacerla pasar como propia, y el segundo, raptar a una persona. En el Chambers’s Twentieth Century Dictionary, se puede ver que en inglés, plagium es un latinismo, y una de sus acepciones hace referencia a privar de la libertad a otra persona, es decir, “the crime of kidnapping”, “el delito de secuestro”. En la Gramática castellana de Nebrija de 1492, se define el término plagium como “el hurto de esclavos libres”, y plagiarus, como “el que los hurta”. En el siglo XVI, en una de las disposiciones del rey de Aragón registrada en Colón (1992, p. 9), se condena este delito como consta en este fragmento: “ob quod crimen plagi et alia diversa crimina comiserunt in nostri regalis magnificentie offensam et non modicam lesionem”, “por eso el delito de plagio y otros miserables crímenes diversos hacia En la mitología griega, Perséfone es plagiada por Hades, nuestra real magnificencia son una ofensa y no quien se la lleva a su reino subterráneo una pequeña injuria”. En la antigua Roma, plagium se refería a la acción de tomar como esclavos a personas libres. Había dos formas de hacerlo: en la guerra, o robando esclavos que había capturado otra persona, en cuyo caso se trataba de un crimen. También en América encontramos el término en los textos de fray Bartolomé de Las Casas (1552), quien lo utiliza con el significado de crimen: Y los que a fabiendas compraban los hombres libres hurtados, incurren en las penas de muerte, y las demás que las leyes tienen eftablecidas contra tales ladrones plagiarios […] Lo mifmo entiendo y affi lo afirmo de aquellos Efpañoles, que a fabiendas los huuieron de los otros inmediatos, a quien los Indios primero los dieron, aunque paffen en mil manos.

Como se puede advertir, en el plano jurídico, plagiar se refiere a la acción de privar de la libertad, pero desde los primeros años de nuestra era ya se empieza a considerar el plagio en el plano literario. Quizá uno de los primeros poetas en reportar esto fue el romano Marcus Valerius Martialis, quien vivió

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Plagiar, un acto de violencia

del año 40 al 104 y le dedica varios de sus epigramas a Fidentino, otro poeta latino:

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Un plagiario

Marcus Valerius Martialis

“Corre el rumor de que tú, Fidentino, lees mis versos al público como si fueran tuyos. Si quieres que se diga que son míos, te enviaré gratis los poemas; si quieres que se diga que son tuyos, compra esto: que no son míos” (Guillén, 2004, p. 89).

Estas dos acepciones del término, la de copiar y la de raptar, no son las únicas que se derivaron de plagium. Asimismo, de esta raíz se derivó llaga, el verbo plañir, el término plaga y también llanto, cuyo nominativo latino es planctum. Al final, la historia etimológica del término como las acepciones que se derivaron de plagium se relacionan a connotaciones negativas como golpear, raptar, atribuirse ideas de otros, plaga y llanto. De hecho, desde el derecho romano, el plagio de esclavos estaba reglamentado y se castigaba a quien lo hacía fuera del contexto bélico. Cuando llevamos estos términos al plano académico, no quisiéramos incurrir en algo indebido. Al fin y al cabo, el plagio sigue siendo un acto de violencia, que atenta contra el autor y contra la obra primigenia, como lo diría Marcus Valerio, “El libro que recitas, Fidentino, es mío; pero cuando lo recitas mal, empieza a ser tuyo” (Guillén, 2004, p. 93).

Referencias COLÓN,

Germán (1992). Reflejos cultos de plagium y plagiarius en algunas lenguas europeas. Voces, 3, pp. 9-20.

DE LAS CASAS,

fray Bartolomé (1552). Brevissima relacion de la destrvycion de las Indias [versión facsimilar digital]. http://www.bibliotecavirtualdeandalucia.es/catalogo/es/catalogo_imagenes/grupo.do?path=162221

GUILLÉN, José (texto, introducción y notas) (2004). Epigramas de Marco Valerio Marcial. Institución

Fernando el Católico.

RAE,

Real Academia de Española (s. f.). Plagiar. Diccionario de la lengua española [versión 23.4 en línea]. dle.rae.es/plagiar?m=form

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problemas sin número

Sin REPETIR Claudia Hernández García*

—Será mejor que vaya yo sola —advirtió Adela —. […]

—Vale, te esperamos en la puerta —convino Luc. Adela entró en el edificio del colegio. Había un extraño silencio. Era inquietante. […] Casi tuvo miedo. Sin saber por qué. Subió a su piso. […] Entró en su aula y fue al fondo. En su taquilla, la número 40, tenía un candado con combinación de números. Insertó la clave, 7-5-9, y lo abrió. Contuvo la respiración. El sobre, con un 3 escrito a mano bien visible, estaba allí. El profesor de matemáticas debía haberlo puesto a través de la ranura superior o inferior. Lo tomó, cerró la taquilla, volvió a poner el candado, hizo correr las ruedas con los números y se dispuso a marcharse. No había dado ni media docena de pasos ya en el pasillo, preparada para bajar las escaleras, cuando una voz la detuvo. —¡Eh, tú! Se quedó paralizada al reconocer la voz. Giró la cabeza. El director del colegio, Mariano Fernández, caminaba hacia ella. —¿Qué haces aquí? —¿Yo? —se puso nerviosa, muy nerviosa—. Nada. —¿Qué es eso? —el director señaló el sobre que sostenía todavía en la mano. —Unos… apuntes que tenía en mi taquilla —trató de ser lo más natural posible. Si le pedía el sobre y lo abría… Bueno, ¿qué? Sólo sería un problema de matemáticas y una nueva clave para dar con el sobre número 4. ¿De qué se asustaba? ¿De la autoridad? ¿De la cara de malas pulgas del director? ¿De que se lo quitara o perdiera tiempo valiosísimo? El hombre seguía mirándola de hito en hito. —Cuando os veo con esa pinta de no haber roto un plato jamás… —puso cara de no creerse la mitad de las cosas de la vida—. Anda, vete. JORDI SIERRA I FABRA Tomado de Jordi Sierra i Fabra (2018). 3L 4S3S1N4T0 D3L PR0F3S0R D3 M4T3M4T1C4S. Grupo Anaya, pp. 82-84. Jordi Sierra i Fabra es un versátil y multipremiado escritor español. Uno de los principales argumentos de este libro es que muchos problemas que surgen en la vida cotidiana pueden resolverse con una fórmula matemática. La editorial Anaya publicó además una guía de lectura con actividades que puede consultarse en esta liga: https://cutt.ly/AQmbKLt

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Sin repetir

Actividad En esta oportunidad les proponemos un reto para estudiantes de segundo de secundaria en adelante. Es conveniente que socialicen sus soluciones con otras personas para comparar similitudes y diferencias.

1. El primer reto consiste en colocar los dígitos del 1 al 6 en la siguiente cuadrícula de manera que ningún dígito se repita en ninguna fila ni en ninguna columna y que en los bloques dobles quede siempre un número par y uno impar.

2 5

1 1

6 5

2. El segundo reto consiste en completar la cuadrícula de forma que cada fila y cada columna contenga los dígitos del 1 al 5, y cinco figuras diferentes.

5 1

4 1

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Problemas sin número

3 4 2 5 2.

1 4 2 3 6 5

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5 4 6 1 2 3

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abriendo libros

En la librería: LECTURAS PARA PREESCOLARES II Gerardo de la Cruz*

Uno de los aspectos más importantes por tomar en cuenta al momen-

to de elegir las lecturas de los niños, no importa su edad, es la pertinencia, esa relación armónica que debe existir entre un texto recreativo con miras formativas, y la edad y madurez intelectual de su lector final. La colección Cuéntamelo Otra Vez, de 3 Abejas/Winbook, dirigida a niños de 3 a 5 años, ofrece varias opciones con libros que cumplen con creces esta premisa: Dragones de vacaciones, de Emilio Ángel Lome con ilustraciones de Rodrigo Vargas; Lino felino, escrito e ilustrado por Estelí Meza; y El mejor regalo, de Christel Guczka con ilustraciones de Jacqueline Velázquez, son algunos de los títulos que avanzan en el acercamiento a la lectura en diferentes direcciones, como opciones adecuadas para estimular diversas áreas en el desarrollo intelectual y emocional de los niños a partir de la literatura.

Dragones de vacaciones, la fuerza de la rima y la imagen Un larguirucho dragón azul, un regordete dragón púrpura y un pequeño dragón naranja con cara de ajolote se fueron de vacaciones. Pedalearon hasta los montes nevados, donde hicieron de todo: esquiaron, jugaron guerras de nieve, patinaron y se tomaron muchísimas fotos. Pero el clima frío no es el más indicado para estos descuidados dragones y terminaron resfriándose. El problema es que cuando un dragón se resfría, estornuda; cuando estornuda, caray, todo lo que está a su alrededor corre el riesgo de quemarse, así que bien abrigados, en una especie de coche-cama, un tren de color naranja “con silba* Escritor.

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to resfriado” los llevó de vuelta a casa, donde se recuperaron, mientras recordaban felices sus accidentadas vacaciones. Narrada en octosílabos pareados, la forma más tradicional del verso en español, propia de los romances populares y forma sobre la cual Federico García Lorca dio cátedra en su Romancero gitano, la historia de Dragones de vacaciones (2013) destaca por combinar la fuerza de la rima consonante con imágenes que capturan la atención infantil por la vivacidad de sus colores y la cantidad de información que emplean en cada episodio, por decirlo de alguna manera, del cuento. Aunque hay pasajes que recuerdan los libros de Dónde está Wally por la saturación visual, que se presta al juego de “encuentra un…”, el trabajo de Rodrigo Vargas se justifica porque la obra está dirigida a los más pequeños dentro

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de este rango de edad; incluso, a diferencia de la mayoría de los títulos de Cuéntamelo Otra Vez, Dragones de vacaciones cuenta con un acabado brillante que realza el colorido de la historia. La moraleja para el niño es muy concreta: si no te abrigas en tiempos de frío, puedes enfermarte; sin embargo, la obra como instrumento didáctico trabaja con el pequeño en distintos niveles, comenzando por la oralidad del texto y sus llamativas ilustraciones que invitan a recrear diferentes historias en cada página. Es decir, el discurso visual y la secuencia de la historia se articulan gracias a la narración oral; sin este apoyo, difícilmente se puede construir la historia. En cuanto a los autores, Emilio Ángel Lome, nacido en 1965, es un notable cuentacuentos, narrador e investigador de literatura infantil, y ha sido acreedor de varios reconocimientos en esta área, entre ellos el Premio Bellas Artes de Literatura Infantil Juan de la Cabada, que recibió en 2020. Por su parte, Rodrigo Vargas, maestro en la Academia de San Carlos, es artista visual,

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diseñador e ilustrador. Ambos tienen una larga lista de libros dirigidos a los niños menores de diez años.

Lino Felino, el valor de la amistad A veces, sin razón evidente, nos sentimos tristes. No se sabe por qué, pero la tristeza llega un día y se nos instala en el corazón y es muy difícil deshacerse de ella; sin embargo, los amigos siempre estarán ahí para apoyarnos y regalarnos un día perfecto. Esta es la premisa que anima la historia del león Lino Felino y Camilo Cocodrilo: Lino se encuentra deprimido, sin ánimo para salir de casa, y a su amigo Camilo Cocodrilo tan sólo de verlo se le contagia la tristeza, así que decide ir por Lino y llenarle de momentos divertidos el día. Lino Felino tiene la ventaja y desventaja de que la cuentista es también la ilustradora, Estelí Meza; ventaja porque la secuencia de la historia

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sigue una narración visual que se complementa con el texto; desventaja, menor, porque el escritor-ilustrador suele supeditar el texto a la imagen. No obstante, el equilibrio entre los cuadros y el texto literario que alcanza Meza es notable; en algunos casos minimalista, pues no necesita abundar para explicar lo que es evidente. Los colores fríos de los dibujos, el expresivo rostro de Lino Felino, la larga sonrisa de Camilo Cocodrilo, los espacios de luz entre los árboles del parque, trabajan silenciosamente con la inteligencia emocional para demostrar el valor de la amistad. La mitad de la historia transcurre en esta suerte de noche oscura del alma, que es la tristeza de Lino Felino, y la otra mitad busca la luz de la alegría que se da entre los amigos. Estelí Meza nació en 1980, estudió Diseño y Comunicación Visual y cuenta con una maestría en Artes Visuales en la Academia de San Carlos, de la UNAM. Ha colaborado en más de veinte libros publicados en México, España, Emiratos Árabes Unidos y Estados Unidos. Lino Felino

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(2013) fue el primer trabajo de Meza como escritora/ilustradora para niños y en 2019 fue adquirido por el reconocido sello estadounidense Scholastic para distribuirlo en Estados Unidos.

El mejor regalo, trabajar el duelo María, una niña que usa con orgullo sus lentes y cuida de un gato arisco, tiene un vínculo especial con su abuela, que es una tejedora profesional. La abuela de María teje toda clase de cosas, desde una bicicleta roja hasta un tobogán por el cual su nieta se desliza de cabeza. María ama a su abuela, es su mejor amiga. Un día, sin embargo, la abuela no está en casa, sólo le ha dejado una nota con “su nueva dirección en el cielo” y un recuerdo, una estrella tejida de estambre blanco, suave, luminoso, como su abuela. María intenta colgar la estrella en el cielo para que su abuela aprecie cuán bello es el recuerdo que le ha dejado, pero fracasa. Cuando cree que todo

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está perdido, es su propia abuela quien, montada en la luna, le teje una escalera de estambre para que su nieta coloque donde quiere el hermoso regalo que le ha dejado. El mejor regalo de Christel Guczka y Jacqueline Velázquez es una metáfora del duelo, bajo los códigos de la fantasía infantil. En la brevedad de la historia, María pasa por todas las etapas del duelo establecidas por Elizabeth Kübler-Ross: negación, en los fracasos al intentar colocar la estrella en el cielo; ira y depresión, cuando se da por vencida; negociación y aceptación de la muerte, cuando la abuela le tiende la escalera y María coloca finalmente el regalo en el cielo. En términos concretos, el mensaje de El mejor regalo radica en apoyarnos sobre los buenos recuerdos de los seres queridos para superar su ausencia. La solución artística combina el dibujo con imágenes de estambres de colores, con lo cual se logra un efecto que armoniza con esta especie de realismo mágico que plantea la historia.

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El duelo, como se sabe, no se restringe a la pérdida por fallecimiento, sino que se extiende a toda clase de pérdidas. La pertinencia de textos que ayuden a elaborar el duelo es incuestionable a cualquier edad, más allá del contexto actual, donde todos, de manera directa o indirecta, hemos experimentado pérdidas por la pandemia. Además, Guczka, nacida en 1976, es una de las pocas autoras de literatura infantil y juvenil que trabajan de manera consistente temas relacionados con la muerte: Los muertos andan en bici (El Naranjo, 2012), ¿Por qué estás triste? (B de Blok, 2015), Hoy aprendí la palabra… cáncer (Porrúa, 2018), Esto no es amor (B de Blok, 2021), por citar algunos. También escribe para niños, jóvenes y adultos, de manera que volveremos a ella en próximas colaboraciones. Jacqueline Velázquez es egresada de la Escuela Nacional de Artes Plásticas y domina técnicas diversas, como el collage, al cual ha sabido sacarle provecho en los muchos álbumes ilustrados en los que ha colaborado.

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